Hứng thú của sinh viên đối với môn học tư tưởng Hồ Chí Minh

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN







Lª thanh hμ









Chuyên ngành: Tâm lí học
Mã số: 5.06.02


LUẬN VĂN THẠC SỸ TÂM LÝ HỌC



C¸n bé h−íng dÉn khoa häc

TS. Hoµng Méc Lan







Hà Nội, 2007


3
Mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Trong xu hớng toàn cầu hoá và khu vực hoá hiện nay, Việt Nam đang đẩy
mạnh hợp tác và mở cửa hội
nhập với nền kinh tế khu vực và thế giới. Quá trình
này đòi hỏi chúng ta phải có nguồn nhân lực dồi dào, có trí tuệ, có trình độ chuyên
môn, có đạo đức tốt và có quan điểm chính trị vững vàng. Một trong số nguồn
nhân lực quan trọng của đất nớc không ai khác chính là ngời học - sinh viên.
Những năm gần đây, tình hình trên thế giới diễn biến phức tạp, đất nớc
đứng trớc nhiều trở ngại to lớn. Đảng Cộng sản Việt Nam nhờ nắm vững và vận
dụng đúng đắn t tởng Hồ Chí Minh vào việc lãnh đạo nhân dân đẩy mạnh sự
nghiệp đổi mới, vợt qua khó khăn, thử thách để đa đất nớc tiếp tục tiến lên
đạt những thành tựu rất quan trọng: tăng trởng kinh tế, giữ vững ổn định chính
trị, phát huy quyền làm chủ của nhân dân, củng cố quốc phòng, an ninh, mở rộng
quan hệ đối ngoại, nâng cao uy tín và vị trí nớc ta trên trờng quốc tế, mở ra
một kỉ nguyên mới đầy triển vọng.
Mỗi bớc đi lên của cách mạng Việt Nam gắn bó chặt chẽ với tên tuổi, sự
nghiệp và t tởng Hồ Chí Minh. Vì vậy, việc học tập, quán triệt t tởng Hồ Chí

Minh luôn đợc Đảng Cộng sản Việt Nam đặt ra, đòi hỏi các thế hệ thanh niên,
cán bộ phải nghiên cứu, học tập. Việc tìm nhiều hình thức khuyến khích, động
viên, nâng cao chất lợng dạy và học t tởng Hồ Chí Minh trong các nhà trờng
[3] chính là đòi hỏi tất yếu trong tình hình mới. Điều cần thiết, quan trọng hơn là
đa t tởng Hồ Chí Minh vào cuộc sống phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh đất
nớc hiện nay.
Việc đa môn học này vào chơng trình đào tạo là nhằm thực hiện mục tiêu
của đất nớc. Đó là mục tiêu xây dựng thành công xã hội chủ nghĩa, là mục tiêu
đào tạo những con ngời có đầy đủ năng lực và phẩm chất để thực hiện sự nghiệp
công nghiệp hoá, hiện đại hoá. Trờng Đại học S
phạm có nhiệm vụ to lớn
trong việc đào tạo thế hệ trẻ - những nhà giáo dục tơng lai. Nhà trờng không

4
chỉ trang bị cho thế hệ trẻ hệ thống tri thức khoa học cơ bản của nhân loại, cơ sở
để các em tiếp tục vận dụng vào đời sống xã hội mà còn hình thành ở các em
phẩm chất, đạo đức, hành vi văn minh của con ngời mới xã hội chủ nghĩa.
Môn t tởng Hồ Chí Minh đợc đa vào giảng dạy ở trờng Đại học S
phạm Hà Nội 2 từ năm học 2003 - 2004. Qua quan sát thực tế, chúng tôi nhận
thấy sinh viên học cha tốt môn học t tởng Hồ Chí Minh. Nguyên nhân thì có
nhiều, song một trong số đó là sinh viên thiếu hứng thú học tập môn t tởng Hồ
Chí Minh. Học tập môn học t tởng Hồ Chí Minh đối với sinh viên nh là một
yêu cầu bắt buộc, hiệu quả học tập hạn chế. Vì vậy, vấn đề đặt ra là cần tìm hiểu
thực trạng hứng thú học tập môn t tởng Hồ Chí Minh và nguyên nhân dẫn đến
thực trạng đó. Từ đó có kiến nghị góp phần phát triển hứng thú của sinh viên đối
với môn học t tởng Hồ Chí Minh.
Vì những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: Hứng thú của sinh viên đối
với môn học t tởng Hồ Chí Minh.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu nhằm làm rõ thực trạng hứng thú của sinh viên đối với môn học t

tởng Hồ Chí Minh, từ đó có cơ sở cho việc đề xuất một số kiến nghị nhằm góp
phần nâng cao hứng thú học tập môn học này của sinh viên trong trờng Đại học
S phạm Hà Nội 2.
3. Đối tợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tợng nghiên cứu:
Hứng thú của sinh viên đối với môn học t tởng Hồ Chí Minh
3.2. Khách thể nghiên cứu
400 sinh viên của trờng Đại học S phạm Hà Nội 2.
4 giáo viên đang giảng dạy môn t
tởng Hồ Chí Minh, 6 giáo viên chủ nhiệm
lớp ở các lớp có môn học t tởng Hồ Chí Minh và 2 cán bộ quản lí cấp trờng.

5
4. Giới hạn nghiên cứu của đề tài
- Về nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu thực trạng hứng thú của sinh viên
đối với môn học t tởng Hồ Chí Minh thông qua các mặt nhận thức, cảm
xúc và hành động biểu hiện hứng thú.
- Về khách thể nghiên cứu: Sinh viên năm thứ 4 của các khoa Toán, khoa
Vật lý, khoa Giáo dục Tiểu học, khoa Hoá học và khoa Ngữ văn - trờng
ĐHSP Hà Nội 2.
5. Giả thuyết khoa học
Hứng thú học tập môn t tởng Hồ Chí Minh của sinh viên trờng Đại học
S phạm Hà Nội 2 ở mức độ trung bình. Nguyên nhân dẫn đến thực trạng này là
do nhận thức của sinh viên về ý nghĩa của môn học còn cha rõ ràng; việc tổ
chức dạy và học môn học cha kích thích hứng thú học tập của sinh viên.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của hứng thú học tập.
- Nghiên cứu thực trạng hứng thú của sinh viên đối với môn học t tởng Hồ Chí
Minh và một số nguyên nhân của thực trạng đó.
- Nghiên cứu những yếu tố ảnh hởng đến hứng thú học tập môn học t tởng

Hồ Chí Minh.
- Trên cơ sở đó đề xuất một số kiến nghị nhằm góp phần nâng cao hứng thú học
tập của sinh viên đối với môn t tởng Hồ Chí Minh.
7. Phơng pháp nghiên cứu
7.1 . Phơng pháp nghiên cứu tài liệu
7.2. Phơng pháp điều tra bằng bảng hỏi
7.3. Phơng pháp phỏng vấn
7.4. Phơng pháp quan sát
7.5. Phơng pháp toán học thống kê


6
chơng 1: cơ sở lí luận
1.1. Tổng quan những công trình nghiên cứu về hứng thú học tập
1.1.1. Nghiên cứu về hứng thú học tập ở nớc ngoài
Hứng thú là một vấn đề vừa phong phú vừa hấp dẫn và cũng rất phức tạp.
Nhà tâm lí học Xôviết Vgôtxki đã xác định rằng: Đối với việc nghiên cứu, hầu
nh không có vấn đề tâm lí học nào rắc rối hơn vấn đề tìm hiểu hứng thú thực sự
của một con ngời. [19;110]
Nhiều nhà Tâm lí học nghiên cứu về hứng thú đã đa ra các khái niệm về
hứng thú và nêu lên mối quan hệ của hứng thú với sự phát triển nhân cách nói
chung, nhu cầu và tính tích cực học tập của ngời học nói riêng. Trong số đó
phải kể đến các nhà Tâm lí học Xôviết.
- Năm 1944, A.F Believ đã bảo vệ thành công luận án tiến sĩ về vấn đề:
Tâm lí học hứng thú.
- Năm 1955, A. Packhuđôp có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc giữa
tri thức của ngời học và hứng thú học tập.
- Năm 1956, V. G. Ivanôp nghiên cứu vấn đề: sự phát triển và giáo dục
hứng thú của ngời học các lớp trong trờng trung học.
- Năm 1966, N. I. Ganbirô có công trình nghiên cứu về vấn đề: vận dụng tính

hứng thú nh là một phơng tiện để nâng cao chất lợng giảng dạy tiếng Nga.
- Năm 1967, V. N. Marônôva có công trình nghiên cứu về sự hình thành hứng
thú của trẻ em trong điều kiện phát triển bình thờng và không bình thờng.
- Năm 1971, G. I. Shukina có công trình nghiên cứu Vấn đề hứng thú
nhận thức trong khoa học giáo dục.
- Năm 1975, Môracôva nghiên cứu tác dụng của việc dạy học nêu vấn đề
đối với hứng thú nhận thức của ngời học.

7
Ngoài ra, còn một số công trình nghiên cứu của một số các nhà tâm lí học
Xô Viết khác nh: A. V. Daparôgiet, S. L. Rubinstein, N. G. Manôzôva và các
nhà Tâm lí học Cộng hoà Dân chủ Đức nh: V. Hennig, A. Kossakowski, và một
số nhà Tâm lí học t phơng Tây: Janet, E.K. Strong, Ch. Buhler, D.E. Super,
1.1.2. Nghiên cứu về hứng thú học tập ở Việt Nam
ở Việt Nam, cho đến nay cũng có rất nhiều công trình nghiên cứu về hứng
thú ở các mức độ khác nhau.
- Năm 1969, tác giả Lê Ngọc Lan có công trình nghiên cứu: Thực nghiệm
tác động nâng cao hứng thú học toán của ngời học bằng hoạt động ngoại khoá
của đội thiếu niên;
- Năm 1974, Tổ Tâm lí học nhân cách thuộc Khoa Tâm lí - Giáo dục,
trờng Đại học S phạm Hà Nội có nghiên cứu: Hứng thú học tập của ngời học
cấp III với các môn học cụ thể;
- Năm 1980, Nguyễn Thanh Bình có nghiên cứu hứng thú với đề tài: Bớc
đầu tìm hiểu nguyên nhân hứng thú học môn Tâm lí học của sinh viên khoa tự
nhiên, Trờng Đại học S phạm Hà Nội;
- Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết nghiên cứu vấn đề này với đề tài: Bớc
đầu tìm hiểu hứng thú học Văn của ngời học lớp 10, lớp 11 ở một số trờng phổ
thông cấp III Thành phố Hồ Chí Minh;
- Năm 1990, Imkoch (ngời Cam Pu Chia) có công trình nghiên cứu về
hứng thú với đề tài: Tìm hiểu hứng thú đối với môn Toán của ngời học lớp 8 -

Phnômpênh;
- Năm 1992, tác giả Nguyễn Thị Tình với đề tài: Tìm hiểu hứng thú đối
với môn Toán của ngời học lớp 8 - Hải Hng;
- Năm 1999, tác giả Lê Thị Thu Hằng cũng nghiên cứu vấn đề hứng thú
qua đề tài: Thực trạng hứng thú học tập các môn lí luận của sinh viên trờng
Đại học Thể dục thể thao 1;

8
- Năm 2003, tác giả Nguyễn Bá Cờng tìm hiểu một số biện pháp phát
triển hứng thú qua đề tài: Một số biện pháp bồi dỡng và phát triển hứng thú,
nhu cầu, thị hiếu, năng lực đọc tác phẩm văn chơng của học sinh lớp 9 miền núi
Lai Châu;
- Năm 2005, Dơng Thị Thanh Thanh nghiên cứu vấn đề hứng thú học tập
với đề tài: Nghiên cứu hứng thú học tập môn toán của học sinh lớp 4 tiểu học;
- Năm 2006, Nguyễn Thị Thu Hạnh tìm hiểu một số biện pháp kích thích
hứng thú qua đề tài: Một số biện pháp kích thích hứng thú cho trẻ mẫu giáo 5 -
6 tuổi khi làm quen với thế giới đồ vật.
1.2. Khái niệm hứng thú
Thuật ngữ hứng thú đợc sử dụng khá rộng rãi trong thực tiễn cuộc sống
cũng nh trong khoa học giáo dục và đợc nhiều nhà tâm lí học quan tâm tìm
hiểu. Hứng thú trong tâm lí học là một hiện tợng tâm lí rất phức tạp. Có rất
nhiều quan điểm khác nhau về hứng thú. Dới đây chúng tôi giới thiệu các quan
điểm của các nhà tâm lí học phơng Tây và các quan điểm của các nhà tâm lí
học Xô Viết.
1.2.1. Một số quan điểm của các nhà tâm lí học phơng Tây :
- Nhà tâm lí học I. Ph. Shec - bac đã coi hứng thú nh là một thuộc tính có
sẵn, bẩm sinh của con ngời, xác định nguồn gốc sinh vật của hứng thú. Còn V.
Giêm xơ, S. Kaparet lại khẳng định hứng thú là dấu hiệu của nhu cầu, bản năng,
khát vọng đòi đợc thoả mãn.
Một số tác giả khác lại xem xét hứng thú nh là một trờng hợp riêng của

thiên hớng. E. K. Strong đã cho rằng, hứng thú đợc biểu hiện trong xu thế của
con ngời. D. E. Super lại không tán thành với quan điểm đó nhng cũng không
đa ra đợc một khái niệm rõ ràng về hứng thú. Tác giả cho rằng hứng thú không
phải là thiên hớng, không phải là tính cách cá nhân. Nó là một cái gì khác,
riêng rẽ với thiên hớng, riêng rẽ với tính cách, riêng rẽ với cá nhân.

9
Trong các công trình nghiên cứu của mình, nhà Tâm lí học ngời Đức
Charlete Buhler đã có sự thay đổi trong cách nhìn nhận về hứng thú. Theo
Buhler, hứng thú là một hiện tợng phức hợp cho đến nay vẫn cha xác định.
Hứng thú là một từ không những chỉ toàn bộ các hành động khác nhau mà hứng
thú đợc thể hiện ở đó, hứng thú còn chỉ cấu trúc bao gồm các nhu cầu. Tán
thành với quan điểm của nhà Tâm lí học ngời Mĩ Roe Annoi, Charlete Buhler
có khuynh hớng nhìn nhận trong hứng thú có sự biểu hiện của chú ý và thiên
hớng. Theo tác giả, hứng thú là sự cùng tham gia từ những mức độ khác nhau
của cờng độ chú ý đến mức độ cuốn hút mạnh mẽ. Charlete Buhler coi hứng thú
là nguồn gốc tinh thần của tính tích cực. Bà định nghĩa, hứng thú là sự sáng tạo
tinh thần đối với tài liệu mà mọi ngời hứng thú với nó tham gia vào. Buhler
cũng đã có quan sát tinh tế về vai trò của hứng thú trong sự phát triển của con
ngời nhng bà lại không chỉ ra đợc những đặc trng của hứng thú để giúp
chúng ta dễ dàng phân biệt đợc hứng thú với những dạng khác nhau của tính
tích cực nh là nhu cầu, chú ý và khuynh hớng.
Từ những quan niệm trên ta thấy, các nhà tâm lí học phơng Tây đã coi
hứng thú nh là thuộc tính sẵn có, bẩm sinh của con ngời. Theo họ, hứng thú
của con ngời chỉ biểu hiện ra khi đã chín muồi những ham muốn của bản năng,
chúng dựa vào bản chất sinh vật của con ngời.
Những quan điểm này mang tính chất duy tâm, phiến diện. Một số nhà
Tâm lí học phơng Tây đã hạ thấp vai trò của giáo dục, giáo dỡng và những
hoạt động có ý thức của con ngời. Mặc dù đã có ý kiến cho rằng hứng thú là
một hiện tợng đặc biệt, có ý nghĩa to lớn đối với cá nhân và về bản chất, hứng

thú là một hiện tợng không cô lập, không tách rời những hiện tợng tâm lí khác
mà là sự kết hợp đặc biệt với các quá trình tâm lí nh quá trình xúc cảm, ý chí và
trí tuệ



10
1.2.2. Quan điểm của các nhà tâm lí học Mác xít
Khác với nhà Tâm lý học phơng Tây, các nhà Tâm lý học Mác-
xít cho rằng hứng thú không phải là một cái gì đó trừu tợng, hứng thú
cũng không phải là những thuộc tính sẵn có trong nội tại con ngời, mà
là kết quả của sự hình thành nhân cách con ngời, nó phản ánh một cách
khách quan thái độ đang tồn tại ở cá nhân. Thái độ đó xuất hiện do kết
quả của sự ảnh hởng qua lại giữa điều kiện sống và hoạt động con
ngời. Chính vì vậy, nguyên nhân của hứng thú rất đa dạng khiến cho
các tác giả khác nhau có những cách giải thích khác nhau về hứng thú.
Một số tác giả coi hứng thú biểu hiện ra nh là khuynh hớng lựa
chọn của con ngời, là nguyện vọng, là xu hớng hoạt động, là chú ý
hay nhận thức của con ngời. A.V.Daporôgiet (1974) đã định nghĩa:
Hứng thú là khuynh hớng chú ý tới những đối tợng nhất định, là
nguyện vọng tìm hiểu chúng một cách càng tỉ mỉ càng hay [5]
S.L.Rubinstein thì khẳng định: Hứng thú luôn có tính chất quan hệ
hai chiều. Nếu nh một vật nào đó làm tôi chú ý thì có nghĩa là vật đó rất
thích thú đối với tôi. Ông đã coi hứng thú biểu hiện ra nh là khuynh hớng
tác động một cách hiểu biết cũng nh có ý thức với các khách thể mà con
ngời định hớng vào.
Một số tác giả khác lại coi hứng thú là thái độ nhận thức của cá nhân
đối với hiện thực. Đại diện có V.V. Bôgôxlôxki, A.V. Pêtrovxki, L.X.
Xôlôvâytrich, . V.V. Bôgôxlôxki (1973) viết: Hứng thú đó là thái độ có
lựa chọn của cá nhân đối với đối tợng, vì ý nghĩa cuộc sống và tính hấp dẫn

của nó [1]; còn A.V. Pêtrovxki (1976) cho rằng: Hứng thú đó là sự biểu lộ
cảm xúc của những nhu cầu nhận thức của con ngời [13]
P.A. Ruđich quan niệm: Hứng thú là biểu hiện xu hớng đặc biệt của
cá nhân nhằm nhận thức những hiện tợng nhất định của cuộc sống xung

11
quanh, đồng thời biểu hiện thiên huớng tơng đối cố định của con ngời đối
với các loại hoạt động nhất định [15, tr.335]
Nguyễn Quang Uẩn định nghĩa: Hứng thú là thái độ đặc biệt của cá
nhân đối với đối tợng nào đó vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả
năng mang lại khoái cảm cho cá nhân trong quá trình hoạt động.[18 ;173]
Một số tác giả khác lại gắn hứng thú với cảm xúc, ý chí nh
V.Amiaxisep, L.A.Gôđơn. Theo họ, hứng thú là một sự kết hợp độc đáo của
các quá trình xúc cảm, ý chí và trí tuệ khiến tính tích cực nhận thức và hoạt
động của con ngời đợc nâng cao.
Có tác giả nh Sbinle lại gắn hứng thú với nhu cầu, hứng thú là kết cấu
bao gồm nhiều nhu cầu. Nhng việc qui hứng thú về nhu cầu nh vậy là
không đúng vì hứng thú khác với nhu cầu ở yếu tố khoái cảm.
B.N.Chevlov cho hứng thú chính là xu hớng cá nhân, nhng thực ra
hứng thú chỉ là một mặt thể hiện của xu hớng cá nhân.
A.G.Côvaliov, G.Isukina cũng gắn hứng thú với sự định hớng của cá
nhân vào đối tợng, hiện tợng xác định. A.G Côvaliov đã định nghĩa:
Hứng thú là một thái độ đặc thù của cá nhân đối với đối tợng nào đó, do ý
nghĩa của nó trong đời sống và do sự hấp dẫn về tình cảm của nó[4,
tr.228]. Trong cuốn Đề cơng bài giảng tâm lý học trẻ em và tâm lý học s
phạm, các tác giả đã nêu: Hứng thú là sự định hớng có lựa chọn của cá
nhân vào những sự vật hiện tợng của thực tế xung quanh. Sự định hớng đó
đợc đặc trng bởi vì sự vơn lên thờng trực tới nhận thức, tới những kiến
thức mới ngày càng đầy đủ và sâu sắc hơn. [9]
Nh vậy khái niệm hứng thú của các nhà tâm lý học Mác-xít phản

ánh nhiều quá trình quan trọng. Hứng thú không phải là nhu cầu, không phải
là thái độ, không phải là nhận thức hay xu hớng hoặc chú ý mà hứng thú có
quan hệ mật thiết với ý nghĩa giá trị của đối t
ợng đối với xã hội, và nhất là

12
đối với chính cá nhân. Chính giá trị ý nghĩa của đối tợng với cá nhân là một
yếu tố rất quan trọng của việc hình thành hứng thú.
Trong khi định nghĩa hứng thú, nhiều tác giả còn đề cập đến đặc
trng thứ ba của hứng thú, đó là nguồn kích thích mạnh mẽ tới tính
tích cực của cá nhân.
A. Kossakowski không chỉ chú ý tới tính lựa chọn của hứng thú,
mà còn nhấn mạnh tính tích cực của cá nhân đối với đối tợng có ý
nghĩa. Ông viết: Hứng thú hớng tới tính tích cực tâm lí vào đối tợng
nhất định với mục đích nhận thức chúng, tiếp thu những tri thức và
nắm vững những hành động phù hợp. Hứng thú biểu hiện một mối quan
hệ có tính chất lựa chọn đối với môi trờng và kích thích con ngời
quan tâm tới đối tợng, tình huống, hành động quan trọng, có ý nghĩa
với mình hơn là tới những đối tợng, hành động khác. [10;23]
Hứng thú thể hiện mối quan hệ qua lại giữa chủ thể và thế giới
khách quan, thể hiện mức độ tơng ứng giữ đặc điểm của đối tợng với
yêu cầu, kinh nghiệm và sự phát triển của cá nhân. Hứng thú trớc hết
phụ thuộc vào đối tợng và mức độ phát triển hoạt động của cá nhân.
Nhng quan hệ giữa chủ thể và khách thể không diễn ra một cách tách
biệt mà nó đợc diễn ra trong một môi trờng xã hội nhất định. Thái
độ của chủ thể đối với đối tợng còn chịu ảnh hởng của môi trờng
xung quanh, của tập thể và xã hội, chịu ảnh hởng của tính chất hoạt
động không chỉ của bản thân mà cả tính chất hoạt động, thái độ của
những ngời xung quanh.
Tóm lại, qua những định nghĩa đã nêu trên, chúng tôi sử dụng

định nghĩa của tác giả Nguyễn Quang Uẩn, vì tính hợp lí, cô đọng và
khoa học của nó làm cơ sở để triển khai nghiên cứu đề tài này: Hứng
thú là thái độ đặc biệt của cá nhân đối với đối tợng nào đó, vừa có ý

13
nghĩa đối với cuộc sống, vừa có khả năng mang lại khoái cảm cho cá
nhân trong quá trình hoạt động [18;173]
Qua những phân tích trên có thể nêu ra điều kiện nảy sinh hứng thú là :
- Đối tợng gây ra hứng thú phải đợc cá nhân ý thức, hiểu rõ ý
nghĩa của nó đối với bản thân.
- Đối tợng phải gây nên ở cá nhân một cảm xúc tích cực đặc biệt
nh : sự say mê hoạt động với đối tợng đó.
Khi ta có hứng thú về một cái gì đó thì cái đó bao giờ cũng đã đợc ta
ý thức, ta hiểu rõ ý nghĩa của nó đối với cuộc sống của ta. Hơn nữa, ở ta còn
xuất hiện một tình cảm đặc biệt đối với nó. Do đó, hứng thú lôi cuốn, hấp
dẫn con ngời, tạo ra tâm lý khát khao tiếp cận và đi sâu vào nó. Khát vọng
này đợc biểu hiện ở chỗ, cá nhân tập trung chú ý cao vào cái làm mình
hứng thú, hớng dẫn và điều chỉnh các quá trình tâm lý nh tri giác, t duy,
tởng tợng theo một hớng đã xác định và do đó tích cực hoá hoạt động của
con ngời theo hớng phù hợp với hứng thú của họ. Chính vì thế, khi đợc
làm việc phù hợp với hứng thú của mình, dù phải vợt qua muôn vàn khó
khăn, ngời ta vẫn cảm thấy thoải mái và thu đợc hiệu quả cao.
Cũng nh những chức năng tâm lý cao cấp khác, mọi hứng thú đều
đợc qui định bởi những điều kiện xã hội lịch sử, tức là có bản chất xã hội và
mang tính lịch sử. Trong lịch sử phát triển của mỗi con ngời, hứng thú đợc
hình thành và phát triển hoàn toàn tuỳ thuộc vào kết quả lĩnh hội những
thành tựu của nền văn minh trong thời đại của cá thể đó.
1.3. Cấu trúc của hứng thú
Tâm lý học hiện đại có khuynh hớng nghiên cứu hứng thú không tách
rời toàn bộ cấu trúc tâm lý cá nhân. Đặc biệt, trong những năm gần đây, các

nhà khoa học thấy rằng cần phải xác định sự khác nhau giữa hứng thú với
những khái niệm gần với nó, cần phải phân tích cho đợc cấu trúc của hứng
thú, các giai đoạn phát triển khác nhau của hứng thú ở cùng một con ngời.

14
Các nhà khoa học khẳng định, phải làm sáng tỏ các giai đoạn phát triển của
hứng thú và với điều kiện nào thì mặt nào đó, đặc điểm nào đó của hứng thú
đợc nảy sinh và có những yếu tố nào là chung cho mọi giai đoạn phát triển
của hứng thú cũng nh trong bất kỳ hoạt động nào.
Phân tích cấu trúc của hứng thú [11 ;tr5], nhà tâm lý học N.G.Marôzôva
cho thấy ít nhất có ba yếu tố đặc trng cho hứng thú gồm:
1. Có cảm xúc đúng đắn với hoạt động
2. Có khía cạnh nhận thức của cảm xúc này (đợc tác giả gọi là niềm
vui tìm hiểu và nhận thức).
3. Có động cơ trực tiếp xuất phát từ bản thân hoạt động, tức là hoạt động
tự nó lôi cuốn và kích thích, không phụ thuộc vào các động cơ khác nh tinh
thần, nghĩa vụ thực hiện yêu cầu, có thể hỗ trợ làm nảy sinh và duy trì hứng thú,
nhng những động cơ đó không xác định đợc bản chất của hứng thú.
Ba thành tố trên có liên quan chặt chẽ với nhau trong cấu trúc hứng
thú của cá nhân. ở những giai đoạn phát triển khác nhau của hứng thú, mỗi
thành tố đó có thể nổi lên mạnh mẽ ít hay nhiều.
Có rất nhiều nhà tâm lý học đồng quan điểm về cách giải thích cấu
trúc của hứng thú theo sự phân tích của N.G Marôzôva. Các tác giả thấy
rằng, trong rất nhiều trờng hợp của hứng thú không thể không có ba yếu tố
trên. Bất kỳ một hứng thú nào cũng đều có khía cạnh nhận thức, cũng đều
bao hàm nhận thức của cá nhân với đối tợng ở một mức độ nào đó, vì thế,
họ muốn tìm hiểu nó kỹ và sâu hơn. Không có yếu tố nhận thức thì không
thể có hứng thú. Ngợc lại, hứng thú là một điều kiện để nhận thức đối tợng
một cách cơ bản hơn, sâu sắc hơn. Nhng không thể qui hứng thú về nhận
thức, bởi vì ngoài những hứng thú trực tiếp (hứng thú với quá trình nhận

thức), con ngời còn có những hứng thú gián tiếp là hứng thú với kết quả của
hoạt động. Hơn nữa, ở con ngời còn có hứng thú nhằm chiếm đoạt lấy sự
vật và đối tợng nh những loại hứng thú vật chất.

15
Cảm xúc với đối tợng là một dấu hiệu không thể thiếu đợc của
hứng thú. Nhận thức không thể thay thế cho hứng thú, phải có sự kết hợp
chặt chẽ giữa nhận thức và cảm xúc của cá nhân với đối tợng mới có thể có
hứng thú. Nhng cũng không phải bất kỳ cảm xúc nào cũng gây nên hứng
thú. Niềm vui nhất thời cha phải là biểu hiện của hứng thú mà chỉ có những
biểu hiện cảm xúc tích cực, bền vững của cá nhân với đối tợng mới có thể
trở thành dấu hiệu không thể thiếu đợc, một mặt của hứng thú.
Khi phân tích hứng thú đã hình thành ở cá nhân, các nhà nghiên cứu
nhận thấy rằng, nhiều khi cá nhân hớng tới và gắn bó với đối tợng còn do
cá nhân nhận thức đợc tầm quan trọng, giá trị của đối tợng hoặc hoạt động
trong đời sống xã hội nói chung và đối với cá nhân nói riêng. A.G.Côvaliov
đã nhận xét: Hứng thú có thể hình thành một cách tự phát và không có ý
thức do sự hấp dẫn về tình cảm, sau đó mới dẫn đến nhận thức ý nghĩa của
đối tợng đó. Quá tình hình thành hứng thú có thể theo hớng ngợc lại, từ
chỗ có ý nghĩa của đối tợng đến chỗ bị đối tợng hấp dẫn [4;228]. ý
nghĩa quan trọng của đối tợng, của hoạt động cũng nh sự hấp dẫn về tình
cảm của đối tợng, hoạt động đối với cá nhân có thể do những nguyên nhân
thuộc về đặc điểm của đối tợng và đặc điểm phẩm chất của chủ thể qui
định. Chúng ta biết rằng, cùng một đối tợng có thể gây ra sự rung cảm khác
nhau ở những cá nhân khác nhau hoặc cũng chính đối tợng đó ở những thời
điểm khác nhau lại có thể gây ra cho cùng một cá nhân những phản ứng,
những rung cảm khác nhau. Vấn đề là ở chỗ, những đặc điểm, những thuộc
tính của đối tợng, hoạt động có đáp ứng hoặc có tơng ứng với đặc điểm
riêng, phẩm chất cá nhân hay không. Mức độ tơng ứng giữa đặc điểm của
đối tợng với đặc điểm phẩm chất của chủ thể có ý nghĩa quan trọng đối với

việc hình thành hứng thú. Sự thống nhất giữa khách thể và chủ thể đợc thể
hiện rõ rệt trong hứng thú luôn có đối tợng nhất định. Hứng thú của con
ngời đa dạng nh
thế giới khách quan, nhng chỉ có những cái cần thiết, có
ý nghĩa, có giá trị, có sức lôi cuốn hấp dẫn mới là đối tợng của hứng thú.

16
Chỉ cái gì có ý nghĩa quan trọng, có giá trị đối với chính cá nhân, có liên
quan tới kinh nghiệm và sự phát triển cá nhân mới đợc phản ánh một cách
lựa chọn trong hứng thú của từng cá nhân.
1.4. Các loại hứng thú
Hứng thú của con ngời rất phong phú, đa dạng cũng nh hoạt động
muôn màu, muôn vẻ của con ngời song còn rất phức tạp. Dựa trên những căn cứ
khác nhau mà ngời ta có thể chia hứng thú thành nhiều loại tơng ứng.
1.4.1. Căn cứ vào nội dung đối tợng của hứng thú và khối lợng hoạt
động gắn liền với hứng thú, ta có thể chia thành các loại hứng thú sau:
- Hứng thú vật chất: biểu hiện nh nguyện vọng có đủ chỗ ở, đủ tiện
nghi, hứng thú ăn mặc.
- Hứng thú nhận thức: hứng thú học tập đợc coi là một biểu hiện
đặc biệt của hứng thú nhận thức. Hứng thú khoa học có tính chất chuyên
môn nh hứng thú toán học, văn học, sinh học, tin học cũng thuộc về hứng
thú nhận thức.
- Hứng thú lao động - nghề nghiệp: hứng thú s phạm, hứng thú kỹ thuật.
- Hứng thú chính trị - x hội: là hứng thú với những hình thức nhất
định của công tác xã hội, đặc biệt là hoạt động tổ chức, lãnh đạo; hứng thú
đối với vấn đề chính trị; hứng thú với thời cuộc.
- Hứng thú thẩm mỹ: bao gồm hứng thú đối với hội hoạ, điện ảnh,
sân khấu .v.v
1.4.2. Căn cứ vào chiều hớng của hứng thú, có thể phân chia thành
hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp

- Hứng thú trực tiếp: là những hứng thú đối với bản thân quá trình nhận
thức, hẹp hơn là quá trình nắm vững kiến thức, quá trình lao động và sự sáng tạo.

17
- Hứng thú gián tiếp: là hứng thú đối với kết quả của hoạt động
chẳng hạn nh hứng thú muốn có học vấn, có nghề nghiệp, có chức vụ, có
địa vị xã hội nhất định và có kết quả vật chất của quá trình lao động.
Sự tơng quan đúng mức giữa hứng thú trực tiếp và hứng thú gián tiếp
là điều kiện thuận lợi nhất cho hoạt động tích cực của cá nhân. Trong hoạt
động học tập, ngời ta thờng dùng hứng thú gián tiếp để kích thích hứng
thú trực tiếp của ngời học.
1.4.3. Căn cứ vào tính hiệu lực của hứng thú, có thể phân chia hứng thú
thành hứng thú chủ động (hứng thú tích cực) và hứng thú thụ động
(hứng thú tiêu cực)
- Hứng thú chủ động (hứng thú tích cực): là loại hứng thú khi con ngời
không chỉ quan sát đối tợng mà còn tiến hành hoạt động để chiếm lĩnh đối
tợng.Hứng thú tích cực là nguồn kích thích sự phát triển nhân cách, hình thành
kỹ năng, kỹ xảo, năng lực và tính cách; là nguồn gốc của sự sáng tạo.
- Hứng thú thụ động (hứng thú tiêu cực): là loại hứng thú khi con
ngời chỉ dừng lại ở sự thích thú ngắm nhìn, chiêm ngỡng đối tợng gây
nên hứng thú nhng không thể hiện tính tích cực để nhận thức sâu sắc đối
tợng làm chủ nó và hoạt động sáng tạo trong lĩnh vực đó.
1.4.4. Căn cứ vào khối lợng hứng thú (phạm vi khái quát của đối tợng)
có thể chia hứng thú thành hai loại là hứng thú rộng và hứng thú hẹp
- Hứng thú rộng: là hứng thú bao quát nhiều mặt, nhiều lĩnh vực,
nhiều ngành.
- Hứng thú hẹp: trên cơ sở của hứng thú rộng, hứng thú hẹp đa con
ngời đi sâu vào một ngành, một lĩnh vực cụ thể nào đó.

18
1.4.5. Căn cứ vào tính bền vững của hứng thú, ngời ta chia hứng thú
thành hứng thú bền vững và hứng thú không bền vững
- Hứng thú bền vững: thờng gắn với năng lực cao và sự nhận thức
sâu sắc của cá nhân về nghĩa vụ và thiên hớng của mình.
- Hứng thú không bền vững: thờng bắt nguồn từ sự nhận thức hời hợt
đối tợng hứng thú. Loại hứng thú này xuất hiện ở cả trẻ em và ngời lớn.
Ngoài ra còn có một số cách phân loại khác nh căn cứ vào chiều sâu
của hứng thú, ngời ta có thể chia thành hứng thú sâu sắc và hứng thú hời
hợt bề ngoài. Trong thực tế, ở mỗi cá nhân các loại hứng thú này có thể kết
hợp với nhau theo một cách riêng, tiêu biểu cho cá nhân đó. Các cách phân
loại hứng thú trên chỉ mang tính chất tơng đối mà thôi.
1.5. Hứng thú nhận thức
1.5.1. Khái niệm về hứng thú nhận thức
Hứng thú nhận thức có liên quan đến nhiều lĩnh vực khác của hoạt
động nhận thức của con ngời. Trong nhà trờng, đối tợng của hứng thú
nhận thức của ngời học là nội dung các môn học. Mặt khác, do nhiệm vụ
học tập của học sinh là lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỷ xảo do nội dung
môn học qui định. Do vậy, hứng thú nhận thức không chỉ nhằm vào việc tiếp
thu tri thức thuộc các môn học ở nhà trờng, mà còn hớng vào quá trình đạt
đợc những tri thức đó. Hứng thú nhận thức tích cực không chỉ nhằm lĩnh
hội tri thức khoa học mà còn hớng vào quá trình nhận thức. Hứng thú nhận
thức có thể phát triển sâu sắc nếu cá nhân thờng xuyên ham thích một loại
hoạt động nhất định, và cuối cùng lại có ý định gắn bó tơng lai với hoạt
động đó nữa. Trờng hợp này đợc G.I.Sukina gọi là thiên hớng [17].
Yếu tố đặc trng cho hứng thú nhận thức là nó bao hàm thái độ nhận
thức phức tạp đối với đối tợng, đối với tri thức về sự vật hiện tợng, và đối
với ngành khoa học nghiên cứu sự vật, hiện tợng đó. Thái độ nhận thức đó

19
biểu hiện ở việc thờng xuyên tìm tòi, nghiên cứu đối tợng một cách độc
lập và chủ động, thờng xuyên hoàn thiện phơng pháp để tiếp cận và làm
chủ đối tợng, có ý chí khắc phục mọi khó khăn trên con đờng học tập.
Trong quá trình hứng thú nhận thức, các hành động nhận thức luôn
chứa đựng cảm xúc rõ rệt. Chủ thể nhận thức trong khi tiến hành hành động
nhận thức không chỉ dừng lại ở mức độ quan sát thụ động mà còn biểu hiện
tính tích cực, chủ động của mình hớng tới đối tợng. Chủ thể nhận thức
không những có nguyện vọng làm chủ tri thức môn học mà mình có hứng
thú, mà còn muốn mở rộng tri thức đó. Việc mở rộng tri thức lại luôn gắn
liền với hoạt động tích cực của chủ thể nhận thực.
Vì vậy, Hứng thú nhận thức tạo ra động cơ quan trọng nhất của học
tập, và đó là cơ sở cho thái độ đúng đắn của học sinh đối với nhà trờng, đối
với kiến thức. [17]
Các công trình nghiên cứu về động cơ học tập của học sinh cho thấy
hoạt động học tập của ngời học do một số động cơ thúc đẩy, trong đó hứng
thú nhận thức chiếm vị trí đầu tiên. Đồng thời, hứng thú nhận thức có tác
động qua lại với các động cơ khác. Hứng thú nhận thức gắn liền với những
xúc cảm mạnh mẽ và niềm tin trí tuệ, làm cho những động cơ khác trở nên
phong phú và sâu sắc hơn; ngợc lại, các động cơ khác làm cho chính hứng
thú nhận thức trở nên sâu sắc. Đặc biệt do chịu ảnh hởng của động cơ đạo
đức mà bản thân hứng thú nhận thức có ý nghĩa to lớn với tâm lý cá nhân.
Là động cơ học tập mạnh mẽ, hứng thú nhận thức có tác dụng thay
đổi cơ bản bản thân hoạt động học tập, nó ảnh hởng đến tính chất, diễn biến
và kết quả học tập của học sinh. Hứng thú nhận thức có liên quan chặt chẽ
với một số hiện tợng gần gũi với nó nh nhu cầu nhận thức, tính tò mò, sự
ham hiểu biết.v.v nhng không đồng nhất với các hiện tợng đó.
Do hứng thú nhận thức có liên quan mật thiết với nhu cầu nhận thức
nên một số nhà khoa học đã đồng nhất hứng thú nhận thức với nhu cầu nhận

20
thức nh nhà tâm lý học L. I.Bonjovich. Trái lại, L.Rubinstein, A.G.Covaliov
đã nhận thấy sự khác nhau giữa hứng thú nhận thức và thấy đợc mối quan
hệ giữa chúng lại rất phức tạp. Theo L.Rubinstein, nhu cầu nhận thức làm
nảy sinh nguyện vọng muốn nắm đợc đối tợng, còn hứng thú nhận thức thể
hiện mong muốn biểu biết đối tợng. Nhu cầu đã đợc thoả mãn rồi thì thôi,
còn hứng thú khi đợc thoả mãn lại kích thích nó hoàn thiện thêm, đi sâu
thêm. Mặt khác, sắc thái cảm xúc của nhu cầu và hứng thú cũng khác, khi
nhu cầu đợc thoả mãn, con ngời cảm thấy dễ chịu, còn khi không đợc
cung cấp chất liệu cho hứng thú con ngời sẽ mất hứng thú hoặc cảm thấy
chán nản.
A.G Côvaliov cũng cho rằng, nhu cầu không thống nhất với hứng thú
nhng nó là cơ sở hình thành hứng thú. Hơn nữa, bản thân hứng thú cũng có
thể trở thành nhu cầu của cá nhân.
A.G Idravasxlốp cho rằng khái niệm nhu cầu rộng hơn khái niệm
hứng thú. Theo ông, nhu cầu là cái chung cho tất cả các hình thức vận động
vật chất, còn hứng thú chỉ bó hẹp trong đời sống xã hội của con ngời. Nhu
cầu là biểu hiện trực tiếp của sự cần thiết ở chủ thể, nhu cần luôn luôn đòi
hỏi đợc thoả mãn, còn hứng thú có liên quan gián tiếp với sự cần thiết của
chủ thể thông qua nhu cầu.
Trong lĩnh vực hoạt động nhận thức, mối quan hệ giữa nhu cầu và
hứng thú lại càng phức tạp, nhất là sau khi thái độ lựa chọn đối với sự vật
hiện tợng bên ngoài xuất hiện ở trẻ. Nhu cầu nhận thức phát triển từ giai
đoạn định hớng sơ cấp tới chỗ trở thành nhu cầu tinh thần. ở mức độ cao,
nhu cầu đó trở thành khát vọng tri thức, khát vọng hoạt động trí tuệ và
nếu không đợc thoả mãn, con ngời sẽ rất khó chịu. Nhng nhu cầu nhận
thức ở mức độ cao nh vậy chỉ có ở một số ngời lớn nào đó. Mặt khác, sự
phát triển hứng thú nhận thức ở ngời học cũng là một quá trình phức tạp. ở
bất cứ giai đoạn nào, hứng thú nhận thức cũng đều là yếu tố kích thích, thúc đẩy

21
hoạt động nhận thức của ngời học. Nhng ở giai đoạn phát triển đầu thì hứng
thú nhận thức không có tính chất ham muốn. Chỉ khi nào hứng thú đạt tới mức
độ rất cao thì mới có đợc đặc điểm của nhu cầu nhận thức ở mức độ cao.
Những điều phân tích trên đây cho chúng ta thấy rằng, không thể quy
hứng thú nhận thức về nhu cầu mà phải thấy giữa hứng thú và nhu cầu có
mối quan hệ qua lại mật thiết với nhau.
Hứng thú nhận thức cũng rất gần gũi với tính tò mò và ham hiểu biết.
Tính tò mò là sự chú ý mạnh mẽ vào yếu tố bất ngờ, các thay đổi, cái mới
xuất hiện ở môi trờng bên ngoài. Sự chú ý này có thể kéo dài và đầy xúc
cảm nhng chỉ xuất phát từ khía cạnh bên ngoài mà không đi vào bản chất
đối tợng.
Tính ham hiểu biết gần gũi với hứng thú nhận thức nhng nó lại bị
khuếch tán, không tập trung vào một đối tợng hoặc một hoạt động nhất
định. Một đứa trẻ ham hiểu biết thờng hứng thú với mọi thứ xung quanh
nhng nó không có hứng thú sâu sắc vào một đối tợng.
Những nghiên cứu về hứng thú khẳng định, trong quá trình phát triển
hứng thú ở cá thể thì tính tò mò là biểu hiện đầu tiên của hứng thú nhận thức.
Sau đó, tính ham hiểu biết xuất hiện và đó là hình thức để nhận biết hứng thú
nhận thức.
Trong quá trình hình thành và phát triển tâm lý, cá nhân nói chung,
dới ảnh hởng có tổ chức chặt chẽ của dạy học và giáo dục, thái độ nhận
thức ban đầu sẽ đợc biến đổi và hoàn thiện dần thành hứng thứ nhận thức
bền vững. Khi đã ổn định và bên vững, hứng thú nhận thức trở thành một
trong những động lực chủ yếu thúc đẩy sự phát triển trí tuệ và hành vi cá
nhân, hứng thú nhận thức quyết định tính tích cực của cá nhân trong học tập,
trong việc phát huy sáng kiến nhằm đạt đợc mục đích nhận thức. Nó quyết
định khả năng tìm tòi sáng tạo trong mọi hoạt động nhận thức, góp phần hình
thành khả năng sáng tạo trong các hoạt động khác.

22
Một khi đã trở thành thuộc tính tâm lý bền vững của cá nhân, hứng
thú nhận thức không những quyết định tính chất của xu hớng nhận thức mà
còn quyết định xu hớng xã hội của con ngời. Theo L.I Bôjiôvich hứng thú
nhận thức là một trong những động cơ chủ đạo của hoạt động, nó thúc đẩy việc
hình thành lập trờng bên trong của cá nhân đối với hiện thực khách quan.
Từ những phân tích trên, chúng ta có thể tóm lại một số điểm đáng
chú ý nh sau:
Hứng thú nhận thức là thành phần của xu hớng của cá nhân nhằm
vào việc nhận thức đợc một hoặc một số lĩnh vực khoa học, nhằm vào mặt
nội dung của nó cũng nh nhằm vào quá trình hoạt động. Trong đó, cá nhân
không chỉ dừng lại ở những đặc điểm bên ngoài của sự vật hiện tợng mà
còn có xu thế đi sâu vào cái bản chất bên trong của sự vật hiện tợng đó.
Hứng thú nhận thức là động cơ mạnh mẽ của việc học tập. Hứng thú nhận
thức không chỉ là lực thúc đẩy, làm cho hoạt động nhận thức diễn ra thêm
mạnh mẽ và lâu bền mà còn là một thuộc tính bền vững của cá nhân, góp
phần tác động vào xu hớng tâm lý cá nhân.
Cũng nh mọi thuộc tính tâm lý cá nhân khác, hứng thú nhận thức là
một hiện tợng phức tạp và biến động. Hứng thú nhận thức đợc hình thành
trong hoạt động. Nó không tồn tại biệt lập mà có tác động qua lại chặt chẽ
với nhu cầu và các động cơ khác.
Vai trò của hoạt động nhận thức nói chung và hứng thú nhận thức nói
riêng đặc biệt quan trọng trong nhà trờng, nhất là hứng thú nhận thức tạo ra
động cơ chủ đạo cho hoạt động học tập của ngời học. Vì vậy, việc hình
thành và phát triển hứng thú nhận thức cho ngời học chính là mục đích của
giáo viên. Bởi vì, muốn đạt đợc mục đích giáo dục và giáo dỡng trong nhà
trờng, trớc hết ngời giáo viên phải tạo đợc hứng thú nhận thức cho
ngời học. Chất lợng học tập của ngời học trớc hết là do chính các em tự
quyết định, song giáo viên phải là ngời chủ đạo trong việc nâng cao chất

23
lợng học tập của ngời học. Trong quá trình dạy học và giáo dục, giáo viên
cần sử dụng hứng thú nhận thức nh là một phơng tiện dạy ngời học động
nhất. Muốn vậy, ngời giáo viên phải nắm đợc các giai đoạn phát triển của
hứng thú nhận thức.
1.5.2. Các giai đoạn phát triển của hứng thú nhận thức
Cũng nh mọi thuộc tính tâm lý khác, hứng thú nhận thức là một hiện
tợng tâm lý phức tạp và luôn biến động. Theo N.G.Marôzôva quá trình hình
thành và phát triển của hứng thú nhận thức diễn ra qua ba giai đoạn [11].
a. Giai đoạn 1: Thái độ nhận thức có xúc cảm với đối tợng đợc
xuất hiện dới dạng rung động định kỳ. ở giai đoạn này, cá nhân cha có
hứng thú thực sự. Do bị cuốn hút bởi nội dung, vấn đề đợc giáo viên trình
bày, ngời học chăm chú lắng nghe, trực tiếp thể hiện niềm vui nhận thức ra
cái mới. Sự rung động đình kì đó là giai đoạn đầu tiên của hứng thú. Những
rung động đó có thể mất đi khi giờ học kết thúc, nhng cũng có thể trên cơ
sở những rung động đó, hứng thú đợc phát triển. Hứng thú nhận thức chỉ
xuất hiện khi hoc sinh mong muốn hiểu biết nhiều hơn, các em đặt ra những
câu hỏi và vui mừng khi đợc giải đáp.
b. Giai đoạn 2: ở giai đoạn này, những rung động định kỳ đợc lặp đi
lặp lại nhiều lần và đợc khái quát trở thành thái độ tích cực với đối tợng,
tức là hứng thú đợc duy trì. Thái độ với đối tợng sẽ thúc đẩy ngời học
quan tâm tới những vấn đề đặt ra cả trong giờ học lẫn sau khi giờ học kết
thúc. Hay nói cách khác, ở các em đã có sự nảy sinh câu hỏi nhận thức, tìm
tòi và khám phá.
c. Giai đoạn 3: Nếu thái độ tích cực đó đợc duy trì, củng cố, khả
năng tìm tòi ở các em thờng xuyên đợc khơi dậy thì hứng thú có thể trở
thành xu h
ớng cá nhân. ở mức độ này, hứng thú nhận thức khiến cho toàn
bộ quá trình hoạt động của ngời học có biến đổi. Ngời học sẽ dành thời
gian rảnh rỗi của mình vào việc tìm tòi thêm những kiến thức có liên quan

24
đến vấn đề mình hứng thú, tham gia ngoại khoá, đọc thêm sách, tìm thêm
những ngời cùng quan tâm tới những vấn đề của mình. Hứng thú bền vững
là giai đoạn cao nhất của sự phát triển hứng thú.
Từ sự phân tích ba giai đoạn của sự hình thành và phát triển hứng thú,
N.G Marôzôva đã nhận xét: hứng thú (kể cả hứng thú nhận thức) có thể đợc
xác định nh là một thái độ (thái độ này nảy sinh từ rung động nhận thức)
đối với đối tợng hoặc một hoạt động nào đó đợc gây ra từ động cơ trực
tiếp. Thái độ này diễn ra trong những điều kiện thuận lợi trở thành xu hớng
nhận thức của cá nhân [11;11].
Việc nắm đợc các giai đoạn hình thành và phát triển của hứng thú
nhận thức cho phép ngời giáo viên có thể phát triển hứng thú nhận thức ở
ngời học từ mức độ thấp tới mức độ cao hơn, cho phép hình thành cái cha
có và có thể phát triển hứng thú nhận thức ở ngời học.
G.I Sukina [17] và N.G Marôzôva thống nhất ý kiến trong việc phân
tích các mức độ phát triển của hứng thú. Họ coi sự tò mò, tính ham hiểu biết,
xúc cảm với đối tợng, với hoạt động mà chủ thể đã lựa chọn là những dấu
hiệu ban đầu của hứng thú. Những biểu hiện này nảy sinh từ tuổi nhà trẻ và
phát triển mạnh ở tuổi mẫu giáo khi trẻ đợc tiếp xúc khá rộng rãi với môi
trờng xung quanh. Nhng đây cha phải là hứng thú nhận thức thực sự, mà
là tiền đề quan trọng để hứng thú nhận thức sẽ nảy sinh và phát triển.
Rung động nhận thức có tính tình huống đựơc gây ra do những điều
kiện cụ thể, trực tiếp của tình huống hoạt động. Đây là mức độ đầu của hứng
thú nhận thức. Rung động nhận thức dễ dàng bị dập tắt nếu không đợc củng
cố thờng xuyên.
Hứng thú nhận thức thực sự đợc hình thành và bền vững biểu hiện
khi cá nhân hớng toàn bộ hoạt động nhận thức theo một dòng nhất định và
thờng quyết định việc lựa chọn nghề nghiệp, con đờng sống tơng lai của
mình. ở mức độ này, hứng thú không chỉ tồn tại những xúc cảm, niềm vui,

25
sự thoả mãn do hoạt động nhận thức đem lại mà còn tồn tại cả sự nỗ lực ý chí
một cách bền vững. Thành phần ý chí biểu lộ rõ rệt khi chủ thể gặp nhiều
khó khăn trong quá trình nhận thức và tìm mọi cách để hoàn thành nhiệm vụ,
hiểu sâu đối tợng. Đây là mức độ phát triển cao của hứng thú nhận thức và
thờng đợc xuất hiện ở cuối tuổi ngời học phổ thông.
Việc tổ chức hoạt động nhận thức nhằm hình thành và phát triển hứng
thú nhận thức cho ngời học không thể không chú ý tới các mức độ phát
triển của nó. Mặt khác, việc hiểu các mức độ phát triển hứng thú còn giúp
nhà giáo dục nắm đợc sự phát triển hứng thú ở ngời học để từ đó có biện
pháp thiết thực nhằm hình thành và phát triển hứng thú cho ngời học. Để
hình thành hứng thú nhận thức cho ngời học, đòi hỏi trong hoạt động, giáo
viên phải tạo đợc những điều kiện nhất định. Nghiên cứu của N.G
Marôzôva và các cộng tác viên của ông đã vạch ra một số điều kiện sau:
- Ngời lớn phải tạo đợc ở trẻ em sự phát triển bình thờng về nhận
thức. Trẻ phải có đợc những tri thức, kỹ năng bớc đầu đối với hộc tập và
trên nền đó, hoạt động nhận thức có thể diễn ra một cách bình thờng.
- Việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh phải gây đợc cho
các em thái độ tích cực đối với học tập.
- Hứng thú nhận thức chỉ thực sự bền vững khi chủ thể ý thức sâu sắc
đợc ý nghĩa của đối tợng và hoạt động đối với xã hội nói chung và đối với
cá nhân nói riêng.
- Ngời giáo viên với những phẩm chất đạo đức, s phạm, năng lực s
phạm, trình độ chuyên môn và đặc biệt là nguyện vọng hình thành và phát
triển ở ngời học hứng thú bền vững với môn học, có vai trò rõ rệt đối với sự
phát triển hứng thú nhận thức của ngời học. Vì vậy, ngời giáo viên cần
phải có phơng pháp phù hợp để giáo dục hứng thú nhận thức cho ngời học.
Ngoài ra, những yếu tố khác nh
: nội dung tài liệu học tập tốt, đồ

dùng dạy học phù hợp, việc bố trí lớp học và điều kiện học tập tốt cũng là

26
những điều kiện cần thiết đối với vịêc hình thành và phát triển hứng thú nhận
thức ở ngời học. Bên cạnh đó, việc xây dựng tập thể tốt, trong đó bầu không
khí giao tiếp thuận lợi giữa giáo viên và ngời học, giữa ngời học với nhau
cũng là yếu tố bảo đảm cho hoạt động dạy học diễn ra một cách nhịp nhàng,
có hiệu quả và điều đó chắc chắn sẽ ảnh hởng tới sự hình thành và phát
triển hứng thú nhận thức của ngời học.
Trong thực tế, muốn xác định hứng thú nói chung và hứng thú nhận
thức nói riêng của một cá nhân nào đó, ngoài việc căn cứ vào đặc điểm của
hứng thú, ta còn phải căn cứ vào các biểu hiện của chúng, trên cơ sở đó có thể
khẳng định đợc ngời đó có hứng thú hay không và hứng thú ở mức độ nào.
1.5.3. Những biểu hiện hứng thú nhận thức
Theo N.G Marôzôva, để phát hiện ra hứng thú nhận thức, ta có thể
căn cứ vào ba nhóm dấu hiệu sau:
Những dấu hiệu đặc thù riêng của hứng thú, đó là những biểu hiện về
hành vi và hoạt động của ngời học trong quá trình hoạt động học tập trên lớp.
Những đặc điểm của hành vi và hoạt động của ngời học thể hiện ở
ngoài giờ học.
Những đặc điểm của toàn bộ lối sống của ngời học xuất hiện do chịu
ảnh hởng của hứng thú với một đối tợng (hoặc hoạt động) nào đó.
Đặc trng của nhóm dấu hiệu thứ nhất là sự tích cực suy nghĩ trong
quá trình nhận thức, thể hiện ở sự tập trung mạnh mẽ vào việc nghiên cứu tài
liệu, cụ thể là:
Trong chừng mực nào đó có sự tập trung chú ý không chủ định, đây là
biểu hiện của hứng thú nhận thức vì nó chứng tỏ ngời học tập trung vào đối
tợng một cách hứng thú. Khi có hứng thú, ngời học tập trung t tởng,
chăm chú tri giác tài liệu nhận thức, không sao nhãng với vấn đề đang quan
tâm. Và ngợc lại, sự phân tán chú ý của ngời học, sự nhắc nhở của giáo