Tìm hiểu đặc điểm tư duy của trẻ em từ 1 đến 3 tuổi

i

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN




NGUYỄN THỊ PHƯƠNG TRANG



TÌM HIỂU ĐẶC ĐIỂM TƯ DUY CỦA TRẺ EM
TỪ 1 ĐẾN 3 TUỔI



LUẬN VĂN THẠC SĨ
CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC








Hà Nội - 2013

ii

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN




NGUYỄN THỊ PHƯƠNG TRANG



TÌM HIỂU ĐẶC ĐIỂM TƯ DUY CỦA TRẺ EM
TỪ 1 ĐẾN 3 TUỔI



LUẬN VĂN THẠC SĨ CHUYÊN NGÀNH: TÂM LÝ HỌC
MÃ SỐ: 60.31.80


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS TRƯƠNG THỊ KHÁNH HÀ





Hà Nội - 2013

v

DANH MỤC BẢNG SÔ LIỆU, BIỂU ĐỒ TRONG ĐỀ TÀI

STT
TÊN BẢNG
Trang
1
Bảng 2.1. Khả năng vận động của trẻ của trẻ 1 – 3 tuổi
45
2
Bảng 2.2. Khả năng vận động – nhận thức của trẻ 1 – 3 tuổi
46
3
Bảng 3.1. Các thành tựu phát triển vận động của trẻ
52
4
Bảng 3.2. Các thành tựu phát triển vận động – nhận thức của trẻ
57
5
Bảng 3.3. So sánh khả năng vận động của trẻ ở trường công lập và
trường tư thục
67
6
Bảng 3.4. Các lĩnh vực cha mẹ quan tâm trong quá trình chăm sóc
vàgiáo dục trẻ từ 1 – 3 tuổi
71
7
Bảng 3.5. Tương quan giữa hành động của cha mẹ với sựphát triển
vận động của trẻ
80

TÊN BIỂU ĐỒ

8
Biểu đồ 3.1. Khả năng tập chạy của trẻ qua các độ tuổi
53
9
Biểu đồ3.2. Khả năng giữ thăng bằng một chân trong một khoảng
thời gian ngắn của trẻ qua các độ tuổi
54
10
Biểu đồ 3.3. Khả năng xuống cầu thang có đổi chân của trẻ qua các
độ tuổi
55
11
Biểu đồ 3.4. Khả năng đi thăng bằng trên thanh ngang của trẻ qua
các độ tuổi
56
12
Biểu đồ 3.5. Khả năng “thả, ném đồ vật và thích thú nhìn xem kết
quả thế nào” của trẻ qua các độ tuổi
61
13
Biểu đồ 3.6. Khả năng “tìm mọi cách để lấy được đồ vật yêu thích”
của trẻ qua các độ tuổi
62
14
Biểu đồ 3.7. Khả năng “cầm cốc đưa lên mồm uống nước, cầm thìa
xúc ăn” của trẻ qua các độ tuổi
63
15
Biểu đồ 3.8. Khả năng “tìm kiếm người trợ giúp khi tự mình không
làm được” của trẻ qua các độ tuổi

64
vi

16
Biều đồ 3.9. Khả năng “phân biệt được đoạn thẳng ngắn hơn – dài
hơn”
65
17
Biểu đồ 3.10. So sánh khả năng vận động của trẻ ở trường công lập
với trẻ ở trường tư thục
68
18
Biểu đồ 3.11. So sánh khả năng tư duy của trẻ ở trường công lập với
trẻ ở trường tư thục
79
19
Biểu đồ 3.12. Quan điểm của cha mẹ về thời điểm bắt đầu giáo dục
tư duy cho trẻ
72
20
Biểu đồ 3.13. Quan điểm của cha mẹ về ý kiến cho rằng đối với trẻ
từ 1 đến 3 tuổi thì chỉ cần ăn no ngủ ngon còn nhận thức tư duy thì
phát triển sau
74
21
Biểu đồ 3.14. Quan điểm của cha mẹ về việc giữ trẻ trong cũi và cho
trẻ xem tivi
75
22
Biểu đồ 3.15. So sánh hành động cho trẻ xem ti vi, video của cha mẹ

với khả năng khám phá chất liệu đồ vật của trẻ
84
23
Biểu đồ 3.16. So sánh hành động cho trẻ chơi các đồ chơi đòi hỏi sự
vận động khéo léo của cha mẹ với khả năng cầm que khều đồ vật ở
xa, bắt ghế lấy đồ vật trên bàn, tìm người trợ giúp khi không lấy
được đồ vật của trẻ
85
vii

MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
4. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu 3
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu 3
6. Giả thuyết khoa học 3
7. Các phƣơng pháp nghiên cứu 3
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 5
1.1. Tổng quan các nghiên cứu về tƣ duy trẻ em 5
1.1.1. Những nghiên cứu về tư duy trẻ em ở nước ngoài 5
1.1.1.1. Jean Piaget (1896 – 1980) và học thuyết phát sinh nhận thức 5
1.1.1.2. L.X.Vưgotxki (1896 – 1934) và học thuyết lịch sử – văn hóa về
sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao 13
1.1.1.3. Các nghiên cứu khác về tư duy trẻ em 19
1.1.2. Những nghiên cứu về tư duy trẻ em ở Việt Nam 21
1.2. Những vấn đề lý luận cơ bản của đề tài 28
1.2.1. Khái niệm tư duy trẻ em 28
1.2.2. Đặc điểm của tư duy trẻ em từ 1 đến 3 tuổi 30

1.2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển tư duy của trẻ em từ 1 đến 3
tuổi 32
1.2.3.1. Vai trò của hoạt động với đồ vật đến sự phát triển tư duy của trẻ em
1 – 3 tuổi 33
1.2.3.2. Cách thức tổ chức hoạt động với đồ vật cho trẻ từ 1 – 3 tuổi 35
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 40
2.1. Tổ chức nghiên cứu 40
viii

2.1.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu 40
2.1.2. Tiến trình tổ chức nghiên cứu 42
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu 43
2.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận 43
2.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 43
CHƢƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU 52
3.1. Thực trạng đặc điểm phát triển tƣ duy của trẻ em từ 1 đến 3 tuổi 52
3.1.1. Đặc điểm phát triển vận động của trẻ 52
3.1.2. Đặc điểm phát triển tư duy của trẻ 56
3.1.3. Mối tương quan giữa sự phát triển vận động và sự phát triển tư duy của
trẻ 65
3.1.4. So sánh khả năng vận động và tư duy giữa các nhóm trẻ khảo sát 67
3.2. Nhận thức, hành động của cha mẹ và những khó khăn trong quá trình
chăm sóc, giáo dục trẻ từ 1 đến 3 tuổi 70
3.2.1. Nhận thức của cha mẹ về vấn đề giáo dục tư duy cho trẻ 70
3.2.2. Hành động của cha mẹ trong quá trình chăm sóc, giáo dục tư duy cho
trẻ 76
3.2.3. Mối tương quan giữa hành động của cha mẹ với sự phát triển tư duy
của trẻ 79
3.2.3.1. Mối tương quan giữa hành động của cha mẹ với sự phát triển vận
động của trẻ 79

3.2.3.2. Mối tương quan giữa hành động của cha mẹ với sự phát triển tư
duy của trẻ 81
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 87
1. Kết luận 87
2. Kiến nghị 90
TÀI LIỆU THAM KHẢO 94
1

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Trẻ em là thế hệ tương lai của một quốc gia, vì vậy trong bất kì chế độ xã hội
nào thì công tác chăm sóc giáo dục trẻ em luôn nhận được sự quan tâm sâu sắc của
toàn xã hội. Ở nước ta, công tác này không chỉ được tuyên truyền sâu rộng nhằm
khuyến khích thực hiện, mà còn được thể chế hóa thành luật, qui định rõ quyền và
nghĩa vụ của từng đối tượng có liên quan. Điều đó thể hiện sự ưu tiên trong chính
sách của Đảng và Nhà nước ta dành cho giáo dục nói chung và giáo dục trẻ em nói
riêng.
Từ lúc lọt lòng cho đến 6 tuổi là một quãng đời có tầm quan trọng đặc biệt
trong quá trình phát triển chung của trẻ em. Nhịp độ phát triển của trẻ trong thời kì
này rất nhanh và nhịp độ phát triển như vậy không bao giờ còn thấy được trong
những năm tháng về sau. Đồng thời, thành tựu phát triển mà trẻ đạt được trong
những năm đầu đời có ý nghĩa rất lớn cho sự trưởng thành sau này của trẻ. Chính vì
vậy, các bậc cha mẹ và các nhà giáo dục đã luôn dành cho giai đoạn này sự quan
tâm lớn, nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển về mọi mặt của trẻ, trong đó có vấn đề
phát triển tư duy.
Hiện nay ở nước ta, riêng trong chuyên ngành tâm lý học trẻ em, có thể dễ
dàng nhận thấy các công trình nghiên cứu về giai đoạn lứa tuổi này nhiều hơn bất kì
giai đoạn nào khác, trong đó vấn đề tư duy cũng được đề cập đến. Nhưng nhìn
chung, các nghiên cứu về tư duy trẻ em vẫn tập trung vào lứa tuổi mẫu giáo (3 – 6

tuổi) hơn là giai đoạn trước đó (trẻ 1 – 3 tuổi). Điều này có lý do của nó, bởi lẽ tư
duy trẻ em được bộc lộ rõ ràng và đạt những thành tựu phát triển cao trong giai
đoạn từ 3 – 6 tuổi. Song không vì vậy mà có thể xem nhẹ sự phát triển tư duy của
trẻ trong 3 năm đầu đời, bởi đây là thời gian đặt tiền đề cho sự hình thành tư duy,
cũng như xuất hiện các hình thức tư duy đơn giản, làm nền tảng cho sự phát triển tư
duy giai đoạn sau.
2

Trong thực tiễn chăm sóc và giáo dục trẻ em 1 – 3 tuổi hiện nay, mối quan tâm
của các bậc cha mẹ thường thiên về phát triển thể chất cho trẻ hơn là phát triển tư
duy. Và nếu có quan tâm đến việc phát triển tư duy cho trẻ thì các phương pháp
được sử dụng cũng chưa có tính khoa học. Chẳng hạn, với mong muốn làm cho con
thông minh ngay từ bé, khi trẻ tròn 1 tuổi, nhiều cha mẹ đã cho trẻ học chữ số, âm
nhạc, ngoại ngữ mà không chú trọng cho trẻ vui chơi, vận động và hành động với
đồ vật.
Như vậy, cả về mặt lí luận và thực tiễn, có thể nói rằng vấn đề phát triển tư
duy cho trẻ em giai đoạn ba năm đầu đời chưa được quan tâm đúng mực mà vẫn
còn những khoảng trống nhất định.
Đề tài “Tìm hiểu đặc điểm tư duy của trẻ em từ 1 – 3 tuổi“ này được thực
hiện với mong muốn góp phần bổ sung cho khoảng trống đó.
2. Mục đích nghiên cứu
Tìm hiểu đặc điểm tư duy của trẻ em từ 1 – 3 tuổi trên địa bàn Tp Hà Nội.
Trên cơ sở đó giúp các bậc phụ huynh, người chăm sóc có nhận thức đúng đắn về
sự phát triển tư duy của trẻ. Từ đó họ sẽ có hành động, biện pháp kích thích sự phát
triển tư duy của trẻ một cách hợp lí, góp phần chăm sóc và giáo dục trẻ toàn diện.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nhiệm vụ nghiên cứu lí luận
Hệ thống hóa một số vấn đề lí luận về tư duy trẻ em nói chung và tư duy trẻ
em giai đoạn 1 – 3 tuổi nói riêng: lịch sử nghiên cứu, khái niệm, đặc điểm, các yếu
tố ảnh hưởng

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu thực tiễn
- Tìm hiểu thực trạng phát triển tư duy của 101 trẻ em độ tuổi 1 – 3 tuổi trên
địa bàn Tp Hà Nội thông qua thang đo đánh giá sự phát triển tư duy trẻ em 1 – 3
tuổi.
- Tìm hiểu thực trạng nhận thức, hành động của cha mẹ, xác định mối tương
quan giữa sự phát triển tư duy của trẻ với nhận thức và hành động của cha mẹ trong
chăm sóc, giáo dục vấn đề tư duy cho trẻ.
3

- Đề xuất những kiến nghị giúp cha mẹ và người chăm sóc phát triển tối đa
khả năng tư duy của trẻ.
4. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Đặc điểm tư duy của trẻ em từ 1 – 3 tuổi ở các trường mầm non trên địa bàn
phường Khương Mai, quận Thanh Xuân, Tp Hà Nội.
4.2. Khách thể nghiên cứu
- 101 trẻ em 1 – 3 tuổi ở ba trường mầm non: Trường mầm non tư thục Hoa
Thủy Tiên, Trường mầm non tư thục BabyStar và Trường mầm non công lập Mùa
Xuân, phường Khương Mai, quận Thanh Xuân, Tp Hà Nội.
- 101 cha mẹ hoặc người chăm sóc các em.
5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
- Giới hạn nội dung nghiên cứu: Đề tài chỉ tập trung tìm hiểu thực trạng phát
triển tư duy của trẻ em từ 1 – 3 tuổi và sự ảnh hưởng của phương thức giáo dục của
gia đình đến thực trạng phát triển đó.
- Giới hạn thời gian và địa điểm nghiên cứu:
+ Thời gian: Từ tháng 01/2012 đến tháng 04/2013
+ Địa điểm: Phường Khương Mai, quận Thanh Xuân, Tp Hà Nội
6. Giả thuyết khoa học
Tư duy trực quan – hành động của trẻ được chọn làm khách thể nghiên cứu
phát triển ở mức độ cao hơn so với mức chuẩn thông thường. Có sự khác biệt về

đặc điểm phát triển tư duy giữa các nhóm khách thể nghiên cứu (giữa nam và nữ,
giữa trẻ học ở trường công lập và trẻ học ở trường tư thục). Cha mẹ trẻ có nhận thức
và hành động tích cực trong chăm sóc và giáo dục để trẻ phát triển tư duy. Nhận
thức và hành động của cha mẹcó ảnh hưởng trực tiếp đến thực trạng phát triển tư
duy của trẻ.
7. Các phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
4

Thu thập và phân tích tài liệu, các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề
tài để xây dựng phần cơ sở lí luận.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp quan sát: Dựa trên một thang đo được xây dựng để đánh giá
khả năng vận động và tư duy của trẻ, chúng tôi thiết kế một bảng quan sátnhằmghi
lạicác biểu hiện của trẻ trong quá trình trẻ thực hiện các nội dung (item) của thang
đo.
- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Tiến hành đối với cha mẹ và người
chăm sóc trẻ để tìm hiểu thực trạng nhận thức, hành động và khó khăn của cha mẹ
trong quá trình chăm sóc, giáo dục để phát triển tư duy cho trẻ.
- Phương pháp phỏng vấn sâu: Trò chuyện, trao đổi trực tiếp với cha mẹ,
người chăm sóc, giáo viên của trẻ để thu thập thông tin ban đầu trợ giúp cho việc
thiết kế thang đo, bảng hỏi và bảng quan sát trẻ; đồng thời tìm hiểu thêm ý kiến của
cha mẹ sau khi đã thu lại bảng hỏi.
- Phương pháp thống kê toán học: Dùng để xử lí số liệu điều tra thu được từ
thang đo, bảng quan sát và bảng hỏi.
5

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1.Tổng quan các nghiên cứu về tƣ duy trẻ em

1.1.1. Những nghiên cứu vềtư duy trẻ em ở nước ngoài
Đối với tâm lí học phát triển nói chung và lĩnh vực nghiên cứu tư duy trẻ em
nói riêng, hai nhà tâm lí học có ảnh hưởng lớn nhất là J.Piaget và L.X.Vưgotxki.
“Dù Piaget và Vưgotxki là người cùng thời với nhau, quan điểm của hai ông lại đi
theo hai hướng riêng biệt. Trong khi Piaget mô tả trẻ em như những nhàkhoa học tí
hon chỉ một mình cố gắng tìm hiểu thế giới rộng lớn, Vưgotxki lại khắc họa chân
dung chúng đang sống giữa những người khác mà những người này nhiệt tình giúp
đỡ để trẻ học được những năng lực cần thiết nhằm thích nghi với nền văn hóa.
Trong khi Piaget quan tâm đến nhiều khía cạnh của sự phát triển ở tất cả trẻ em
thuộc mọi xã hội trong mọi giai đoạn lịch sử, Vưgotxki lại nhấn mạnh những nhân
tố khác biệt giữa những trẻ em lớn lên ở những thời đại khác nhau trong các bối
cảnh xã hội khác nhau” [22; tr17]. Hai cách tiếp cận này có thể bổ sung cho nhau,
giúp tạo ra một cái nhìn tổng thể về lí luận và phương pháp nghiên cứu tư duy trẻ
em. Sau đây là nội chung chính của từng cách tiếp cận.
1.1.1.1. Jean Piaget (1896 – 1980) và học thuyết phát sinh nhận thức
Tên tuổi của nhà tâm lý học Thụy Sĩđược biết đến trên toàn thế giới vì những
cống hiến to lớn của ông cho nền tâm lý học và giáo dục học thế kỉ XX. Suốt cuộc
đời nghiên cứu khoa học miệt mài, J. Piaget đã để lại một di sản khổng lồcác công
trình nghiên cứu được ghi chép bằng số liệu tỉ mỉ và một kho tàng các tác phẩm nổi
tiếng như “Ngôn ngữ và tư duy của trẻ” (1923), “Tâm lí học trí khôn” (1946), “Tâm
lí học trẻ em” (1966)…
Xuất phát từ cơ sở sinh học và logic học để xây dựng các khái niệm công cụ,
đồng thời sử dụng kết hợp các phương pháp nghiên cứu lâm sàng, trắc nghiệm và
thực nghiệm, J.Piaget đã xây dựng nên học thuyết phát sinh nhận thức về sự phát
triển tâm lí trẻ em cũng như tâm lí con người nói chung – một trong những hệ thống
lý thuyết có ảnh hưởng nhất trong tâm lí học thế kỉ XX.
6

Để hiểu được học thuyết của Piaget, chúng ta nên bắt đầu từ những luận điểm
xuất phát và khái niệm công cụ của ông: Đồng hóa, Điều ứng, Sơ đồ và Cân bằng.

Trước khi là nhà tâm lí học, J. Piaget đã là nhà sinh vật học và được trang bị
kiến thức triết học, lôgic học và toán học. Mọi giải thích của J. Piaget về sự phát
sinh trí tuệ và tư duy trẻ em chịu ảnh hưởng mạnh mẽ của hai lĩnh vực khoa học
này. Vì thế, J. Piaget đã sử dụng 4 khái niệm gốc sinh học và logic học: Đồng hoá
(Assimilation), Điều ứng (Accommodation), Sơ cấu hay Sơ đồ (Scheme) và Cân
bằng (Equilibrum) để phân tích sự phát sinh và phát triển của trí tuệ trẻ em.
Theo Piaget, sự xuất hiện và phát triển của trí tuệ và tư duy trẻ em kế tục sự
thích nghi của các sinh vật với môi trường, theo các cơ chế đồng hóa và điều ứng.
Đồng hóa là não tiếp nhận các kích thích từ môi trường bên ngoài, xử lý các
tác động đó và biến thành cái có nghĩa cho bản thân trong quá trình thích ứng với
môi trường. Thực chất, đồng hóa chính là quá trình tái lập lại một số đặc điểm của
khách thể đã được nhận thức, đưa nó vào trong các cấu trúc tâm lý đã có. Như vậy,
đồng hóa là chủ thể tiếp nhận khách thể, hay có thể nói là chủ thể đồng hóa khách
thể vào cấu trúc hành động. Và về lý thuyết, đồng hóa không làm thay đổi nhận
thức, nó chỉ mở rộng cái đã biết, tức là làm nhận thức tăng trưởng.
Điều ứng là quá trình chủ thể tái lập, cải tổ những thông tin đã tiếp nhận để
hình thành cấu trúc tâm lý mới nhằm đáp ứng các điều kiện của môi trường sống.
Như vậy, điều ứng là chủ thể đem cấu trúc hành động đã được tạo ra trước đó áp
theo khách thể, hay có thể nói là chủ thể điều ứng cấu trúc hành động với khách thể.
Và về lý thuyết, điều ứng làm thay đổi nhận thức, tức là làm nhận thức phát triển.
Cân bằng là trạng thái ổn định giữa đồng hóa và điều ứng để con người đáp
ứng những yêu cầu của xã hội nhằm thích nghi, tồn tại và phát triển. Cân bằng ở
đây không phải là cân bằng tĩnh, thiết lập một lần là xong. Nó là cân bằng động,
thường xuyên bị phá vỡ và tái thiết lập ở mức cao hơn, phức tạp và tinh tế hơn. Một
khi các cấu trúc tâm lý đã có của cơ thể không thể đáp ứng được những yêu cầu mới
của môi trường, cơ thể buộc phải tiến hành đồng hóa và điều ứng mới, làm sự cân
bằng cũ bị phá vỡ, thiết lập cân bằng mới, dẫn đến sự thích nghi mới cao hơn.
7

Sơ đồ, theo nghĩa hẹp, là những gì chung nhất được giữ lại trong hành động từ

nhiều lần lặp đi lặp lại hành động đó trong những tình huống khác nhau. Theo nghĩa
rộng, sơ đồ hành động là một cấu trúc ở mức độ phát triển trí tuệ nhất định, tức là
một tổ chức được sắp xếp theo một trình tự nhất định với các quan hệ nhất định. Ở
tầng nghĩa rộng này, sơ đồ hành động là một chỉnh thể có nguyên tắc hoạt động
khác với nguyên tắc hoạt động của các bộ phận cấu thành, đó là nguyên tắc tự điều
chỉnh. Cơ chế tự điều chỉnh của hệ thống này vận hành nhờ xu hướng hướng tới sự
cân bằng giữa các bộ phận cấu thành. Như vậy, có thể hiểu sơ đồ hành động là
những kinh nghiệm mà chủ thể tích lũy được trong mỗi giai đoạn nhất định. Nó là
một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định, là một thể thống nhất
bền vững các yếu tố cấu thành có quan hệ với nhau. Theo đó, hành động tự phát của
trẻ sơ sinh, cũng như về sau có được các thao tác ở những trình độ khác nhau đều
được coi là sơ đồ. Các hành động cảm giác – vận động hay một khái niệm mà trẻ
dùng để xử lý mối quan hệ với các sự vật chung quanh cũng gọi là các sơ đồ.
Học thuyết của Piaget có hai nội dung lớn gắn bó chặt chẽ với nhau: học
thuyết về chức năng, cấu trúc và sự phát sinh, phát triển của trí tuệ (Tâm lí học phát
sinh) và học thuyết về các giai đoạn phát triển trí tuệ ở trẻ em (Tâm lí học trẻ em).
- Nội dung thứ nhất: Tâm lí học phát sinh
Nội dung này đề cập đến chức năng, cấu trúc và quá trình phát sinh, phát triển
trí tuệ và tư duy trẻ em.
Piaget cho rằng trí tuệ trẻ em có bản chất thao tác (Operation) và được trẻ em
xây dựng lên bằng chính hành động (Action) của mình. Sự phát triển trí tuệ được
hiểu là sự phát triển hệ thống thao tác.
Theo J. Piaget, thao tác là hành động được chuyển vào bên trong và được rút
gọn. Thao tác được nảy sinh từ các hành động có đối tượng bên ngoài. Tuy nhiên,
khác với hành động, thao tác là hành động có tính rút gọn và đối tượng của nó
không phải là những sự vật có thực, mà là những hình ảnh, biểu tượng, kí hiệu.
Thao tác có tính chất thuận nghịch, bảo tồn và tính liên kết. Các thao tác được
cấu trúc thành hệ thống nhất định. Piaget phân loại các thao tác theo hình thức tồn
8

tại của đối tượng tác động. Theo đó, có hai loại thao tác là thao tác cụ thể (thao tác
được tiến hành trên các vật liệu cụ thể, vật chất như đất nặn, que tính v.v…) và thao
tác hình thức (thao tác được tiến hành trên vật liệu là các mệnh đề).
Thao tác trí tuệ không có sẵn trong đầu đứa trẻ, cũng không nằm trong đối
tượng khách quan, mà nằm ngay trong mối tác động qua lại giữa chủ thể với đối
tượng, thông qua hành động. Có nghĩa là đứa trẻ tự xây dựng cấu trúc trí tuệ cho
mình. Thời kì đầu, trẻ em tiến hành thao tác với vật liệu là các dạng vật chất cụ thể,
các hành động thực tiễn - mức thao tác cụ thể. Sau đó, các vật liệu cụ thể được thay
bằng kí hiệu, khái niệm, mệnh đề trí tuệ được phát triển tới mức thao tác hình thức
- mức trưởng thành.
Vậy quá trình hình thành các thao tác diễn ra như thế nào?
J.Piaget diễn tả quá trình chuyển từ hành động bên ngoài thành thao tác bên
trong qua hai bước: “thu nhận ý thức qua hoạt động” và “trừu tượng phản chiếu của
hoạt động”.
+ Thu nhận ý thức qua hoạt động: Sơ đồ chung của mức độ thu nhận ý thức
qua hoạt động là sự chuyển từ “vùng ngoại biên P” (périphèrie), là vùng khởi điểm
của động tác, đến “vùng chính tâm C” (région centrale). Khởi đầu của quá trình này
là một phản ứng tức thời (một sơ đồ hay một động tác) diễn ra trên bề mặt của
khách thể, còn ở bên ngoài chủ thể và vật thể. Từ đó xuất hiện hai hướng triển khai
của ý thức chủ thể. Một mặt, hướng dần vào “vùng chính tâm C” của vật thể, kết
quả là chủ thể hiểu được bản chất của vật thể; mặt khác, hướng dần vào “vùng chính
tâm C” của động tác, nhờ đó chủ thể ý thức được cơ chế bên trong của động tác. Hai
chiều P đi vào C (P → C khách thể) và vào C’ (P → C’ động tác) có quan hệ tương
hỗ với nhau. Một bên để tìm hiểu sự vật, còn bên kia để khái niệm hoá động tác.
Động tác tạo ra một kết quả, nhận thức sự vật cho biết mức độ đúng hay sai của nó,
từ đó, chủ thể điều chỉnh động tác của mình. Kết quả là trong ý thức chủ thể dần thu
nhận được bản tính của vật thể - “vật tính” và sơ đồ của động tác – “hoạt tính”. Vật
tính và hoạt tính là hai phương diện của một quá trình đồng hoá (nhận thức) thực
9

tại. Nó là cơ sở để diễn ra quá trình tiếp theo: quá trình suy lí (trừu tượng) để tìm ra
mối quan hệ giữa các yếu tố của sự vật, của động tác và giữa sự vật với động tác.
+ Quá trình trừu tượng phản chiếu của hoạt động được thực hiện qua ba mức:
trừu tượng thực nghiệm; trừu tượng giả thực nghiệm và trừu tượng phản chiếu.
Trừu tượng thực nghiệmlà quá trình trừu tượng dựa trên các động tác thực để
gây ra các hiện tính (vật tính và hoạt tính). So sánh các hiện tính đó, liên kết chúng
để tạo ra các suy lí. Sự trừu tượng này được thực hiện không phải do sự vật hay
động tác tự bộc lộ ra mà là do quá trình chủ thể đồng hoá chúng. Tuy nhiên, sự trừu
tượng này mới chỉ diễn ra ở bề ngoài, chưa đi vào nội dung sự vật hay động tác.
Trừu tượng giả thực nghiệm là trừu tượng không còn phải dựa trực tiếp vào
những động tác trên vật thực của chủ thể, mà dựa vào các giả động tác đó. Những
động tác này, một mặt vẫn phải dựa vào các vật cụ thể, nên nó vẫn mang tính chất
thực nghiệm; mặt khác, những tính chất của thao tác, không phải có sẵn trong sự
vật, mà do hoạt động của chủ thể tạo ra, vì vậy nó có tính chất của sự trừu tượng
phản chiếu, J.Piaget cho rằng loại trừu tượng này diễn ra mạnh nhất trong giai đoạn
sơ đồ thao tác cụ thể.
Trừu tượng phản chiếu có nghĩa là thu nhận được tình trạng, ý nghĩa của sự
phối hợp trong thao tác (hình thức và nội dung). Khái niệm phản chiếu có hai nội
dung bổ sung cho nhau: chuyển hoá để chiếu lên ở mức cao hơn những phần tử
(những thu nhận) rút ra được từ các mức trừu tượng trước; liên kết các phần tử đã
được đưa lên, hoà nhập chúng với các phần tử ở cấp ấy đã có từ trước. Do sự
chuyển hoá và liên kết này dẫn đến cải tổ lại, tổ chức lại, suy xét lại toàn bộ sơ đồ
các phần tử ở mức cao. Sự cải tổ này đã tạo ra “trừu tượng suy lí”, động tác đã trở
thành thao tác.[11; tr396, 397, 398].
- Nội dung thứ hai: Tâm lí học trẻ em
Nội dung này đề cập đến quan điểm của Piaget về giai đoạn phát triển tâm lí
trẻ em, nội dung sự phát triển qua các giai đoạn và các yếu tố chi phối sự phát triển.
Phân chia các giai đoạn phát triển trí tuệ của trẻ em và một vấn đề tâm huyết của
10

Piaget, “trải qua nhiều thời kì, nhiều biến đổi và luôn luôn trở đi, trở lại trong mỗi
một công trình, mỗi tác phẩm của ông trong suốt hơn 60 năm nghiên cứu” [5; tr66].
Theo Piaget, trí tuệ của cá nhân phát triển từ thấp đến cao được tuân theo trật
tự chặt chẽ, hằng định. Đây không phải là trật tự thời gian mà là trật tự kế tiếp, mọi
cá nhân phát triển bình thường đều phải tuân theo trật tự đó. Đồng thời quá trình
phát triển này theo hai quy luật: tăng trưởng liên tục, từng tí, từng tí một (theo cơ
chế đồng hoá) và phát triển nhảy vọt, chuyển đoạn theo nguyên lí thống hợp. Chính
sự nhảy vọt cho ta khái niệm giai đoạn. Piaget cho rằng, mọi lứa tuổi có đặc trưng
riêng về chất lượng trí tuệ và được coi là một giai đoạn phát triển.
Một giai đoạn trí tuệ có những đặc trưng sau:
- Thứ nhất, các thành tựu trí tuệ giai đoạn này là sự kế tiếp giai đoạn trước
- Thứ hai, các thành tựu của gia đoạn này cũng là sự thống hợp các cấu trúc đã
có từ giai đoạn trước
- Thứ ba, mỗi giai đoạn là một cấu trúc tổng thể các sơ đồ chứ không phải là
sự xếp chồng các sơ đồ lên nhau
- Thứ tư, mỗi giai đoạn đều gồm các cấu trúc đã có, đang có và các yếu tố
chuẩn bị cho giai đoạn tiếp sau.
Dựa vào các tiêu chuẩn trên, sắp xếp các dữ kiện, Piaget chia quá trình phát
triển trí tuệ của trẻ em thành các giai đoạn lớn:
- Giai đoạn cảm giác - vận động, gọi tắt là giai đoạn giác - động(từ 0 đến 1.5
tuổi hay 2 tuổi). J. Piaget đã chia sự hình thành và phát triển tư duy trong giai đoạn
giác – động làm 6 thời kì nhỏ:
+ Thời kì 1 (0 - 1 tháng): Các phản xạ có tính chất bẩm sinh - phản xạ bú,
được phát động do sự kích thích của môi trường và chúng càng được lặp lại càng có
hiệu lực hơn. Từ đó hình thành sơ cấu cảm giác và cử động. Sự lặp lại các phản xạ
bú tạo ra phản ứng vòng tròn sơ cấp.
+ Thời kì 2 (1 - 4 tháng): hình thành tri giác và thói quen vận động, qua điều
kiện hoá các phản xạ đã có theo các tương tác của môi trường (động tác mút khi
nhìn thấy bầu sữa v.v…).
11

+ Thời kì 3 (4 - 8 tháng): phản ứng vòng tròn thứ cấp được thiết lập do sự lặp
lại các cư xử (các phản ứng) phối hợp giữa hệ thống tự giác với các sơ cấu vận động
(lặp lại các hành vi kéo sợi dây làm lắc quả chuông để phát ra tiếng kêu.v.v…).
+ Thời kì 4 (8 - 12 tháng): hình thành khả năng phối hợp phương tiện - mục
đích (nhấc tay người lớn để lấy đồ chơi v.v…) Xuất hiện dấu hiệu của trí khôn, trên
cơ sở sơ đồ mục đích - phương tiện.
+ Thời kì 5 (12 - 18 tháng): phát hiện ra các phương tiện mới, khả năng mục
đích - phương tiện (kéo chiếu để cho búp bê lại gần. Kéo sợi dây để lấy vật v.v…).
+ Thời kì 6 (18 - 24 tháng): phát sinh các “giải pháp sáng tạo” (hiện tượng
bừng hiểu) trong ứng xử (tìm cách mở nắp hộp hoặc bao diêm lấy kẹo hay vật hấp
dẫn nào đó v.v…). Điều này chứng tỏ trẻ đã có sự nhập tâm các sơ đồ hành động và
có sự phôi hợp các sơ đồ đó ở trong đầu. Nhiều nhà tâm lý học cho rằng, trẻ 2 tuổi
đạt mức trí tuệ hành động, giống như trí tuệ của khỉ hình người trong các thực
nghiệm của W. Koehler.
- Giai đoạn tiền thao tác(từ 1.5 tuổi hay 2 tuổi đến 7 tuổi)
- Giai đoạn thao tác cụ thể (từ 7 - 8 tuổi đến 11 - 12 tuổi)
- Giai đoạn thao tác hình thức (từ sau 11- 12 tuổi)
J. Piaget cũng đã chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng đến quá trình phát triển trí tuệ trẻ
em gồm:
- Sự trưởng thành và chín muồi các chức năng sinh lí thần kinh của trẻ em
- Sự luyện tập và kinh nghiệm thu được thông qua hành động với đối tượng
- Tương tác và chuyển giao của các yếu tố xã hội
- Tính chủ thể và sự phối hợp chung của các hành động cá nhân.
Trên đây là phần tóm những quan điểm của J. Piaget về sự phát triển trí tuệ và
tư duy trẻ em. Đóng góp đáng kể của học thuyết phát sinh nhận thức có thể kể đến
là: cách tiếp cận phát sinh, phát triển khi giải quyết các vấn đề cơ bản của tâm lí
học; các phương pháp nghiên cứu khách quan, đặc biệt là phương pháp lâm sàng;
quan điểm nhấn mạnh hoạt động trí tuệ không đơn thuần là hoạt động nhận thức, là
sự tái lập lại đặc điểm của các vật thể bên ngoài, mà chủ yếu là sự thay đổi chính

12

chủ thể nhận thức. Sự thay đổi đó quy định khả năng nhận thức đối tượng mới; tách
ra các giai đoạn phát triển cụ thể v.v [10; tr30].
Tuy nhiên, ở đây cũng cần chỉ ra một số hạn chế của nó:
- Khi cố gắng tách ra và nhấn mạnh những đặc điểm cơ bản của trí tuệ, Piaget
đã sử dụng quá nhiều khái niệm của sinh học, toán học và lôgic. Vì vậy, bản chất
của trí tuệ mới chỉ được trình bày như là một hệ thống lôgic - sinh học, lôgic - tâm lí
và cấu trúc toán, còn toàn bộ nội dung xã hội của nó bị bỏ qua.
- Trong học thuyết phát sinh tâm lí, yếu tố tự hành động của chủ thể được đề
cao, còn vai trò định hướng của người lớn chưa được đánh giá đúng mức. Vả lại,
yếu tố hành động của chủ thể mới được nghiên cứu chủ yếu về phương diện kết
quả, còn quá trình chuyển nó thành thao tác bên trong thành thao tác trí tuệ chưa
được nghiên cứu. Nói chung, Piaget quan niệm sự phát triển trí tuệ của trẻ em là sự
phát triển nội sinh theo cơ chế thích nghi, thích ứng cá thể. Vì thế, phải đến một thời
kì trưởng thành nhất định, có tiềm lực nào đó, trẻ mới có khả năng thích ứng được.
Quá trình phát triển trí tuệ của trẻ là quá trình tự nó hình thành cho nó và xã hội hoá
cái mà nó đã có và được bộc lộ ra ngoài (xã hội can thiệp vào cái biểu hiện ra ngoài
đó và nhuộm màu nó). Nguyên tắc của Piaget là đứa trẻ tự phát triển trí tuệ của
mình và xã hội thâm nhập vào để làm cho nó phù hợp với xã hội. Vì vậy, nếu không
nhận thức đúng vai trò của yếu tố nội sinh sẽ dễ dẫn đến tuyệt đối hoá yếu tố trưởng
thành sinh học của cá nhân, mà không thấy được vai trò chủ đạo của yếu tố xã hội.
Trong khi đó, công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học hoạt động đã chứng
minh được trong điều kiện dạy học phát triển, có thể hình thành các thao tác trí tuệ
cho trẻ em sớm hơn so với tuổi theo nghiên cứu của Piaget Vì vậy, quan điểm của
L.X.Vưgotxki - chủ động tổ chức quá trình phát triển từ ngoài vào đứa trẻ và xác
lập cơ chế hình thành tư duy – được xem là một trong hướng khắc phục có hiệu quả
những hạn chế nêu trên của hướng tiếp cận phát sinh trí tuệ.
“Trong lúc Piaget chỉ chuyên chú vào việc phát hiện các qui luật sinh thành trí
tuệ của trẻ em, chỉ quan tâm chủ yếu đến việc mô tả nó sinh ra và phát triển như thế

nào, còn ít quan tâm làm thế nào để chủ động phát triển nó thì các nhà tâm lý học
13

Xô Viết (trước đây) mà tiêu biểu là A.N. Leontiev, P.Ia. Galperin, Đ.B. Enconhin,
V.V. Davydov… đã dày công tìm kiếm các cấu trúc của sự phát triển nằm bên
ngoài đứa trẻ và xác lập cơ chế hình thành chúng, khả dĩ có thể kiểm soát và điều
khiển được. Chủ động tổ chức quá trình phát triển từ ngoài vào đứa trẻ là tư tưởng
chủ đạo của các nhà tâm lý học Xô Viết trước đây. Đó là sự giải quyết triệt để
những vấn đề mà J. Piaget và các nhà tâm lý học cùng xu hướng chưa nghiên
cứu.”[5; 65]. Cách tiếp cận này của các nhà tâm lí học xô viết xuất phát từ nền tảng
quan niệm của L.X.Vưgotxki về sự phát triển tâm lí trẻ em nói chung và sự hình
thành phát triển tư duy trẻ nói riêng. Sau đây là khái quát về quan điểm của
L.X.Vưgotxki về sự phát sinh phát triển trí tuệ, tư duy trẻ em.
1.1.1.2. L.X.Vưgotxki (1896 – 1934) và học thuyết lịch sử – văn hóa về sự phát
triển các chức năng tâm lí cấp cao
L.X.Vưgotxki là người đặt nền móng cho tâm lí học hoạt động – nền tâm lí
học dựa trên lập trường của triết học Marx. Chỉ khoảng 10 năm nghiên cứu tâm lí
học trong cuộc đời ngắn ngủi 38 năm, ông đã để lại hàng trăm công trình nghiên
cứu tâm lí học. Ngày nay, tư tưởng của ông vẫn mang tính thời sự, những số liệu,
nghiên cứu và giả thuyết của ông vẫn đang được chứng minh. Quan điểm của ông
được đánh giá cao không chỉ bởi các nhà tâm lí học hoạt động mà cả những nhà tâm
lí học Âu – Mỹ. Cùng với J. Piaget, ông được coi là người sáng lập ra tâm lí học
phát triển.
Xuất phát từ quan điểm tâm lí học cần nghiên cứu ý thức con người dựa trên
lập trường triết học duy vật biện chứng, theo nguyên tắc gián tiếp và nguyên tắc lịch
sử - phát sinh, sử dụng phương pháp nghiên cứu phân tích đơn vị và phương pháp
lịch sử - phát sinh, L.X.Vưgotxki đã xây dựng học thuyết lịch sử - văn hóa về các
chức năng tâm lí cấp cao.
Trong học thuyết này, các vấn đề về tư duy trẻ em đã được đề cập đến: nguồn
gốc của tư duy, trí tuệ và của ngôn ngữ, bản chất xã hội của tư duy ngôn ngữ, vai trò

của ngôn ngữ trong tư duy và trí tuệ trẻ em, bản chất của khái niệm khoa học và vai
trò của phương tiện ký hiệu (ngôn ngữ) trong quá trình hình thành và phát triển của
14

nó, sự hình thành và phát triển của ý và nghĩa trong quá trình phát triển từ, tức là
mối quan hệ phát sinh giữa ý, nghĩa và từ ngữ v.v… Trong quá trình giải quyết
những vấn đề trên L.X.Vưgotxki cũng thường xuyên đề cập và tranh luận với nhiều
nhà tâm lý học đương thời có quan điểm khác, đặc biệt là với W.Sterner, J.Piaget,
Keler, J.Watson. Các kết quả nghiên cứu vấn đề này được L.X.Vưgotxki phân tích
trong tác phẩm “Công cụ và kí hiệu trong sự phát triển của trẻ em” (1930) và sau
này được tổng kết trong tác phẩm tâm lý học lớn nhất của ông “Tư duy và ngôn
ngữ” (1934). Sau đây là một số luận điểm chính của L.X.Vưgotxki về vấn đề tư
duy.
- Nguồn gốc phát sinh của tư duy, ngôn ngữ và tư duy ngôn ngữ
Theo L.X.Vưgotxki, tư duy và ngôn ngữ có nguồn gốc khác nhau và đều bắt
nguồn từ hành động. Sự phát triển của tư duy và của ngôn ngữ đến một thời điểm
nhất định sẽ diễn ra sự kết hợp, trong đó tư duy có ngôn ngữ còn ngôn ngữ là ngôn
ngữ trí tuệ.
Sử dụng phương pháp phân tích đơn vị và phương pháp luận lịch sử phát sinh
để phân tích kết quả nghiên cứu của các nhà tâm lý học lớn đương thời như Keler,
J.Watson, J.Piaget, Sterner v.v… L.X.Vưgotxki đã đi đến những kết luận về nguồn
gốc phát sinh của tư duy, ngôn ngữ xét trên bình diện cá thể:
+ Trong quá trình phát sinh cá thể của tư duy và ngôn ngữ, chúng ta tìm thấy
nguồn gốc khác nhau của hai quá trình này.
+ Trong quá trình phát triển ngôn ngữ trẻ em, chúng ta có thể thừa nhận có
“giai đoạn tiền trí tuệ” cũng như trong quá trình phát triển tư duy có “giai đoạn tiền
ngôn ngữ”.
+ Trước thời điểm nào đó, sự phát triển của tư duy và ngôn ngữ theo hai
đường khác nhau, độc lập với nhau.
+ Tại một thời điểm nào đó, cả hai tuyến cắt nhau, sau đó tư duy trở thành tư

duy ngôn ngữ, còn ngôn ngữ trở thành ngôn ngữ trí tuệ. [20; tr 109]
- Sự phát triển tư duy, ngôn ngữ và tư duy ngôn ngữ ở trẻ em

15

L.X.Vưgotxki không tán thành các quan niệm cực đoan, hoặc cho rằng trí tuệ
cấp cao của người có nguồn gốc từ trí tuệ của khỉ và nó chính là sự tiếp tục trực tiếp
của các nguồn gốc đó, mà không có bước nhảy vọt sang hình thức tồn tại mang tính
chất xã hội; hoặc cho rằng trí tuệ cấp cao là phát kiến vĩ đại của chính đứa trẻ, qua
việc tự nó tìm ra được quan hệ giữa kí hiệu và ý nghĩa của nó, nghĩa là tư duy, trí
tuệ như là hành động tinh thần thuần tuý.
Theo L.X.Vưgotxky, trẻ em chỉ sử dụng công cụ giống như khỉ (trong các
thực nghiệm của Keler) cho đến khi chúng vẫn còn ở giai đoạn phát triển tiền ngôn
ngữ. Nhưng ngay sau khi ngôn ngữ của trẻ được xuất hiện và được đưa vào sử dụng
thì việc sử dụng công cụ của trẻ được đổi mới hoàn toàn, khắc phục được các qui
luật tự nhiên sẵn có và lần đầu tiên tạo ra hình thức sử dụng công cụ đặc trưng cho
loài người. Từ thời điểm này, trẻ nhỏ với sự giúp đỡ của ngôn ngữ, bắt đầu làm chủ
tình huống, làm chủ hành vi bản thân, xuất hiện hình thức tổ chức hành vi hoàn toàn
mới cũng như quan hệ mới với môi trường. Đứa trẻ ở trong điều kiện nảy sinh các
dạng hành vi đặc trưng cho loài người, tách rời khỏi các dạng hành vi động vật, phát
triển trí tuệ và sau đó mang tính chất cơ bản đối với lao động - hình thức sử dụng
công cụ của loài người.
L.X.Vưgotxki cũng nhấn mạnh rằng quá trình phát triển nêu trên không phải là
kết quả của chính hành động trí tuệ (như quan điểm của trường phái Vuxbua), cũng
không phải là sản phẩm của quá trình tự động hoá, xuất hiện như là sự bừng hiểu ở
thời điểm của cuối quá trình hành động (như lí luận của trường phái Gestalt). Ông
đã viết: “Toàn bộ lịch sử phát triển tâm lí của trẻ em đã dạy chúng ta rằng, ngay từ
những ngày đầu tiên, sự thích ứng của nó với môi trường được thực hiện bằng các
phương tiện xã hội thông qua những người xung quanh. Con đường từ đồ vật đều
trẻ em và từ trẻ em đến đồ vật đều đi qua người khác. Chuyển từ con đường phát

triển sinh học sang con đường phát triển xã hội, tạo thành mắt xích trung tâm trong
quá trình phát triển, là bước ngoặt cơ bản trong lịch sử hành vi của trẻ em. Con
đường đi qua người khác là con đường trung tâm của sự phát triển trí tuệ thực
hành”. [20; tr 236]
16

- Phân chia giai đoạn lứa tuổi
Về phương diện nào đó, có thể coi tâm lí học lứa tuổi là sự cụ thể hoá vấn đề
phát sinh, phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của L.X.Vưgotxki vào lĩnh vực
chuyên ngành. Các thành tựu lí luận của tâm lí học đại cương được ông sử dụng
như là công cụ để ông giải quyết toàn bộ vấn đề phát triển trẻ em. Dưới đây là quan
điểm của L.X.Vưgotxki về phân chia giai đoạn lứa tuổi, cũng có thể xem như là sự
phân chia các giai đoạn phát triển tư duy.
Tiêu chuẩn phân chia giai đoạn phát triển tâm lý trẻ em theo L.X.Vưgotxki là
sự hình thành cấu trúc tâm lý mới và động thái của sự phát triển. L.X.Vưgotxki tán
thành quan niệm của Blonxky, phân chia thời gian phát triển của trẻ thành những
thời kì có tốc độ, nhịp độ biến đổi khác nhau, gọi là các thời kỳ, giai đoạn hoặc các
pha. Ranh giới phân định chúng là các cuộc khủng hoảng lứa tuổi.
Căn cứ vào cấu trúc tâm lý mới được hình thành và các giai đoạn chuyển tiếp,
L.X.Vưgotxki đã phân chia các giai đoạn lứa tuổi như sau:
+ Khủng hoảng sơ sinh - Tuổi ẵm ngửa (2 tháng - 1 năm)
+ Khủng hoảng 1 tuổi - Tuổi ấu thơ (1 - 3 năm)
+ Khủng hoảng 3 tuổi - Trước tuổi học (3 - 7 tuổi)
+ Khủng hoảng 7 tuổi - Tuổi học sinh (8 - 12 tuổi
+ Khủng hoảng 13 tuổi - Tuổi dậy thì (14-18 tuổi)
+ Khủng hoảng tuổi 17 - Tuổi trưởng thành
- Vấn đề dạy học và sự phát triển tư duy trẻ em
Từ những phân tích về sự hình thành khái niệm khoa học ở trẻ em,
L.X.Vưgotxki đã đi đến những kết luận quan trọng về mặt giáo dục. Theo ông, giáo
dục không đi cùng hoặc đi sau sự phát triển, mà giáo dục phải đi trước sự phát triển,

và ông đưa ra khái niệm “vùng phát triển gần nhất”.
Khái niệm vùng phát triển gần nhất dựa trên quan điểm rằng: nếu có người
định hướng và hỗ trợ giải quyết một phần khó khăn của nhiệm vụ, thì người học có
thể tư duy theo cách tiến bộ hơn so với khi phải thực hiện toàn bộ nhiệm vụ đó một
mình. Đối với mỗi trẻ nhất định, vùng phát triển gần nhất được xác định là khoảng
17

cách giữa những gì trẻ có thể hoàn thành khi giải quyết vấn đề một mình và những
gì trẻ có thể làm được khi nhận được sự giúp đỡ hữu ích. Mặc dù hai đứa trẻ có khả
năng như nhau để làm bài tập một mình, một trẻ có khả năng hoàn thành nhiều hơn
khi được giúp đỡ, trong khi trẻ kia không nhận được sự giúp đỡ đáng kể thì hoàn
thành ít hơn. Việc trẻ làm tốt đến mức độ nào khi được giúp đỡ thì nói lên nhiều
điều về tư duy của trẻ hơn là việc trẻ không làm tốt khi không được trợ giúp.
Khái niệm vùng phát triển gần nhất dựa trên quan điểm rằng: nếu có người
định hướng và hỗ trợ giải quyết một phần khó khăn của nhiệm vụ, thì người học có
thể tư duy theo cách tiến bộ hơn so với khi phải thực hiện toàn bộ nhiệm vụ đó một
mình. Đối với mỗi trẻ nhất định, vùng phát triển gần nhất được xác định là khoảng
cách giữa những gì trẻ có thể hoàn thành khi giải quyết vấn đề một mình và những
gì trẻ có thể làm được khi nhận được sự giúp đỡ hữu ích. Mặc dù hai đứa trẻ có khả
năng như nhau để làm bài tập một mình, một trẻ có khả năng hoàn thành nhiều hơn
khi được giúp đỡ, trong khi trẻ kia không nhận được sự giúp đỡ đáng kể thì hoàn
thành ít hơn. Việc trẻ làm tốt đến mức độ nào khi được giúp đỡ thì nói lên nhiều
điều về tư duy của trẻ hơn là việc trẻ không làm tốt khi không được trợ giúp.
Trong lý thuyết về vùng phát triển gần nhất có khái niệm “thời kì giảng dạy tối
ưu một môn học nào đó”, có khi còn gọi là “thời kỳ nhạy cảm”, là thời kì cơ thể
nhạy bén nhất đối với một loại tác động nào đó, mà ở thời kì khác tác động đó có
thể chỉ là trung tính, hay tác động kém. L.X.Vưgotxki viết: “Vì vậy việc giảng dạy
chỉ có kết quả nhất khi nó được tiến hành trong một thời kỳ nhất định, thời kỳ này
được xác lập bởi vùng phát triển gần – có khi còn gọi là thời kỳ có ngưỡng thấp
(nhạy cảm cao) của giảng dạy; thời kỳ ngược lại gọi là thời kỳ có ngưỡng cao (kém

nhạy cảm)”. [6; tr 217]
Trên đây là một số nội dung có liên quan đến vấn đề tư duy được đề cập đến
trong học thuyết lịch sử - văn hóa về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của
L.X.Vưgotxki. Có thể nêu tóm tắt nhữngquan điểm của Vưgôtxki về sự phát sinh
phát triển tư duy của trẻ em như sau:
18

- Nguồn gốc khách quan củatư duy trẻ em không nằm trong cơ chế sinh học
mà ở trong thực tiễn đời sống văn hoá - xã hội. Vì thế tư duy trẻ có nội dung xã hội
- lịch sử. Sự phát triển tư duy trẻ em bao giờ cũng chịu sự chế ước của xã hội.
- Tư duy của trẻ em được hình thành bằng chính hoạt động của nó. Mỗi giai
đoạn phát triển của trẻ có nhiều hoạt động. Trong đó, có hoạt động chủ đạo, là hoạt
động có vai trò chủ yếu đối với sự phát triển trí tuệ và của các hoạt động khác trong
giai đoạn đó. Sự phát triển trí tuệ của trẻ em phụ thuộc trước hết vào hoạt động nào
giữ vai trò chủ đạo trong từng giai đoạn. Vì vậy, hình thành và phát triển trí tuệ của
trẻ em gắn liền với việc hình thành hoạt động chủ đạo trong mỗi giai đoạn phát triển
của nó.
- Trẻ em không thể tự mình hoạt động mà hoạt động của trẻ em với thế giới đồ
vật bao giờ cũng phải trực tiếp hoặc gián tiếp thông qua giao tiếp với người lớn, lấy
người lớn làm trung gian. Nói cách khác, tư duy của trẻ em là sản phẩm của hoạt
động và hợp tác của nó với người lớn. Vì vậy, dạy học hợp tác giữa người dạy và
người học (dạy học tương tác) là phương thức mang lại hiệu quả nhất. Dạy học phải
là một quá trình tương tác giữa trẻ em và người lớn, người dạy và người học là hai
chủ thể của một hoạt động chung.
- Dạy học, theo đúng chức năng của nó là dạy học phát triển. Muốn vậy, nó
không được đi sau sự phát triển, phụ hoạ cho sự phát triển. Dạy học phải đi trước sự
phát triển, kéo theo sự phát triển. Tức là dạy học không hướng vào trình độ phát
triển hiện thời mà phải tác động vào vùng phát triển gần nhất trong trí tuệ của học
sinh.
- Ngôn ngữ có vai trò rất quan trọng trong quá trình phát triển tư duy của trẻ

em. Nhờ có sự ra đời của ngôn ngữ nên hành động của trẻ em có sự phát triển khác
xa về chất so với hành vi của động vật, làm nên đời sống tâm lí của con người theo
đúng nghĩa.
Thế mạnh của hướng tiếp cận của Vưgotxki nói riêng và tâm lí học hoạt động
nói chung không phải là ở chỗ các sự kiện tâm lí cụ thể của trí tuệ được phát hiện và
mô tả, mà là các nguyên lí phương pháp luận nghiên cứu do nó vạch ra trên mọi
19

bình diện liên quan tới việc nghiên cứu và tổ chức hình thành trí tuệ cá nhân. Điều
này, một mặt đảm bảo cho sự đúng đắn của hướng tiếp cận đối tượng và của việc
định hướng chiến lược sự phát triển trí tuệ của trẻ em; mặt khác cho phép khai thác
và ứng dụng các sự kiện tâm lí cụ thể được phát hiện bởi các hướng tiếp cận khác,
theo nguyên tắc phương pháp luận của mình. Vì vậy, phạm vi nghiên cứu và ứng
dụng vấn đề trí tuệ của tâm lí học hoạt động rất lớn. Cũng cần lưu ý ngay hướng
tiếp cận hoạt động có phần nhấn mạnh tới khía cạnh lĩnh hội: với tư cách là sự tái
tạo những kinh nghiệm của xã hội, chuyển biến chúng thành của riêng cá nhân. Vì
vậy, nếu không xác định đúng giới hạn của việc tái tạo, của sự lặp lại, sẽ dễ dẫn đến
coi nhẹ yếu tố sáng tạo trong hoạt động trí tuệ của trẻ em, điều mà các nhà tâm lí
học Gestalt, Piaget và những người theo lí thuyết thông tin - nhận thức gặp phải.
[10; tr36]
Qua phân tích quan điểm của J. Piaget và L.X.Vưgotxki như trên, có thể thấy
rằng ở một mức độ nhất định, cách tiếp cận vấn đề tư duy, trí tuệ trẻ em của J.Piaget
cũng gần giống tiếp cận của L.X.Vưgotxki. Cả hai cách tiếp cận đều quan tâm và đề
cao thao tác, hành động trí tuệ của cá nhân, đều tìm hiểu và xác lập quá trình phát
sinh, phát triển trí tuệ của trẻ em. Điểm khác nhau cơ bản giữa hai cách tiếp cận này
là ở chỗ, J. Piaget chủ yếu dựa theo các nguyên tắc sinh học và lôgic học để xác lập
quy luật phát sinh về mặt lôgic - tâm lí của trí tuệ. Vì vậy, mặt cảm xúc và nội dung
xã hội của nó bị bỏ qua. Mối quan hệ giữa chủ thể với môi trường xã hội được quy
về quan hệ vật lí. Trong khi đó theo L.X.Vưgotxki, mặt văn hoá - xã hội của các
quan hệ này mới thực sự ảnh hưởng tới chiều hướng và phương thức phát sinh, phát

triển trí tuệ của trẻ em trong các nền văn hoá khác nhau.
Ngoài J. Piaget và L.X. Vưgotxki với những quan điểm tương đồng và đối lập
như đã phân tích ở trên, chúng ta còn có thể kể đến các tác giả nổi tiếng khác nghiên
cứu về tư duy trẻ em: Henri Wallon, J.S.Bruner, Tony Buzan, Howard Gardner…
1.1.1.3. Các nghiên cứu khác về tư duy trẻ em
Henri Wallon (1879 – 1962), nhà tâm lí học Pháp đã phân tích sâu sắc mối
quan hệ giữa tư duy, hành động và điều kiện xung quanh, thể hiện rõ nhất là ở trẻ