Một số kỹ năng tự học của sinh viên trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn - Đại học Quốc gia Hà Nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

ĐỖ THỊ THU TRANG


MỘT SỐ KỸ NĂNG TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ
NHÂN VĂN – ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI


Chuyên ngành: TÂM LÝ HỌC
Mã số: 5.06.02

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC






Người hướng dẫn: PGS.TS Lê Khanh

1
PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài.
Chúng ta đang sống trong thời đại của cuộc cách mạng khoa học - công
nghệ đang phát triển mạnh mẽ, thời đại của sự bùng nổ thông tin, đòi hỏi con
người phải tích cực hoạt động để nắm bắt kịp thời những thông tin khoa học
mới. Con người càng tích cực hoạt động thì vốn tri thức, vốn hiểu biết của
bản thân càng vững vàng và sâu sắc, làm cho nhân cách được phát triển toàn
diện và phong phú. Như C. Mác đã nói: “Không có con đường cái quan nào ở
trong khoa học cả, chỉ những người nào không sợ chồn chân mỏi gối trèo lên
những con đường nhỏ bé gập ghềnh của nó thì mới hy vọng đạt tới đỉnh cao
sán lạn của khoa học mà thôi” [22, 39]. Lênin là một minh chứng cho điều đó
và ông đã đúc kết rằng: "Không có sự tự lao động ở một mức độ nhất định thì
không thể tìm ra chân lý trong bất kì vấn đề nghiêm túc nào và người nào sợ
lao động thì người ấy càng làm cho mình mất khả năng đi tìm chân lý "[19,
66].
Với lượng thời gian khống chế trong quá trình đào tạo tại các trường
đại học, trong khi chỉ trong vài năm tổng khối lượng tri thức của nhân loại đã
tăng gấp đôi, người SV muốn chiếm lĩnh và làm chủ kho tàng tri thức ngày
càng đồ sộ của nhân loại thì phải không ngừng tích cực học tập, trong đó cốt
lõi là tự học. Như Chủ tịch Hồ Chí Minh đã dạy:“ Về cách học, phải lấy tự
học làm cốt”. Và điều cốt yếu là SV phải hình thành được năng lực tự học
thường xuyên, tự học suốt đời. Nghị quyết Trung ương II (Khoá VIII) nhấn
mạnh: “Đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh,
SV đại học, phát triển mạnh mẽ phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên
và rộng khắp trong toàn dân, nhất là thanh niên… Tạo ra năng lực tự học
sáng tạo của mỗi học sinh”[36, 41]. Đến Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ

2
IX, một lần nữa Đảng ta lại khẳng định: “Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo
dục toàn diện, đổi mới nội dung phương pháp dạy và học, hệ thống trường
lớp và hệ thống quản lý giáo dục, thực hiện chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội
hóa, phát huy tư duy khoa học và sáng tạo, năng lực tự nghiên cứu của học
sinh và SV, để nâng cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay
nghề…[37, 37]. Để đảm bảo hiệu quả của việc tự học cũng như để có được
kết quả học tập tốt, có đầy đủ các phẩm chất và năng lực đáp ứng được yêu
cầu của nghề nghiệp sau khi ra trường, hình thành được năng lực tự học suốt
đời để thích ứng được với những đòi hỏi ngày càng cao của xã hội thì trong
quá trình học tập tại trường đại học, người SV phải luôn luôn không ngừng
hình thành và bồi dưỡng năng lực tự học của bản thân. Kỹ năng tự học là nền
tảng của năng lực tự học. Do đó, muốn có năng lực tự học thì bắt buộc người
SV phải trang bị cho mình các kỹ năng tự học.
Xuất phát từ mong muốn muốn tìm hiểu mức độ hình thành một số kỹ
năng tự học hiện có của SV hiện nay, chỉ ra một số nguyên nhân (khách quan
và chủ quan) của thực trạng đó, chúng tôi chọn đề tài "Một số kỹ năng tự học
của sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn - Đại học
Quốc gia Hà Nội ” làm đề tài luận văn thạc sĩ của mình.
2. Đối tƣợng nghiên cứu.
Một số kỹ năng tự học của sinh viên.
3. Mục đích nghiên cứu.
Nghiên cứu mức độ hình thành một số KNTH của SV trường
ĐHKHXH & NV hiện nay, từ đó đề xuất một số kiến nghị nhằm rèn luyện
KNTH, qua đó góp phần nâng cao chất lượng học tập của SV.
4. Khách thể nghiên cứu.
Đề tài tiến hành tiến hành nghiên cứu trên các khách thể sau:

3
- 465 SV đang học tại hai khoa: khoa TLH và khoa QL thuộc trường

ĐHKHXH & NV.
- 32 giảng viên đang trực tiếp giảng dạy tại trường ĐHKHXH & NV.
- Một số cán bộ đang làm việc tại thư viện và phòng đọc kí túc xá Mễ Trì.
5. Giả thuyết khoa học.
- Có sự chuyển biến trong mức độ hình thành KNĐS và kỹ năng thực
hành của SV theo hướng năm sau cao hơn năm trước, tuy nhiên mức độ hình
thành các kỹ năng này ở phần lớn SV còn chưa cao
- Một trong những nguyên nhân chủ quan dẫn đến tình hình trên là do
động cơ học tập của SV còn chưa đủ hiệu lực để thúc đẩy SV tích cực đọc
sách và thực hành tri thức; còn một trong những nguyên nhân khách quan dẫn
đến thực trạng trên là do các phương pháp giảng dạy tích cực của giảng viên
còn chưa có ảnh hưởng nhiều đến việc hình thành kỹ năng đọc sách và kỹ
năng thực hành tri thức của SV.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Xuất phát từ mục đích nghiên cứu của đề tài đã nêu, luận văn tập trung
giải quyết các nhiệm vụ cụ thể sau:
6.1. Xây dựng cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu thực trạng KNTH của SV.
6.2. Điều tra mức độ hình thành KNTH của SV và chỉ ra một số yếu tố
ảnh hưởng đến thực trạng đó.
6.3. Đề xuất một số kiến nghị nhằm rèn luyện KNTH của SV.
7. Phạm vi nghiên cứu.
- Do thời gian nghiên cứu có hạn, chúng tôi chỉ tiến hành nghiên cứu
trên nhóm khách thể là những SV thuộc hai khoa: khoa Quản lý và khoa Tâm
lý học – Trường ĐH KHXH& NV - ĐHQGHN.
- KNTH của SV rất đa dạng, bao gồm nhiều loại kỹ năng khác nhau.
Trong khuôn khổ giới hạn của đề tài này, chúng tôi chỉ nghiên cứu 2 KNTH

4
của SV, đó là: KNĐS và kỹ năng thực hành tri thức. Sở dĩ, chúng tôi chỉ
nghiên cứu 2 KNTH nói trên là xuất phát từ hai lí do:

+ Thời gian nghiên cứu có hạn.
+ Vai trò đặc biệt quan trọng của 2 kỹ năng này đối với SV:
Nếu SV đọc sách thường xuyên và có KNĐS sẽ mở rộng và đào sâu
được những tri thức, bồi dưỡng tư duy lôgíc, hình thành được phương pháp
làm việc khoa học, hun đúc lòng yêu nghề nghiệp và thái độ đúng đắn với thế
giới xung quanh và bản thân mình, đặc biệt bồi dưỡng được hứng thú, năng
lực và thói quen tự học suốt đời.
Trong quá trình học đại học, SV lĩnh hội một khối lượng lớn các tri
thức bao gồm: những tri thức khoa học cơ sở chuyên ngành, những tri thức
khoa học cơ bản và những tri thức khoa học chuyên ngành để trong một tương
lai không xa sẽ trở thành chuyên gia trong một lĩnh vực nghề nghiệp nhất
định. Muốn vậy, việc tiếp thu tri thức lý luận của họ phải gắn liền với rèn
luyện kỹ năng thực hành, phấn đấu trở thành những người vừa nắm vững lý
luận vừa có tay nghề thực hành ở trình độ cao.
- SV có thể đọc nhiều loại ấn phẩm khác nhau: ấn phẩm sách, báo
mang tính chuyên ngành, ấn phẩm sách báo của các khoa học khác và các ấn
phẩm mang tính giải trí (truyện, tiểu thuyết, báo…). Trong đề tài này, chúng
tôi chỉ nghiên cứu kỹ năng đọc sách, báo và tài liệu chuyên môn của SV.
8. Các phƣơng pháp nghiên cứu.
8.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu.
Phân tích và khái quát những tài liệu có liên quan đến vấn đề nghiên cứu.
8.2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi.
Đây là phương pháp chủ yếu được sử dụng để thu thập thông tin về
mức độ hình thành KNĐS và kỹ năng thực hành của SV hiện nay (Sẽ phân
tích kỹ ở chương 2).

5
8.3. Phương pháp phỏng vấn sâu.
Nhằm tìm hiểu sâu hơn những vấn đề mà trong bảng hỏi còn chưa làm
rõ.

8.4. Phương pháp quan sát tại thư viện và phòng đọc tại khu ký túc xá SV
Nhằm làm sáng tỏ các nội dung nghiên cứu và hỗ trợ các phương pháp
nghiên cứu khác.
8.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của SV
Nhằm làm rõ hơn các nội dung nghiên cứu.
8.6 Phương pháp thống kê toán học. Để đánh giá được mức độ hình
thành KNĐS và kỹ năng thực hành của SV qua phiếu điều tra bằng bảng hỏi,
chúng tôi sử dụng phần mềm SPSS 12.0 for windows để xử lý và phân tích số
liệu nghiên cứu của luận văn.


















6

PHẦN NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Sơ lƣợc lịch sử nghiên cứu vấn đề.
1.1.1. Nghiên cứu ở nước ngoài.
Học tập được coi là phương thức để con người tiếp thu những tri thức
đã được tích lũy trong quá trình lao động sản xuất và sinh hoạt của cộng đồng.
Việc tiếp thu, lĩnh hội tri thức của mỗi người chỉ đạt kết quả cao khi họ có
những kỹ năng tự học. Do đó, vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ lâu.
Ngay từ thời cổ đại, khi mà giáo dục chưa trở thành một khoa học thực
sự thì vấn đề tự học đã được đề cập đến. Khổng Tử (551 – 479 trước công
nguyên) là người rất coi trọng mặt tích cực suy nghĩ của người học, cách dạy
học của ông là sự gợi mở để học trò tự tìm ra chân lý. Ông cho rằng, thầy giáo
chỉ giúp học trò cái mấu chốt nhất, còn mọi vấn đề khác học trò phải từ đó mà
tự tìm ra, thầy không được làm thay tất cả cho trò. Ông đã từng nói: “Không
giận vì không muốn biết thì không gợi mở cho, không bực vì không rõ được
thì không bày vẽ cho. Vật có bốn góc, bảo cho biết một góc mà không suy ra
ba góc kia thì không dạy nữa”, trích theo [9, 11]. Ông đòi hỏi người học phải
biết suy nghĩ, phải biết phát huy tính năng động của bản thân trong học tập.
Đến thế kỷ XVIII – XIX, các nhà giáo dục nổi tiếng như J.J. Rousseau
(1712 – 1778), Pestalozi (1746 – 1827), Disterverg (1790 – 1886) và Usinxki
(1824 – 1890) đã quan tâm đến sự phát triển trí tuệ, tính tích cực, tính độc lập
sáng tạo của học sinh và đã nhấn mạnh cách làm cho người học tự giành lấy
tri thức bằng con đường tự khám phá tìm tòi.

7
Phát triển những tư tưởng, quan điểm của các nhà giáo dục tiền bối, các
nhà giáo dục hiện đại cũng đã đi sâu vào nghiên cứu và tiếp tục khẳng định
vai trò to lớn của tự học.
Dựa trên cơ sở những lý luận của Tâm lý học hành vi và Tâm lý học trí

tuệ (xem xét con người với tư cách là “con người cá thể” mà sự phát triển tâm
lý của nó trước hết phải tuân theo các qui luật đặc biệt của từng cá thể), các
nhà khoa học đã chủ trương đi tìm những phương pháp dạy học nhằm khai
thác và phát huy tốt nhất “cái cá thể” trong mỗi người học. Điển hình như
Montaigne, ông khuyên các nhà giáo: “Tốt hơn là ông thầy nên để cho học trò
tự đi lên phía trước mà nhận xét bước đi của họ, đồng thời giảm bớt tốc độ
của thầy cho phù hợp với sức trò”, trích theo [9, 10]. Ngoài ra còn có rất
nhiều tác giả khác đã khẳng định vị thế của người dạy và người học trong đó
vai trò tự học của người học được đặc biệt đề cao. Theo họ, mọi việc của công
tác giáo dục ở nhà trường phải tập trung nhằm phát triển trò. Hiệu quả của
công tác giáo dục không chỉ đòi hỏi có thầy giảng dạy tốt mà trò cũng phải
tích cực tự học, tự nâng cao tri thức cho bản thân với sự giúp đỡ của thầy.
Sau chiến tranh thế giới lần thứ II, các nước Tây Âu và Mĩ đã quan tâm
tìm kiếm những phương pháp giáo dục mới, trong đó đề cao các hoạt động đa
dạng của người học, đồng thời chú trọng tới việc phát triển một số kỹ năng
cho người học. Theo J. Dewey: “Học sinh là mặt trời, xung quanh nó qui tụ
mọi phương tiện giáo dục”, trích theo [9, 10]. Tư tưởng này đã kích thích
hàng loạt các phương pháp dạy học mới ra đời như: “phương pháp tích cực”,
“phương pháp hợp tác”, “phương pháp cá thể hóa”, trong đó phương pháp
tích cực và phương pháp hợp tác được chú ý nhiều hơn cả. Phương pháp tích
cực đòi hỏi người học phải tự huy động sức của mình, tự ra quyết định để lĩnh
hội tri thức và cuối cùng diễn tả lại những tri thức đã tiếp thu được bằng hành
động và phương tiện của chính mình, tức là người học không chỉ lĩnh hội tri

8
thức bằng việc nghe thầy giảng giải mà là tự học, tự tìm tòi qua đó lĩnh hội tri
thức. Giáo viên trong trường hợp này chỉ là người “gợi sự chú ý, kích thích và
thúc đẩy học sinh hoạt động”. Theo phương pháp hợp tác, hoạt động của mỗi
cá nhân có mục đích và nhiệm vụ riêng, nhưng họ được thống nhất với nhau
để đạt mục tiêu chung. Người học hợp tác với nhau để lĩnh hội tri thức, gọi là

“học hợp tác” (cooperative learning).
Dựa trên nền tảng của chủ nghĩa duy vật biện chứng, nhiều nhà khoa
học Đông Âu và các nhà khoa học Liên Xô cũng đã khẳng định vai trò to lớn
của tự học và quan tâm tới nhiều khía cạnh tổ chức nhằm nâng cao hiệu quả
tự học của người học.
I. F. Khalamôv trong cuốn “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế
nào?” cho rằng: Tự học đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao tính tích
cực nhận thức và hiệu quả hoạt động trí tuệ của học sinh. Ông đã nghiên cứu
tự học theo hướng tìm ra những biện pháp để phát huy tính tích cực học tập của
học sinh bằng các hình thức: tăng cường việc nghiên cứu sách, tài liệu học tập;
dạy học nêu vấn đề; đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá , trích theo [9, 7].
Trong các nghiên cứu của mình, N.D. Levitôv [9, 7] đã chỉ ra một số
thành phần tâm lý cơ bản của sự lĩnh hội, đó là: thái độ tích cực của học sinh
đối với công việc tự học, các quá trình tìm hiểu tài liệu một cách trực tiếp và
cảm tính, quá trình tư duy với tư cách là quá trình cải biến tài liệu, quá trình
ghi nhớ, bảo tồn thông tin, Các thành phần này có mối quan hệ qua lại với
nhau trong tâm lý của người học Trong các thành phần tâm lý của sự lĩnh hội
tác giả cho rằng thái độ và các quá trình tư duy, ghi nhớ để chiếm lĩnh tri thức
đóng vai trò quan trọng. Nếu thiếu sự tự giác, tích cực thì kết quả học tập của
học sinh sẽ không đạt yêu cầu đào tạo. Tức là người học phải tự học, tự giác,
tích cực chiếm lĩnh tri thức cho bản thân.

9
N.A. Rubakin trong tác phẩm “Tự học như thế nào” cũng đã nhấn
mạnh vai trò của tự học trong việc chiếm lĩnh tri thức của học sinh. Theo ông,
để tự học đạt kết quả thì đòi hỏi phải giáo dục cho người học động cơ đúng
trong tự học: “Việc giáo dục động cơ đúng đắn là điều kiện cơ bản để học
sinh tích cực, chủ động trong tự học”, trích theo [9, 6]. Đối với người học, xác
định được động cơ đúng trong tự học là vô cùng cần thiết, song trên thực tế,
mặc dù có động cơ đúng nhưng nếu người học thiếu kỹ năng thực hiện thì tự

học vẫn không đạt được kết quả.
A N. Lêônchiev đã nghiên cứu và chỉ ra các KNTH cần thiết để đảm
bảo cho việc tự học của người học đạt kết quả cao. Trong các KNTH, tác giả
nhấn mạnh đặc biệt đến KNĐS. Theo ông KNĐS là kỹ năng cơ bản, quyết
định đến kết quả tự học của người học, trích theo [9, 7].
Khi nghiên cứu về các KNTH cơ bản, có rất nhiều tác giả tán đồng
quan điểm cho rằng KNĐS là kỹ năng quan trọng nhất trong tự học. Mặt
khác, V.Ôkôn lại khẳng định: Để đảm bảo việc tự học đạt hiệu quả thì đòi hỏi
người học phải biết kế hoạch hóa việc tự học, tức là phải biết xây dựng kế
hoạch tự học. Theo ông có kế hoạch tự học sẽ giúp người học chủ động trong
hoạt động và thể hiện tác phong khoa học trong việc tự học của bản thân, trích
theo [9, 8]
Trong các công trình nghiên cứu của A.V.Pêtrôvxki,
A.M.Machiuskin đã khẳng định trong quá trình dạy học giáo viên phải tổ
chức hình thành, rèn luyện KNTH cho SV. Các tác giả cũng khẳng định việc
giáo viên giao bài tập nhận thức cho SV trong thời gian tự học là một biện pháp
quan trọng nhằm nâng cao tính tích cực, độc lập, sáng tạo của SV trong học tập,
trích theo [9, 8].
Trong cuốn “Tổ chức công việc của học sinh đại học” hai tác giả
A.A.Gorxevxki và M. I.Lubixưna (Đại học Tổng hợp Lêningrát) đã nêu lên

10
một số phương pháp tự học của SV, như phương pháp tự nêu vấn đề và tìm
cách giải quyết vấn đề tự nghiên cứu, trích theo [9, 8]
Một số kết quả nghiên cứu của các tác giả trên cho thấy các nhà khoa
học Đông Âu và Liên Xô đã xem xét vấn đề tự học trên các khía cạnh như:
vai trò của tự học, vai trò của các KNTH, những biện pháp tổ chức hoạt động
dạy học nhằm nâng cao hiệu quả tự học của người học. Việc tự học của người
học được các tác giả xem xét trong mối quan hệ với hoạt động dạy của giáo
viên. Tuy nhiên, nhìn chung các tác giả còn chưa nghiên cứu một cách tỉ mỉ,

sâu sắc và có hệ thống các nhóm KNTH cơ bản, chưa chỉ ra được mức độ ảnh
hưởng của các yếu tố đến tự học, các biện pháp rèn luyện KNTH cho người
học…
Ở Châu Á, vấn đề tự học cũng được các nhà khoa học quan tâm nghiên cứu.
Từ những năm 30 – 40 của thế kỉ XX nhà sư phạm nổi tiếng Nhật Bản
Tsunesaburo Makiguchi trong tác phẩm “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo”
[23, 19] nhấn mạnh động lực giáo dục là kích thích người học sáng tạo ra giá
trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và của cộng đồng.
Một số tác giả người Ấn Độ cho rằng một trong những nguyên tắc
quan trọng trong dạy học ở bậc đại học là phải hình thành và phát huy được
khả năng tự học của SV trong quá trình học tập. Tác giả Raija Roy Singh chủ
trương nghiên cứu vai trò của năng lực tự học trong việc học tập thường xuyên,
học tập suốt đời. Ông cho rằng cần phải đề cao vai trò chuyên gia, cố vấn của
người thầy trong việc hình thành, phát triển năng lực tự học của người học [30].
Như vậy, có thể thấy rằng các công trình nghiên cứu ở nước ngoài đều
đi đến khẳng định vai trò của việc tự học, chỉ ra một số KNTH cơ bản đó là
KNĐS, kỹ năng lập kế hoạch tự học; đồng thời cũng nêu lên một số yếu tố
ảnh hưởng đến họat động tự học của người học (trong đó động cơ, KNTH là
những yếu tố cơ bản nhất của tự học); chỉ ra vai trò của giáo viên trong việc

11
tổ chức quá trình dạy học để phát huy được tính độc lập, tự giác, sáng tạo của
người học…
1.1.2. Nghiên cứu ở trong nƣớc.
Ở Việt Nam, vấn đề tự học đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm.
Một số nhà giáo dục như Nguyễn Hiến Lê [18], Nguyễn Duy Cầu [4]…đã nêu
vai trò của tự học và đưa ra lời kêu gọi mọi người hãy tự học. Tuy vậy, các
tác giả mới chỉ dừng lại ở việc nêu lên một số kinh nghiệm tự học của bản
thân để mọi người tham khảo chứ chưa nêu được cơ sở lí luận, phương pháp
luận và qui trình khoa học về tự học của người học.

Khi bàn về vấn đề học tập, Chủ tịch Hồ Chí Minh đã chỉ rõ: “Lấy tự
học làm cốt” [25, 18]. Để đảm bảo việc tự học của người học có hiệu quả cao,
Người cho rằng: “có thảo luận và chỉ đạo giúp vào” và yêu cầu người dạy
“phải nâng cao và hướng dẫn tự học” cho người học. Người coi đây là một
trong những yêu cầu rất quan trọng của người dạy.
Những năm 60 - thế kỉ XX, vấn đề tự học đã được nhiều tác giả đề cập
một cách trực tiếp hoặc gián tiếp trong các công trình tâm lý học, giáo dục
học Các nhà giáo dục như Đặng Vũ Hoạt [12], Hà Thế Ngữ [27], Phan
Trọng Luận [21], Nguyễn Kỳ [17], Trần Kiều [16] đã chỉ ra các biện pháp
nâng cao chất lượng và hiệu quả tự học là hình thành ý thức tự học, bồi dưỡng
phương pháp tự học, đảm bảo các điều kiện vật chất cho người học và giáo
viên phải thường xuyên kiểm tra việc tự học của học sinh.
Đến những năm 80 của thế kỷ XX, nhóm các nhà khoa học do nhà khoa
học Nguyễn Cảnh Toàn làm chủ nhiệm đã tiến hành nghiên cứu đề tài đào tạo
giáo viên theo phương thức tự học có hướng dẫn kết hợp với thực tập làm
giáo viên dài hạn. Nhóm nghiên cứu cũng đưa ra phương pháp dạy học có tên
là dạy - tự học.

12
Thực hiện yêu cầu của Đảng về “tạo ra năng lực tự học sáng tạo của
học sinh” và “phong trào tự học, tự đào tạo của toàn dân”, Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và đào tạo trong công văn số 7603/VP ngày 4-9-1997 đã cho phép
các Sở Giáo dục- đào tạo, các trường đại học và cao đẳng, các cơ quan thuộc
Bộ hợp tác nghiên cứu, ứng dụng phát triển tự học và dạy – tự học với Trung
tâm nghiên cứu và phát triển tự học. Hoạt động hợp tác đầu tiên giữa Trung
tâm nghiên cứu và phát triển tự học với nhà xuất bản giáo dục, Trường cán bộ
quản lý giáo dục - đào tạo, Trường ĐHSP - ĐHQGHN là tổ chức hội thảo
khoa học với tiêu đề “Nghiên cứu, phát triển tự học – tự đào tạo”. Mục tiêu
của hội thảo nhằm trao đổi cơ sở lý luận và thực tiễn về tự học, dạy – tự học,
đào tạo – tự đào tạo, và đóng góp ý kiến xây dựng chương trình hành động:

“Chương trình nghiên cứu và phát triển tự học – tự đào tạo”.
Vấn đề tự học liên tục được nhiều nhà khoa học quan tâm nghiên cứu.
Trong các nghiên cứu của mình, tác giả Lê Khánh Bằng đã đề cập đến việc tổ
chức công tác tự học cho SV từ việc xác định ý nghĩa, cơ sở lý luận chung của
việc tự học, phương pháp tự học. Tác giả cũng đi sâu vào một số biện pháp cụ
thể như nghe giảng, ghi chép, đọc sách, vạch kế hoạch và tổ chức việc học tập
của học sinh. Tác giả cho rằng đối với thời đại ngày nay, thời đại của sự bùng
nổ thông tin, khối lượng tri thức học được trong nhà trường đại học dù có
nhiều bao nhiêu đi nữa thì cũng chưa đủ. Vì vậy, người SV phải tự xây dựng
cho mình ý chí và năng lực tự học suốt đời, phải biết xây dựng mục tiêu và kế
hoạch học tập, tự chọn phương thức học tập phù hợp với mình [1, 169].
Tác giả Nguyễn Văn Đạo nhấn mạnh rằng, tự học là công việc suốt đời
của mỗi người. Theo tác giả, do cuộc sống và thực tiễn vô cùng phong phú,
luôn luôn biến động và phát triển, những kiến thức mà con người thu nhận
được ở nhà trường chỉ là những kiến thức cơ bản và tối thiểu, do đó, mỗi
người sau khi ra trường phải tự bổ túc thêm kiến thức rất nhiều.Tác giả cũng

13
đã chỉ ra những điều kiện cơ bản cần thiết cho việc tự học: thứ nhất, tự học
phải được coi là công việc tự giác của mỗi người, khi tự học đã trở thành việc
tự giác thì mọi khó khăn (thiếu thời gian, thiếu tài liệu, sách vở, thiếu các điều
kiện khác ) trong tự học đều có thể vượt qua; thứ hai, để tự học có kết quả
cần phải có một nền kiến thức cơ bản vững và thông thạo vài ngoại ngữ; thứ
ba là cần phải có phương pháp tự học tốt [7, 10].
Tác giả Trần Bá Hoành nhấn mạnh tầm quan trọng của tự học, tự đào
tạo trong quá trình dạy học, giáo dục và đào tạo. Tác giả cho rằng việc rèn
luyện phương pháp tự học phải trở thành một mục tiêu dạy học. Tác giả chỉ
rõ: “nếu rèn luyện cho người học có được kỹ năng, phương pháp, thói quen tự
học, biết ứng dụng các điều đã học vào những tình huống mới, biết tự lực phát
hiện và giải quyết những vấn đề gặp phải thì sẽ tạo cho họ lòng ham học, khơi

dậy tiềm năng trong mỗi con người. Làm được như thế thì kết quả học tập sẽ
được nhân lên gấp bội, học sinh có thể tiếp tục tự học khi vào đời, dễ dàng
thích ứng với cuộc sống lao động trong xã hội” [11, 14].
Còn tác giả Đặng Thành Hưng [14] đã đi sâu phân tích những đặc trưng
cơ bản của hoạt động tự học. Tác giả cho rằng tự học là quá trình tự giác, chủ
động, gắn với nhu cầu, giá trị và khả năng cá nhân. Trong quá trình dạy học,
nếu cá nhân nào đó đã thực sự trở thành chủ thể học thì đồng thời cũng là
người tự học.
Tác giả Trịnh Quang Từ trong nghiên cứu của mình đã đưa ra những
phương hướng tổ chức hoạt động tự học của SV các trường quân sự, đó là:
hình thành KNTH cho SV; tổ chức cho SV thực hiện một hệ thống các bài tập
nhận thức có mức độ khó ngày càng cao; thực hiện kiểm tra, đánh giá kết quả
hoạt động tự học của SV [35]
Tác giả Trần Thị Minh Hằng [9] đã tiến hành nghiên cứu và chỉ ra một
số yếu tố tâm lý cơ bản trong tự học của SV CĐSP, đó là: nhận thức về tự

14
học, thái độ tự học và KNTH. Theo kết quả nghiên cứu của tác giả, SV CĐSP
có nhận thức đúng về tự học, có thái độ tự học tương đối tích cực song các
KNTH của SV chưa tốt
Tác giả Nguyễn Thị Tính [31] trong các nghiên cứu của mình chỉ ra
rằng có nhiều nguyên nhân dẫn đến kết quả của hoạt động dạy – học môn
Giáo dục học ở các trường ĐHSP chưa cao, một trong những nguyên nhân đó
là do việc tự học môn Giáo dục học của SV chưa được tổ chức một cách hợp
lý. Nếu đề ra được các biện pháp tổ chức hoạt động tự học môn Giáo dục học
ở trên lớp kết hợp với hoạt động tự học ở nhà và hoạt động ngoại khóa cho
SV theo hướng tích cực hóa hoạt động của người học thì sẽ góp phần vào việc
nâng cao hiệu quả hoạt động tự học môn Giáo dục học cho SV các trường
ĐHSP nói riêng và hoạt động đào tạo nói chung.
Trong khóa luận tốt nghiệp đại học của mình, tác giả Phạm Hồng

Giang cũng đã nghiên cứu KNĐS của SV. Tuy nhiên, trong khoá luận của
mình, tác giả chỉ giới hạn phạm vi nghiên cứu của mình vào kỹ năng lập kế
hoạch đọc sách, kỹ năng đọc biết, kỹ năng đọc hiểu và kỹ năng đọc hiểu sâu;
đồng thời tác giả chỉ quan tâm tới hai yếu tố ảnh hưởng đến KNĐS là: thời
gian đọc sách và giới tính. Hơn nữa, nghiên cứu về thực trạng KNĐS của
Phạm Hồng Giang không đặt trong mối quan hệ với nghiên cứu KNTH nói
chung nên khi bàn về KNĐS của SV, tác giả đã không quan tâm đến ba bình
diện: tự định hướng, tự thực hiện, tự kiểm tra đánh giá trong việc đọc sách.
Ngoài ra, khi đề cập tới kỹ năng lập kế hoạch đọc sách, Phạm Hồng Giang
cũng chỉ xem xét ở góc độ “những việc SV thường làm trước khi đọc sách”
chứ chưa trực tiếp xem xét mức độ hình thành kỹ năng này ở SV như thế nào.
Chúng tôi cũng nghiên cứu KNĐS của SV trường ĐH KHXH &NV nhưng ở
phạm vi đầy đủ hơn bao gồm: kỹ năng lập kế hoạch đọc sách; kỹ năng đọc
biết; kỹ năng đọc hiểu và kỹ năng đọc hiểu sâu; kỹ năng tự kiểm tra, tự đánh

15
giá việc đọc sách. Và do nghiên cứu KNĐS trong mối quan hệ với KNTH nói
chung nên chúng tôi cũng đưa ra được tiêu chí đánh giá mức độ hình thành
KNĐS một cách rõ ràng, chúng tôi đánh giá mức độ hình thành KNĐS của SV
trường ĐHKHXH & NV trên ba tiêu chí: tự định hướng; tự thực hiện và tự kiểm
tra, đánh giá. Theo đó, chúng tôi đánh giá mức độ hình thành của từng kỹ năng
thành phần này, trên cơ sở đó đưa ra đánh giá về mức độ hình thành KNĐS của
SV. Chúng tôi cũng đã chỉ ra một loạt các yếu tố (các yếu tố khách quan, các yếu
tố chủ quan) ảnh hưởng đến thực trạng hình thành và phát triển KNĐS của SV.
Tất cả những điều vừa nhấn mạnh trên, do phạm vi và khuôn khổ của một khóa
luận tốt nghiệp, Phạm Hồng Giang còn chưa có điều kiện đề cập tới hoặc đề cập
chưa sâu.
Nhìn chung các công trình nghiên cứu trong nước đã nghiên cứu vấn đề
tự học của SV ở những bình diện khác nhau, có thể khái quát một số điểm
chung của các công trình đó như sau:

- Tự học có vai trò rất quan trọng: tự học không chỉ quyết định kết quả
học tập mà còn là cơ sở để người học có thể học suốt đời.
- Các tác giả đều khẳng định bản chất của tự học là người học tự giác,
tích cực, chủ động, độc lập lĩnh hội tri thức bằng hành động của chính mình
nhưng không tách rời sự tổ chức, điều khiển của giáo viên.
- Một số công trình đã nêu lên một số yếu tố ảnh hưởng đến việc tự
học, trong đó khẳng định yếu tố chủ quan của người học đóng vai trò quyết
định kết quả học tập.
- Các tác giả đã chỉ ra một số KNTH, song các KNTH được các tác giả
trình bày chủ yếu dưới dạng chia sẻ kinh nghiệm, đưa lời khuyên cho người
học. Và vẫn còn rất ít các đề tài nghiên cứu về các KNTH của SV. Mặt khác,
các công trình nghiên cứu về các KNTH của nước ngoài ít được tìm thấy ở
Việt Nam dù là ở dạng nguyên bản tiếng nước ngoài hay dịch sang tiếng Việt.

16
Do đó, chúng tôi gặp một số khó khăn trong việc tìm tài liệu khi xây dựng cơ
sở lý luận cho đề tài, nhưng chính điều đó đã thôi thúc chúng tôi cố gắng thực
hiện đề tài nghiên cứu này với mong muốn được đóng góp phần nào cho nhu
cầu thực tiễn của công cuộc đổi mới phương pháp dạy và học đang diễn ra sôi
nổi trong trường ĐHKHXH & NV.
1.2. Các khái niệm cơ bản của đề tài.
1.2.1. Khái niệm kỹ năng.
Trong Tâm lý học, có rất nhiều quan niệm khác nhau về kỹ năng. Theo
tác giả A.V.Krutexki “Kỹ năng là các phương thức thực hiện hành động-
những cái mà con người đã nắm vững”, trích theo [28, 16]. Tác giả chỉ ra
rằng chỉ cần nắm vững được phương thức hành động là con người đã có kỹ
năng. Chúng tôi không hoàn toàn nhất trí với quan điểm này, vì rằng một
người chỉ nắm được phương thức hành động thì chưa thể kết luận rằng người
đó đã có kỹ năng, ngoài việc nắm được phương thức hành động đòi hỏi phải
thường xuyên tiến hành phương thức hành động đó phù hợp với những điều

kiện hiện có để đạt được kết quả đã đề ra.
- A. G. Côvaliôv trong cuốn “Tâm lý học cá nhân” cho rằng “Kỹ năng
là phương thức thực hiện hành động phù hợp với mục đích và điều kiện hành
động”[5, 11].
- Hai nhà tâm lý học Liên Xô là K.K. Platônôv và G.G. Gulubev khi đề
cập đến khái niệm kỹ năng thì cho rằng: “Kỹ năng là khả năng của con người
thực hiện một hoạt động bất kì nào đó hay các hành động trên cơ sở của kinh
nghiệm cũ”, trích theo [28, 16]. Bất kỳ một kỹ năng nào cũng bao hàm trong
đó cả biểu tượng, khái niệm, vốn tri thức, kỹ xảo Theo hai ông, trong quá
trình hình thành kỹ năng, các biểu tượng, khái niệm đã có sẽ được mở rộng ra
và được làm sâu sắc hơn bằng những nhân tố mới. Kỹ năng không mâu thuẫn
với vốn tri thức, kỹ xảo mà kỹ năng được hình thành trên cơ sở của chúng.

17
K.K.Platônôv còn khẳng định: “Cơ sở tâm lý của kỹ năng là sự thông hiểu
mối liên hệ giữa mục đích hành động, các điều kiện và phương thức hành
động”, trích theo [28, 17].
- A.V.Pêtrovxki đưa ra quan niệm: “Kỹ năng là sự vận dụng những tri
thức, kỹ xảo đã có để lựa chọn và thực hiện những phương thức hành động
tương ứng với mục đích đặt ra”[29, 17]. Chúng tôi cho rằng không thể nói
“kỹ năng là sự vận dụng…”, bởi khi vận dụng tri thức để giải quyết một vấn
đề nào đó do thực tiễn đề ra thì chủ thể phải huy động hay vận dụng nhiều
thành phần tâm lý khác nhau, trong đó bao gồm nhiều kỹ năng, kỹ xảo….
- Paul Hersay, Ken Blane Hard trong “Quản lý nguồn nhân lực”(1995)
cho rằng: “Kỹ năng là khả năng sử dụng tri thức, các phương pháp, kỹ thuật
và thiết bị cần thiết cho việc thực hiện các nhiệm vụ nhất định có được từ kinh
nghiệm, giáo dục và đào tạo”[10, 15].
Trong “Từ điển Tâm lý học” do Vũ Dũng chủ biên [6, 132], kỹ năng
được định nghĩa: “Là năng lực vận dụng có kết quả tri thức về phương thức
hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng”.

Như vậy, khái niệm kỹ năng được rất nhiều tác giả trong và ngoài nước
quan tâm nghiên cứu. Kế thừa có chọn lọc thành tựu nghiên cứu kỹ năng của
những người đi trước, trên cơ sở quan niệm về kỹ năng của K. K Platônôp (đã
nói ở trên), khái niệm kỹ năng được chúng tôi sử dụng trong đề tài nghiên cứu
của mình là: Kỹ năng là phƣơng thức tiến hành hành động phù hợp với
mục đích và điều kiện thực hiện hành động để giải quyết thành công
những nhiệm vụ tƣơng ứng. Ở đây cần nhấn mạnh rằng, người có kỹ năng
hành động là người không chỉ nắm được phương thức tiến hành hành động
mà còn luôn thực hiện nó trong khi hành động, nhằm làm cho hành động đạt
kết quả mong muốn. Để hình thành được kỹ năng, con người không chỉ dừng

18
lại ở việc nắm được lý thuyết về phương thức tiến hành hành động mà còn
phải biết thực thi phương thức đó trong hành động thực tế.
1.2.2. Khái niệm hoạt động học và khái niệm tự học.
1.2.2.1 Khái niệm hoạt động học.
Học là quá trình con người lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo,
những phương thức hành vi mới. Để lĩnh hội kinh nghiệm xã hội, con người
có những phương thức học khác nhau.
Học một cách ngẫu nhiên trong cuộc sống thường diễn ra ở mọi nơi,
mọi lúc. Cách học này cho phép con người nắm được những tri thức kinh
nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo cũng như các phương thức hành vi trong khi người
ta thực hiện các hoạt động khác trong cuộc sống hàng ngày như lao động sản
xuất, vui chơi Đây là cách học không chủ định. Những kinh nghiệm lĩnh hội
qua cách học này không trùng hợp với mục đích trực tiếp của hoạt động.
Người học chỉ lĩnh hội được những gì có liên quan tới các nhu cầu, hứng thú,
các nhiệm vụ trước mắt. Kết quả của cách học này chỉ là những tri thức tiền
khoa học, rời rạc, không hệ thống. Ở người học chỉ hình thành những năng
lực thực tiễn do kinh nghiệm hàng ngày trực tiếp mang lại.
Nhưng thực tiễn cải tạo tự nhiên, cải tạo xã hội và cải tạo bản thân con

người lại đòi hỏi con người phải nắm được các quy luật của tự nhiên, xã hội
và quy luật về sự hình thành, phát triển chính bản thân con người. Nói cách
khác không chỉ dừng lại ở những tri thức kinh nghiệm mà phải vươn tới nắm
bắt được những tri thức khoa học thực sự, những năng lực thực tiễn mới, mà
cách học ngẫu nhiên không thể tạo ra được. Để đạt được điều này cần phải có
một hoạt động đặc biệt mà mục đích trực tiếp của nó là học, được gọi là hoạt
động học (học có chủ định).
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển
bởi mục đích tự giác là lĩnh hội những tri thức khoa học, những kỹ năng,

19
kỹ xảo và thái độ tương ứng, những hành vi và những dạng hoạt động
nhất định [13, 82]. Theo đó, đặc trưng cơ bản của hoạt động học là tính mục
đích, tự giác của người học trong quá trình học tập.
Hoạt động học có những đặc điểm sau:
- Đối tượng của hoạt động học là tri thức và những kỹ năng, kỹ xảo,
thái độ tương ứng. Hoạt động học là hoạt động của con người chuyên hướng
vào lĩnh hội các tri thức khoa học và các kỹ năng, kỹ xảo, thái độ tương ứng
với tri thức đó. Cái đích mà hoạt động học hướng tới chính là chiếm lĩnh tri
thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ thông qua sự tái tạo chúng ở bản thân mình.
Việc tái tạo này diễn ra dưới sự chỉ đạo, tổ chức và hướng dẫn của giáo viên.
Quá trình này sẽ không đạt được kết quả nếu người học chỉ là khách thể bị
động của những tác động sư phạm. Việc tái tạo hệ thống những tri thức, kỹ
năng, kỹ xảo, thái độ không chỉ dựa trên cơ sở vốn tri thức đã lĩnh hội được
trước đó của cá nhân mà còn dựa trên tính chủ động, năng động, tích cực, độc
lập, sáng tạo và tự giác của bản thân người học. Do đó, muốn người học có
tính tự giác trong học tập thì phải làm cho họ ý thức được đối tượng cần
chiếm lĩnh.
- Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính bản thân
người học. Như đã nói ở trên, tri thức mà loài người tích lũy được là đối

tượng của hoạt động học. Nội dung của đối tượng này không hề thay đổi sau
khi nó bị chủ thể hoạt động học chiếm lĩnh. Chính nhờ sự chiếm lĩnh này mà
tâm lý của chủ thể có sự thay đổi và phát triển.
- Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhằm
tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo. Sự tiếp thu này mang tính tự giác cao (khác
với sự tiếp thu mang tính kinh nghiệm). Đối tượng của sự tiếp thu trở thành
mục đích của hoạt động học. Những tri thức đó đã được chọn lọc, tinh chế và
tổ chức lại trong một hệ thống nhất định (thông qua khái quát hóa và hệ thống

20
hóa) bằng cách vạch ra cái bản chất, phát hiện ra những mối liên hệ mang tính
qui luật qui định sự tồn tại, vận động và phát triển của sự vật, hiện tượng.
Những hiểu biết nhờ sự tiếp thu này không chỉ giúp con người hành động có
kết quả trong một tình huống xác định mà trong mọi tình huống.
- Hoạt động học không chỉ hướng vào việc tiếp thu những tri thức khoa
học và những kỹ năng, kỹ xảo tương ứng mà còn hướng vào việc tiếp thu cả
những tri thức của chính bản thân hoạt động học, nói cách khác, là tiếp thu cả
phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó (cách học). Do đó, trong quá trình giảng
dạy của mình, người dạy không chỉ quan tâm hình thành tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo cho người học mà cần phải dạy cho người học cách học thông qua việc tổ
chức cho họ tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo.
Hoạt động học của SV cũng có những đặc điểm chung như đã trình bày
ở trên, đồng thời hoạt động học của SV có những đặc điểm đặc thù sau:
- Mục đích của hoạt động học của SV là nắm vững tri thức khoa học,
kỹ năng, kỹ xảo của một lĩnh vực nghề nghiệp, hình thành nhân cách người
chuyên gia tương lai. Hoạt động học của SV có sự căng thẳng cao độ về mặt
tâm lý, mang tính độc lập, chủ động, sáng tạo và tính tự giác của SV. Mặt
khác, hoạt động học của SV liên quan chặt chẽ đến hoạt động nghiên cứu
khoa học, hoạt động xã hội.
Sự khác nhau giữa hoạt động học của SV cao đẳng, đại học với học

sinh phổ thông còn thể hiện ở chỗ: SV tiến hành hoạt động học nhằm tiếp thu
những tri thức cơ bản, hệ thống, có tính khoa học cao của một khoa học nhất
định. Những tài liệu học tập ở cao đẳng, đại học không ngừng được bổ sung,
thay đổi do sự phát triển liên tục của khoa học, kỹ thuật và sự bùng nổ mạnh
mẽ của thông tin. Hơn nữa, hoàn cảnh học của SV cũng có sự thay đổi: việc
học tập của SV không có sự kiểm soát chặt chẽ, gắt gao, thường xuyên như ở

21
phổ thông. Vì vậy, đòi hỏi người học phải có sự thích ứng với môi trường học
tập mới khi chuyển từ trường phổ thông vào trường cao đẳng, đại học.
Tóm lại, học là quá trình con người lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ
xảo, những phương thức hành vi mà loài người đã tích lũy được. Trong quá
trình phát triển của xã hội loài người, lúc đầu việc học chỉ được thực hiện
trong khi con người tiến hành các hoạt động khác, đặc biệt là hoạt động lao
động sản xuất. Lúc này học tri thức không có mục đích được đặt ra ngay từ
đầu. Học được một cái gì đó chỉ là kết quả đi kèm theo có tính chất ngẫu
nhiên của việc thực hiện một hành động có mục đích khác. Về sau, do yêu cầu
của sự phát triển xã hội đã xuất hiện một hình thức mới của sự học, mà đặc
điểm đặc trưng của nó là mục đích, mục tiêu của việc học được đặt ra ngay từ
đầu một cách tự giác. Để đạt được mục tiêu tự giác này người ta phải tiến
hành một hoạt động chuyên hướng vào việc thực hiện mục tiêu đó, gọi là hoạt
động học. Từ đó trở đi học ngẫu nhiên và hoạt động học luôn diễn ra song
song và đồng thời trong hoạt động sống của con người.
1.2.2.2. Khái niệm tự học.
Đã có nhiều tác giả nghiên cứu về tự học từ các góc độ khác nhau, do
đó có nhiều định nghĩa khác nhau về tự học. Có thể điểm qua một số quan
điểm của các nhà nghiên cứu về tự học như sau:
- M.A.Rubakin: “Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh nghiệm xã
hội lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối
quan hệ cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh

hoàn cảnh thực tại, biến tri thức của loài người thành vốn tri thức, kinh
nghiệm, kỹ năng, kỹ xảo của bản thân chủ thể” [9, 30].
Quan điểm này cho thấy tự học là quá trình người học chiếm lĩnh kho
tàng tri thức của nhân loại. Do đó, tự học là một công việc khó khăn, mệt
nhọc đòi hỏi tiêu tốn năng lượng thần kinh và cơ bắp tương đối lớn. Tự học sẽ

22
đạt kết quả cao khi cá nhân tiến hành quá trình đó phù hợp với những đặc
điểm của bản thân và tìm những tài liệu học tập thích hợp với khả năng nhận
thức của mình.
- Theo N.D. Lêvitôv: “Tự học là hoạt động tích cực của cá nhân với
các thành phần tâm lý của sự lĩnh hội, đó là thái độ tích cực của người học
trong tự học, các quá trình tư duy, các quá trình ghi nhớ các quá trình tâm
lý đó liên quan mật thiết với nhau để hoạt động tự học đạt kết quả” [9, 31].
- Theo tác giả Lê Khánh Bằng: “Tự học là tự mình suy nghĩ, sử dụng
các năng lực trí tuệ và phẩm chất tâm lý để chiếm lĩnh một lĩnh vực khoa học
nhất định”[2, 3].
Cả hai tác giả này đều cho rằng tự học là việc học của chính bản thân
người học, khi họ huy động các năng lực trí tuệ, các phẩm chất tâm lý để lĩnh
hội những tri thức khoa học của loài người, biến những tri thức đó thành vốn
kinh nghiệm riêng của mình để hình thành và phát triển nhân cách của bản thân.
Tương tự như vậy, tác giả Nguyễn Văn Đạo cho rằng: “Tự học là công
việc tự giác của mỗi người do nhận thức đúng vai trò quyết định của nó đến
sự tích lũy kiến thức cho bản thân, cho chất lượng công việc của mình đảm
nhiệm, cho sự tiến bộ xã hội” [7, 3].
- Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn và Nguyễn Kỳ cho rằng cần làm sáng tỏ
khái niệm tự học và mối quan hệ biện chứng giữa dạy học và tự học. Theo các
tác giả, không nên hiểu tự học chỉ diễn ra khi người học tiến hành học với
sách, không có thầy bên cạnh. Cách hiểu về tự học như vậy là hơi hẹp. Bởi vì,
ngay cả khi có thầy bên cạnh thì thầy cũng chỉ giảng giải, uốn nắn, chứ thầy

đâu có học hộ trò. Bằng ngôn từ của triết học, hai tác giả này cho rằng hoạt
động dạy của thầy dù sao cũng chỉ là ngoại lực tác động đến trò. Ngoại lực đó
phải tạo được sự cộng hưởng của nội lực cố gắng của trò. Sự cố gắng này mới
đúng là tự học [33, 26]. Các tác giả nói thêm: “Tự học hiểu như vậy thì có thể

23
xảy ra khi có thầy, có sách, cả khi không có thầy, không có sách, trong trường
hợp này người học vẫn có thể tích lũy thêm kinh nghiệm, thêm kiến thức nhờ cọ
xát với thực tiễn. Cách học này đã tiếp cận với lao động nghiên cứu khoa học.
Học với sách, không có thầy bên cạnh có thể diễn ra ở hai mức: tự học hướng
dẫn nghĩa là tuy thầy ở xa nhưng vẫn có thể có các quan hệ trao đổi thông tin
giữa thầy và trò bằng các phương tiện thô sơ hay hiện đại dưới dạng các phản
ánh thắc mắc, giải đáp thắc mắc, làm bài, chấm bài. Cao hơn tự học hướng dẫn là
tự học hoàn toàn với sách, nghĩa là khi gặp khó khăn phải tự mình động não, nếu
cần thì tra cứu ở các sách khác, tự mình làm thử, tự mình quan sát”.
Bàn về tự học, tác giả Nguyễn Cảnh Toàn chỉ rõ: “Tự học là tự mình động
não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng
hợp ) và có khi cả cơ bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của
mình, rồi cả động cơ, tình cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như trung
thực, khách quan, có chí tiến thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại,
lòng say mê khoa học, ý muốn thi đỗ, biết biến khó khăn thành thuận lợi ) để
chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành
sở hữu của mình” [34, 59].
Khi bàn về mối quan hệ giữa dạy học và tự học, tác giả Nguyễn Kỳ cho
đây là mối quan hệ giữa ngoại lực và nội lực. Tác động dạy của thầy dù là vô
cùng quan trọng vẫn chỉ coi là ngoại lực hỗ trợ cho trò tự phát triển, sức tự học
của trò mới là nội lực, nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân người học.
Những quan điểm trên cho thấy các tác giả quan niệm tự học là việc người
học huy động các phẩm chất tâm lý của mình để lĩnh hội tri thức. Tự học thể
hiện sự tự giác, sự nỗ lực trong việc chiếm lĩnh tri thức của nhân loại ở người

học, nhằm không ngừng nâng cao vốn hiểu biết và phát triển nhân cách của bản
thân. Kết quả tự học của từng người phụ thuộc vào đặc điểm tâm – sinh lý, năng
lực trí tuệ, đặc điểm tình cảm, thái độ, của người đó. Còn nhìn nhận dưới góc
độ triết học, thuật ngữ “học” của SV chính là quá trình diễn ra sự tương tác giữa

24
tác động của ngoại lực (thầy, bạn, tài liệu học tập, tập thể SV, cơ sở vật chất, )
và sự tự huy động nội lực (động cơ học tập, ý chí, nghị lực, tình cảm, các tri thức
đã tiếp thu được ) của SV, qua đó sự lĩnh hội tri thức được thực hiện. Trong
mọi trường hợp, SV muốn học được một cái gì đó thì đều buộc phải huy động
nội lực của mình ở những mức độ khác nhau trong mối quan hệ với ngoại lực.
Do đó, ở đây trên bình diện triết học, có thể hiểu tự học là sự tự huy động nội
lực (trong mối quan hệ với ngoại lực) của mỗi SV để học lấy một điều gì đó.
Như vậy, cốt lõi của học là tự học. Muốn cho hoạt động học diễn ra thì phải tự
học; ai muốn học thì đều phải tự học, người khác không thể học thay được. Nói
cách khác, tự học là điều kiện, là bộ phận không thể tách rời của học. Trong
“học” bao giờ cũng có “tự học”, nghĩa là tự mình lao động (trí óc, tay chân) để
chiếm lĩnh tri thức.
Khi bàn về tự học, công trình này không dừng lại ở góc độ triết học mà đi
sâu hơn vào góc độ tâm lý học. Xét dưới góc độ tâm lý học, tự học có thể được
đánh giá qua các mặt và các chỉ số sau:
- Sự tự định hướng:
+ Tự xác định mục tiêu về kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt được.
+ Tự xác định các nhiệm vụ phải thực hiện.
+ Tự lập kế hoạch tự học (dài hạn, trung hạn, ngắn hạn).
+ Tự xác định cách thức và các điều kiện thực hiện tự học.
- Sự tự thực hiện:
+ Tự huy động trí lực, vốn hiểu biết, trí nhớ, các KNTH để thực hiện các
nhiệm vụ tự học.
+ Tự xác định động cơ học tập, nỗ lực ý chí vượt qua khó khăn để đạt kết

quả cao trong học tập
+ Tự tận dụng (hoặc khắc phục) các điều kiện của môI trường xung quanh
phục vụ cho học tập (gia đình, bạn bè, các thiết chế xã hội, các điều kiện vật chất
và kỹ thuật,…).