Thực trạng và giải pháp quản lý chất lượng đào tạo tại TTDN ở TP HCM

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH
----------------------------------------



VÕ THỊ BÍCH HẠNH






THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP QUẢN LÝ
CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI TTDN Ở THÀNH
PHỐ HỒ CHÍ MINH






Chuyên ngành: QUẢN LÝ GI
ÁO DỤC



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2008


LỜI CẢM ƠN

Luận văn được thực hiện và hoàn thành với sự giúp đỡ quí báu của Quí
Thầy, Cô giáo, Quí lãnh đạo, đồng nghiệp và bạn bè thân thiết.
Tác giả luận văn trân trọng cảm ơn:
- PGS – TS.NGƯT HOÀNG TÂM SƠN – người đã tận tình hướng dẫn, góp ý
tác giả luận văn trong quá trình học tập, nghiên cứu, và đặc biệt là tấm gương
sáng về phẩm chất đạo đức của nhà giáo, về phương pháp lãnh đạo của nhà
quản lý.
- Ban Giám
hiệu, Phòng Nghiên cứu khoa học và sau đại học, các phòng, khoa
Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Quí Thẩy, Cô giảng dạy
đã trang bị những kiến thức cơ bản, phương pháp luận khoa học để tác giả
luận văn làm quen và hoàn thành đề tài nghiên cứu khoa học.
- Ban Giám hiệu, phòng Đào tạo, thầy, cô và quí đồng nghiệp Trường Kỹ
thuật Công nghệ Hùng Vương đã động viên tinh t
hần để tác giả hoàn thành
luận văn này.
- Dự án SVTC (Swisscontact – Thụy Sĩ) tại Thành phố Hồ Chí Minh đã hỗ trợ

tài liệu quí báu để tác giả tham khảo trong quá trình thực hiện luận văn.
- Phòng Dạy nghề - Sở Lao động – Thương binh & Xã hội Thành phố Hồ Chí
Minh; Ban Giám hiệu, quí Thầy, Cô 10 Trung tâm Dạy nghề quận 1, 2, 3, 4,
6, Gò Vấp, Bình Thạnh, Thủ Đức, Bình Chánh, Tân Bình đã nhiệt tình cung
cấp dữ liệu trung thực, khách quan để tác giả luận văn hoà
n thành công tác
khảo sát.
- Gia đình, bạn bè lớp Sau đại học khóa 14 đã chân tình động viên, hỗ trợ tác
giả mọi phương diện trong quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Mặc dù có nhiều nỗ lực nhưng do điều kiện nghiên cứu và năng lực còn hạn
chế nên luận văn chắc chắn gặp những thiếu sót nhất định. Kính m
ong Quí Thầy,
Cô trong hội đồng khoa học, và các bạn đồng nghiệp vui lòng góp ý thêm để luận
văn được hoàn thiện và giúp tác giả cải thiện những giải pháp trong công tác quản
lý thực tế.
Một lần nữa tác giả luận văn trân trọng cảm ơn Quí Thầy, Cô và bạn bè đồng
nghiệp.


MỞ ĐẦU
1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Các thay đổi gần đây trên toàn thế giới đã tạo ra những thách thức mới trong
mọi hoạt động dịch vụ, khiến các tổ chức nhận thức được tầm quan trọng của chất
lượng.Chất lượng đã trở thành một từ phổ biến. Để thu hút khách hàng, các tổ chức
cần phải đưa chất lượng vào nội dung quản lý. Ngày nay, hầu hết các khách hàng,
đặc biệt là các tổ chức lớn đều m
ong mỏi được cung cấp những sản phẩm có chất
lượng thỏa mãn và vượt sự mong muốn của họ.
Trong bối cảnh toàn cầu hóa mạnh mẽ hiện nay, mọi nguồn lực và sản phẩm
ngày càng dễ dàng vượt biên giới quốc gia. Cuộc cạnh tranh toàn cầu đã và sẽ trở

nên mạnh mẽ với qui mô và phạm vi ngày càng lớn. Hơn bao giờ hết, các tổ chức
trong mọi quốc gia thuộc mọi loại hình đều qua
n tâm đến chất lượng và đều có
những nhận thức mới đúng đắn về chất lượng.
Hoạt động giáo dục kỹ thuật và dạy nghề cũng không nằm ngoài trào lưu và qui
luật nói trên. Đối với các nước đang phát triển, chất lượng vừa là một thách thức
vừa là một cơ hội. Là một cơ hội, vì hệ thống thông tin lại m
ang tính chất toàn cầu,
nên các tổ chức có diều kiện thuận lợi trong việc học hỏi kinh nghiệm, rút ngắn
quãng đường đi mà những người đi trước đã trải qua. Là một thách thức, vì các tổ
chức trong các quốc gia phát triển đã tiến rất xa trong việc cung cấp dịch vụ có chất
lượng tốt. Lấp được khoảng cách là một công việc khó khăn vì nó đòi hỏi các tổ
chức phải thay đổi cách suy nghĩ, cung cách quản lý đã hình thà
nh lâu đời.
Việt Nam là một nước đang phát triển, để hội nhập và thu ngắn khoảng cách
với các nước phát triển, chất lượng đào tạo đã trở thành yếu tố quan trọng hàng đầu.
Hiện nay, một trong những khâu yếu nhất của giáo dục nói chung và của dạy nghề
nói riêng ở nước ta là chất lượng và hiệu quả đào tạo thấp. Mặt khá
c, chúng ta cũng
chưa có những hệ thống quản lý chất lượng đào tạo có hiệu quả, dẫn đến tình trạng
lãng phí nhân lực và chi phí đào tạo. Một hiện tượng phổ biến đang diễn ra hiện nay
là chúng ta đang rất thiếu công nhân nhưng học sinh tốt nghiệp các trường dạy nghề
ra lại không có việc làm.
Cho đến nay, có khá nhiều công trình, bài báo nghiên cứu về vấn đề thực trạng
và tăng cường quản lý chất lượng đào tạo nghề tại các trung tâm dạy nghề. Song các
công trình này c
hỉ đề cập ở một vài khía cạnh cụ thể nhất định. Ví dụ, tại hội thảo
“Kiểm định chất lượng trong giáo dục kỹ thuật và dạy nghề ở Việt Nam” do
Tổng cục dạy nghề - Bộ Lao động – Thương binh và Xã hội tổ chức tại

Quảng Ninh vào tháng 6/ 2001 có 16 bài tham luận. Tựu trung nội dung các bài
tham luận chỉ đề cập đến hoặc nội dung chương trình đào tạo, tổ chức quản lý
trường hoặc đề cập đến việc quản lý chất lượng đào tạo nghề theo các loại mô hình
quản lý khác nhau trong đó đề nghị quản lý chất lượng theo ISO 9000.
Tại hội thảo “Hệ thống đào tạo và bồi dưỡng giáo viên kỹ thuật tại Việt Nam”
do Tổng cục dạy nghề và dự á
n BBPV (CHLB Đức) đồng tổ chức tại Đà Lạt tháng
2/2002 đề cập chủ yếu thực trạng và những giải pháp bồi dưỡng năng lực cho đội
ngũ giáo viên kỹ thuật tại Việt Nam.
Việc nâng cao quản lý chất lượng đào tạo nghề tại các trung tâm dạy nghề cũng
được sự quan tâm của các tổ chức nước
ngoài, đặc biệt là hai tổ chức SDC
(Thụy Sỹ) và tổ chức Unido (Thụy Điển). Tổ chức SDC – Cơ quan hợp tác
phát triển Thụy Sỹ thông qua Tổng cục dạy nghề thực hiện dự án “Tăng cường
năng lực cho các Trung tâm dạy nghề Việt Nam ở một số tỉnh/thành phố trọng
điểm. Dự án tập trung vào 4 lĩnh vực chính: xây dựng chương trình đào tạo nghề
theo module, đầu tư nâng cấp tra
ng thiết bị dạy nghề, bồi dưỡng tay nghề chuyên
môn và kỹ năng giảng dạy của giáo viên, và cuối cùng là phát triển tổ chức.
Tổ chức Unido (Thụy Điển) chỉ tập trung hỗ trợ các kỹ năng dịch vụ cho học
viên qua chương trình “Khởi sự doanh nghiệp và tăng cường khả năng kinh doanh”
nhằm tăng cường khả năng tự tạo việc làm
cho học viên sau đào tạo.
Xuất phát từ những lý do trên, đồng thời để tăng cường chất lượng “sản phẩm”
của các Trung tâm dạy nghề, chúng tôi đã chọn đề tài “THỰC TRẠNG VÀ GIẢI
PHÁP QUẢN LÝ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO TẠI CÁC TRUNG TÂM DẠY
NGHỀ Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH” với mong muốn có thể đóng góp một
phần nhỏ bé vào việc bảo đảm chất lượng và nâng cao hiệu quả đào tạo nghề trong
thời gian tới.

2. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
Đối tượng
của đề tài nghiên cứu: là thực trạng và giải pháp quản lý chất
lượng đào tạo tại các Trung tâm dạy nghề ở Thành phố Hồ Chí Minh.
Khách thể của đề tài nghiên cứu: là các Trung tâm dạy nghề thuộc các quận,
huyện nội thành ở Thành phố Hồ Chí Mi
nh.
3. MỤC ĐÍCH CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
Mục đích của đề tài nghiên cứu là làm rõ thực trạng và đề xuất giải pháp quản
lý chất lượng đào tạo nghề tại các Trung tâm dạy nghề ở Thành phố Hồ Chí


Minh.
4. NHIỆM VỤ CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu về thực trạng và giải pháp quản lý chất lượng đào tạo tại các
Trung tâm dạy nghề ở Thành phố Hồ Chí Minh đòi hỏi phải nghiên cứu nhiều khía
cạnh, góc độ song do hạn chế về thời gian và khả năng mà đề tài nghiên cứu của
chúng tôi chỉ giới hạn ở một số nhiệm vụ cơ bản sau đây
:
 Làm rõ cơ sở lý luận liên quan đến đề tài nghiên cứu.
 Làm rõ thực trạng đào tạo và thực trạng quản lý chất lượng đào tạo tại các
Trung tâm dạy nghề ở Thành phố Hồ Chí Minh về: đặc điểm, qui mô phát
triển đào tạo sau 15 năm, quản lý nhân sự, quản lý chương trình dạy nghề,
quản lý học viên, quản lý giáo viên, quản lý các khóa đào tạo nghề, giải
quyết việc làm.
 Đề xuất một số giải pháp nâ
ng cao quản lý chất lượng đào tạo tại các Trung
tâm dạy nghề ở Thành phố Hồ Chí Minh.
5. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU CỦA ĐỀ TÀI
Để thực hiện được mục đích, và nhiệm vụ của đề tài chúng tôi sử dụng các

phương pháp nghiên cứu sau:
 Phương pháp phân tích tài liệu: đây là phương pháp tác giả sử dụng để thu
thập các tài liệu liên quan đến đề tài nghiên cứu như sách, bá
o, tài liệu hội
thảo, báo cáo của các cơ quan chức năng như Tổng cục dạy nghề, Sở
Lao động – Thương binh và Xã hội.
 Phương pháp phỏng vấn, đàm thoại: đây là phương pháp được tác giả sử
dụng trong suốt quá trình làm đề tài. Tác giả tiến hành gặp gỡ, trao đổi,
phỏng vấn các chuyên gia dự án SVTC, tổ chức Unido, Trưởng phòng và
cán bộ chuyên trách phòng dạy nghề – Sở Lao động – Thương
binh và
Xã hội Thành phố Hồ Chí Minh, Ban Giám đốc và Trưởng phòng đào tạo/
trưởng phòng giáo vụ các Trung tâm dạy nghề nội thành Thành phố
Hồ Chí Minh về các vấn đề liên quan.
 Phương pháp so sánh, đối chiếu: đây là phương pháp mà tác giả sử dụng để
làm cơ sở cho những đề xuất giải pháp.
 Phương pháp điều tra bằng phiếu thăm dò: nhằm mục đích làm rõ thực
trạng về quản lý chất lượng đào tạo tại các Trung tâm dạy nghề ở Thành


phố Hồ Chí Minh với 272 mẫu đại diện được chọn theo phương pháp khách
quan ngẫu nhiên ở các đối tượng là cán bộ quản lý phòng Dạy nghề, cán bộ
lãnh đạo quản lý các Trung tâm dạy nghề, giáo viên các Trung tâm dạy
nghề.
Xuất phát từ đối tượng, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, chúng tôi đã xây
dựng công cụ nghiên cứu là bộ câu hỏi điều tra bằng phiếu nhằm làm rõ thực trạng
quản lý của
các trung tâm dạy nghề các quận nội thành thành phố Hồ Chí Minh, cụ
thể như sau:
- Quản lý đội ngũ giáo viên dạy nghề.

- Quản lý nội dung, chương trình đào tạo.
- Quản lý quá trình giảng dạy.
- Quản lý quá trình học tập của học viên.
- Quản lý về đánh giá.
- Kết quả quá trình đào tạo.
 Phương pháp toán thống kê: tác giả dùng phương pháp này để phân tích và
xử lý các số liệu điều tra nhằm định hướng các kết quả nghiên cứu: thống
kê tần số, tính tỷ lệ %.
 Phương pháp tổng hợp kết luận: dựa vào phương phá
p này tác giả đánh giá
thực trạng đào tạo nghề và đề xuất những giải pháp.
6. ĐỊA ĐIỂM CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU
Tác giả nghiên cứu thực trạng quản lý của 11 Trung tâm dạy nghề các quận,
huyện nội thành Thành phố Hồ Chí Mi
nh là 1, 2, 3, 4, 5, 6, Gò Vấp, Bình Thạnh,
Thủ Đức, Bình Chánh, Tân Bình.
7. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Hiện nay, công tác quản lý các trung tâm dạy nghề chưa theo kịp với tốc độ,
qui mô phát triển, và yêu cầu của công tác quản lý trong giai đoạn mới. Nếu làm rõ
được thực trạng tại các Trung tâm dạy nghề và đề ra được các giải pháp quản lý sẽ
nâng cao chất lượng đào tạo tại các Trung tâm dạy nghề ở Thành phố Hồ Chí Minh.
8. ĐÓNG GÓP
MỚI CỦA ĐỀ TÀI
Đề tài này khi thực hiện thành công sẽ:
 Đề xuất các giải pháp quản lý nhằm nâng cao chất lượng đào tạo trong


đó có giải pháp quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn VN ISO
9001:2000, một trong những biện pháp quản lý tốt nhất hiện áp dụng
tại các nước có nền giáo dục dạy nghề tiên tiến trong khu vực và thế

giới.
 Là một trong những tài liệu tham khảo cho các trung tâm dạy nghề có
dự định xây dựng hệ thống quản lý chất lượng theo tiêu chuẩn VN
ISO 9001:2000 tại đơn vị.
9. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Luận văn gồm 3
phần:
 Phần I: Mở đầu: giới thiệu khái quát đề tài, mục đích, nhiệm vụ, đối
tượng nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu.
 Phần II: Nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:
 Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài.
 Chương 2: Thực trạng đào tạo và thực trạng quản lý tại các Trung tâm
dạy nghề ở Thà
nh phố Hồ Chí Minh.
 Chương 3: Một số giải pháp quản lý nâng cao chất lượng đào tạo tại
các Trung tâm dạy nghề ở Thành phố Hồ Chí Minh.
 Phần III: Kết luận và kiến nghị.
Phụ lục:
 Một số qui trình quản lý áp dụng tại Trường Kỹ thuật công nghệ Hùng
Vương (trước là Trung tâm dạy nghề quận 5).
 Thư mục sách tham khảo.
 Công cụ nghiên cứu.

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Một số khái niệm.
1. 1.1. Khái niệm về quản lý.
1.1.1.1. Khái niệm: Quản lý là một chức năng lao động xã hội bắt nguồn
từ tính chất xã hội của lao động. Theo nghĩa rộng, quản lý là hoạt động có mục
đích của con người. Ngay từ khi con người bắt đầu hình thành nhóm đã đòi hỏi
phải có sự phối hợp hoạt động của các cá nhân để duy trì sự sống và do đó cần
có sự quản lý. Từ khi xuất hiện nền sản xuất xã hội, các qua
n hệ kinh tế, quan hệ
xã hội càng tăng lên thì sự phối hợp các hoạt động riêng rẽ càng tăng lên.
Ngày nay, hầu như tất cả mọi người đều công nhận tính thiết yếu của quản
lý và thuật ngữ quản lý đã trở thành câu nói hàng ngày của nhiều người, từ
người lãnh đạo cao nhất đến người dân bình thường.
Như vậy, quản l
ý đã trở thành một hoạt động phổ biến, diễn ra trên mọi
lĩnh vực, mọi cấp độ và có liên quan đến mọi người. Đó là một loại hoạt động xã
hội bắt nguồn từ tính chất cộng đồng dựa trên sự phân công và hiệp tác để làm
một công việc nhằm đạt một mục tiêu chung. K.Marx đã viết “Tất cả mọi lao
động xã hội trực tiếp hay l
ao động chung nào tiến hành trên qui mô tương đối
lớn, thì ít nhiều cũng đều cần đến một sự chỉ đạo để điều hòa những hoạt động
cá nhân và thực hiện những chức năng chung phát sinh từ sự vận động của toàn
bộ cơ thể sản xuất khác với sự vận động của những khí quan độc lập của nó.
Một người độc tấu vĩ cầm tự mì
nh điều khiển lấy mình, còn một dàn nhạc thì
cần phải có nhạc trưởng”
Trong đời sống kinh tế – xã hội, vấn đề quản lý trở nên hết sức phức tạp.
Việc quản lý trường học do đặc điểm hoạt động riêng của lĩnh vực mà việc quản
lý cũng có tính đặc thù và phức tạp nhất định.
Cho đến nay, về cơ bản có thể định nghĩa: quản lý là sự tác động có tổ

chức, có hướng đích của c
hủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục
tiêu đã đề ra.
Trong định nghĩa trên, ta thấy nổi bật một số điểm sau:
 Quản lý bao giờ cũng là một tác động hướng đích, có mục tiêu xác
định.
 Quản lý thể hiện mối qua
n hệ giữa hai bộ phận: đó là chủ thể quản lý


(là cá nhân hoặc tổ chức làm nhiệm vụ quản lý, điều khiển) và đối
tượng quản lý (là bộ phận chịu sự quản lý). Đây là quan hệ ra lệnh –
phục tùng, không đồng cấp và có tính bắt buộc.
 Quản lý bao giờ cũng là quản lý con người.
 Quản lý là sự tác động mang tính chủ quan nhưng phải phù hợp với
qui luật khách quan.
 Quản lý xét về mặt công nghệ là sự vận động của thông tin.
1.1.
1.2. Bản chất của quản lý: quản lý là hoạt động chủ quan của chủ thể
quản lý vì mục tiêu, lợi ích của tổ chức, đảm bảo cho hệ thống tồn tại và phát
triển. Như vậy, bản chất của hoạt động quản lý phản ánh chủ yếu lý tưởng, ý chí,
nhân cách của chủ thể quản lý trong mối quan hệ với hệ bị quản lý.
1.1.
1.3. Các qui luật của hoạt động quản lý: để quản lý thành công, nhà
quản lý phải nắm được các qui luật, mối quan hệ giữa các qui luật, phải hiểu biết
sâu sắc, tường tận về những qui luật quản lý cần thiết. Do đó, có thể nói rằng
quản lý là quá trình nắm vững các qui luật khách quan, tác động lên chúng và
hành động theo những qui luật đó. Người ta đã phát hiện những qui luật cơ bản
của quản lý như sau:
 Các qui luật kinh tế trong quản lý.

 Các qui luật tâm lý trong quản lý.
Qua nghiên cứu người ta đã khẳng định rằng tâm lý học quản lý là một
tiềm năng to lớn của hoạt động quản lý. Con người nếu được làm việc trong
những điều kiện sảng khoái, tin tưởng thì hiệu quả tăng lên nhiều lần và ngược
lại. Sự khác biệt tâm lý cá nhân là qui luật tâm lý cơ bản, là vấn đề cốt lõi mà
các nhà quản lý phải nắm bắt để tổ chức cho hoạt động của con người.
Có khá nhiều quan niệm
và cách hiểu về quản lý. Chúng tôi chọn lọc và
xin giới thiệu một số định nghĩa như sau:
a) “Quản lý là chức năng của các hệ thống có tổ chức với bản chất khác
nhau (hệ thống kỹ thuật, hệ thống sinh học, hệ thống xã hội) bảo toàn cơ cấu của
chúng, duy trì một trạng thái xác định hay c
huyển thành trạng thái khác một các
phù hợp với các qui luật khách quan của sự tồn tại của hệ thống ấy, với việc
thực hiện chương trình hay với mục đích đặt ra một cách có ý thức. Quản lý
được thực hiện bằng con đường tác động của một tiểu hệ thống (quản lý) này


đến một tiểu hệ thống khác (được quản lý), đến các quá trình diễn ra trong nó
thông qua tín hiệu thông tin hay hoạt động quản lý” (Từ điển quản lý xã hội –
Nguyễn Tấn Dũng, Đỗ Minh Hương – NXB Đại học Quốc gia – Hà Nội, 1998).
b) Theo khoa học quản lý của F.W Taylor “Quản lý là nghệ thuật, biết rõ
chính xác cái gì cần phải làm và làm cái đó như thế nào bằng phương pháp tốt
nhất, rẻ nhất” (Các học thuyết quản lý – Nguyễn Thị Doa
n – NXB Chính trị
quốc gia, Hà Nội, 1996).
c) “Quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo phối hợp những nỗ lực
cá nhân nhằm đạt được các mục đích cúa nhóm (tổ chức). Mục tiêu của quản lý
là hình thành một môi trường mà trong đó con người có thể đạt được các mục

đích của nhóm với thời gian, tiền bạc, vậc chất và sự bất mãn cá nhân ít nhất”
(Khoa học quản trị - Nguyễn Văn Lê, Tạ Văn Doa
nh – NXB TP.HCM, 1994).
d) Theo trường phái tâm lý “Quản lý là một hệ thống xã hội, là khoa học
và nghệ thuật tác động vào hệ thống, mà chủ yếu là vào những con người, nhằm
đạt các mục tiêu kinh tế - xã hội xác định” (Khoa học quản trị - Nguyễn Văn Lê,
Tạ Văn Doanh – NXB TP.HCM, 1994).
e) “Quản lý là khoa học và nghệ thuật, tư cách thực hành thì cách quản lý
là một nghệ thuật, còn các kiến thức về quản lý là một khoa học” (Khoa học
quản trị - Nguyễn Văn Lê, Tạ Văn Doa
nh – NXB TP.HCM, 1994).
f) Công việc của đại nhân (người quản lý – cai trị) chỉ là ở chỗ tập trung
được xung quanh mình nhiều người hiền” (Mặc Tử - Vai trò con người trong
quản lý doanh nghiệp – Đỗ Minh Cường, Phương Kỳ Sơn – NXB Chính trị quốc
gia, Hà Nội, 1995).
g) “Quản lý là biết được chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau
đó hiểu được rằng họ đã hoàn t
hành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất (F.W
Tay lor,Vai trò con người trong quản lý doanh nghiệp – Đỗ Minh Cường,
Phương Kỳ Sơn – NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1995).
h) “Quản lý hành chính là dự đoán và lập kế hoạch, tổ chức và điều phối,
phối hợp và kiểm tra (H.Fayol,Vai trò con người trong quản lý doanh nghiệp –
Đỗ Minh Cường, Phương Kỳ Sơn – NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1995).
i) “Quản lý là nghệ thuật khiến cho công việc của mình được thực hiện
thông qua người khác (M.P.Pollet, Vai trò con người trong quản lý doa
nh
nghiệp – Đỗ Minh Cường, Phương Kỳ Sơn – NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội,


1995).

k) “Quản lý không phải là công việc của tổ chức, mà là công việc chuyên
môn duy trì hoạt động của tổ chức. Điều chủ yếu cho sự tồn tại của một tổ chức
là sẵn sàng hợp tác, khả năng thông tin, sự tồn tại, sự thừa nhận của mục đích
(C.Barnard, Vai trò con người trong quản lý doanh nghiệp – Đỗ Minh Cường,
Phương Kỳ Sơn – NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1995).
l) “Quản lý là một hoạt động thiết yếu nảy si
nh khi có nỗ lực thực hiện các
mục tiêu chung (M.Pinto, Vai trò con người trong quản lý doanh nghiệp – Đỗ
Minh Cường, Phương Kỳ Sơn – NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1995).
m) “Quản lý là một quá trình kỹ thuật và xã hội nhằm sử dụng các nguồn
tác động tới hành động của con người và tạo ra điều kiện thay đổi để đạt mục
tiêu của tổ chức (R. Albernese, Vai trò con người trong quản lý doanh nghiệp –
Đỗ Mi
nh Cường, Phương Kỳ Sơn – NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội, 1995).
n) “Quản lý là một trò chơi tập thể. Hiệu quả của một nhà quản lý là hiệu
quả của tổ chức mà anh ta chịu trách nhiệm” (Vai trò con người trong quản lý
doanh nghiệp – Đỗ Minh Cường, Phương Kỳ Sơn – NXB Chính trị quốc gia, Hà
Nội, 1995).
Các định nghĩa trên đã nêu được những đặc trưng cơ bản nhất của quản l
ý,
nhấn mạnh yếu tố con người trong mối quan hệ giữa chủ thể và khách thể quản
lý.
Tóm lại, quản lý là một khái niệm rất phổ biến, là khoa học và nghệ thuật
tác động vào đối tượng mà chủ yếu là vào con người, nhằm đạt hiệu quả tối ưu
theo mục tiêu đã đề ra.
Mỗi một đơn vị quản lý đều bao gồm hai bộ phận: bộ phận quản lý và bộ
phận bị quản lý.
Bộ phận quản lý còn gọi là chủ thể quản lý, là một cá nhân, một tập t
hể
hay một tổ chức được giao trách nhiệm quản lý đơn vị. Cá nhân được giao trách

nhiệm quản lý gọi là thủ trưởng đơn vị.
Bộ phận bị quản lý còn gọi là đối tượng quản lý. Giữa quản lý và lãnh đạo
có sự khác nha
u nhất định. Lãnh đạo chủ yếu vạch ra đường lối chính trị hay
phương hướng chỉ đạo. Còn quản lý chủ yếu là tác động vào đối tượng bị quản
lý để thực hiện đường lối chính trị đã đề ra.
Quản lý là một khoa học: khoa học quản lý là một khoa học ứng dụng. Nó


dựa trên các phương pháp khoa học lấy từ các khoa học khác như: toán học,
kinh tế chính trị học, tin học, tâm lý học xã hội….

Quản lý là một nghệ thuật: một bộ phận công tác quản lý là sự tác động
trực tiếp giữa con người với con người. Trong trường hợp này năng suất lao
động phụ thuộc một phần vào mối quan hệ giữa người với người.
Rõ ràng, việc quản lý như thế đòi hỏi phải có nghệ thuật. Nghệ th
uật đó
thể hiện ở thái độ cư xử có văn hóa, khôn ngoan, và tế nhị trong việc vận dụng
các nguyên tắc vào con người nói chung và vào từng con người cụ thể. Nghệ
thuật quản lý con người chủ yếu là dựa vào các qui luật tâm lý học.
1.1.2. Khái niệm về quản lý giáo dục.
Cho đến nay cũng có nhiều định nghĩa về “quản lý giáo dục”, nhưng tr
ên
bình diện chung, những định nghĩa này đều thống nhất về mặt bản chất.
Theo M.Zade thì “Quản lý giáo dục là tập hợp những biện pháp nhằm bảo
đảm sự vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, bảo đảm
sự tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt số lượng lẫn chất lượng”
Theo P.V. Khudominxki thì “Quản lý giáo dục là việc xác định những đường
lối cơ bản, những nhiệm vụ chủ yếu của các cơ qua
n trong hệ thống giáo dục”.

Theo F.G.Panatrin thì “Quản lý giáo dục là tác động một cách có hệ thống,
có kế hoạch, có ý thức và có mục đích của các chủ thể quản lý ở các cấp khác
nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích đảm bảo sự phát tirển
toàn diện, hài hòa ở thế hệ trẻ.”
Tiến sỹ Nguyễn Gia Quí thì khái quát “Quản lý là sự tác động c
ó ý thức của
chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đưa hoạt động giáo dục tới mục tiêu
đã định, trên cơ sở nhận thức và vận dụng đúng những qui luật khách quan của
hệ thống giáo dục quốc dân” (Bản chất của hoạt động quản lý – Nguyễn Gia Quí

– Hà nội, 1996).
GS.TS Nguyễn Ngọc Quang cho rằng “Quản lý giáo dục là hệ thống những
tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp qui luật của chủ thể quản lý nhằm làm
cho hệ vận hành theo đường lối và nguyên lý giáo dục của Đảng, thực hiện được
các tính chất của nhà trường xã hội chủ nghĩa Việt Nam, mà tiêu điểm hội tụ là
quá trình dạy học – giáo dục thế hệ trẻ, đưa hệ giáo dục tới mục tiêu dự kiến,

tiến lên trạng thái mới về chất” (Những khái niệm cơ bản về lý luận quản lý giáo


dục- GS.TS Nguyễn Ngọc Quang – Trường Cán bộ quản lý giáo dục đào tạo I,
Hà Nội, 1989).

1.1.2.1. Nhiệm vụ của công tác quản lý giáo dục: nhiệm vụ của công tác
quản lý trong nhà trường là tổ chức, phối hợp và điều chỉnh sự hoạt động của
mọi thành viên trong nhà trường nhằm sử dụng hợp lý và phát huy mọi khả năng
vật chất và tinh thần trong nhà trường để phục vụ tốt nhất cho quá trình đào tạo.

Nhiệm vụ chung nói trên bao gồm những nhiệm vụ cụ thể sau:
 Bảo đảm đường lối, chủ trương, chính sách nói chung của Đảng và

Nhà nước được thực hiện nghiêm chỉnh và có kết quả tốt trong nhà
trường.
 Bảo đảm các chương trình, kế hoạch được thực hiện về mọi mặt; các
điều lệ, chế độ, nội qui được chấp hành, làm
cho mọi hoạt động trong
nhà trường được thực hiện nhịp nhàng, cân đối và có chất lượng cao.
 Bảo đảm sự đoàn kết nhất trí trong toàn trường, động viên mọi khả
năng tiềm tàng để đội ngũ giáo viên phục vụ tốt hơn cho sự nghiệp
giáo dục – đào tạo.
1.1.2.2. Mục tiêu quản lý: mục tiêu quản lý giáo dục là yếu tố cơ bản của
hệ thống quản lý. Mục tiêu quản lý giáo dục là trạng thái của hệ thống m
à ta
muốn thu được. Trạng thái hay kết quả đó hiện chưa có hoặc đang có nhưng ta
muốn duy trì. Trạng thái hay kết quả chỉ đạt được thông qua các tác động quản
lý.
1.1.2.3. Chức năng quản lý: chức năng quản lý giáo dục là những loại
công việc được lặp đi lặp lại theo những chu kỳ nhất định nhằm thực hiện mục
tiêu quản l
ý. Các công việc thuộc chức năng quản lý giáo dục được phân loại
theo bước công việc của quá trình triển khai thực hiện các nhiệm vụ công tác.
Các bước công việc đó là:
 Chức năng kế hoạch hóa: kế hoạch hóa là căn cứ vào thực trạng của nhà
trường và căn cứ vào nhiệm vụ được giao mà vạch ra mục tiêu của nhà
trường tr
ong từng thời kỳ, từng giai đoạn và từ đó tìm ra con đường, biện
pháp, cách thức đưa nhà trường đạt được mục tiêu đó.
 Chức năng tổ chức: tổ chức là những nội dung và phương pháp hoạt


động cơ bản trong việc thiết lập cấu trúc của tổ chức mà nhờ cấu trúc đó

chủ thể quản lý tác động đến đối tượng một cách có hiệu quả nhằm thực
hiện được mục tiêu của kế hoạch. Chức năng tổ chức ở đây được hiểu
theo nghĩa là tổ chức sự hoạt động của tập thể giáo viên, học viên, và cán
bộ - công nhân viên để thực hiện các kế hoạch công tác.
 Chức năng chỉ đạo: là phương thức tác động của chủ thể quản l
ý nhằm
điều hành, tổ chức nhân lực đã có của tổ chức (đơn vị) vận hành theo
đúng kế hoạch để thực hiện mục tiêu quản lý.
 Chức năng kiểm tra và đánh giá kết quả:
 Kiểm tra: kiểm tra là một chức năng phổ biến trong mọi quá trì
nh
quản lý. Kiểm tra là nhằm thu thập được các thông tin và tình hình
thực hiện các nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục học sinh và các nhiệm
vụ quan trọng khác.
 Đánh giá kết quả: đánh giá chất lượng đào tạo là đánh giá mức độ
thực hiện mục tiêu quản lý. Đây là một hoạt động phức tạp đòi hỏi
vừa phải phân tích vừa phải tổng hợp và c
ó thể nói đây là một chức
năng rất khó thực hiện. Đánh giá các hoạt động của con người, một
tập thể hay một nhà trường trước hết cần phải dựa vào các kết quả cụ
thể, tiếp đó là dựa vào quá trình hoạt động đưa đến kết quả, cố gắng
của con người trong hoàn cảnh cụ thể. Việc đánh giá như vậy có t
ác
dụng động viên, khích lệ con người rất lớn.
1.1.2.4. Nguyên tắc quản lý. Các nguyên tắc quản lý là những qui luật
chung nhất của quản lý, trong thực tế đó là những yêu cầu chung nhất mà người
quản lý phải tuân theo khi tiến hành các hoạt động của mình, để đảm bảo cho
mục tiêu quản lý được thực hiện.
Trong lý luận về công tác quản lý, người ta có
những nguyên tắc có tính

chất chung cho bất kỳ nhiệm vụ quản lý nào, và những nguyên tắc riêng cho
từng hệ thống quản lý (sản xuất, phân phối, lưu thông, các hoạt động văn hóa, xã
hội…). Trong nhà trường, tuỳ theo từng nước và tuỳ theo từng nhà nghiên cứu,
đã có những cách trình bày khác nhau về các nguyên tắc quản lý, và số lượng
các nguyên tắc nêu lên cũng không giống nhau, nhưng tựu trung lại đều bao
gồm những nội dung sau:
 Nguyên tắc thống nhất quan điểm sư phạm v
à chính trị: nguyên tắc này


đòi hỏi trong bất kỳ quyết định nào về sư phạm đều phải có nhân tố chính
trị, cụ thể là phải quán triệt đường lối, quan điểm, chính sách nói chung
và nói riêng về giáo dục – đào tạo của Đảng. Thực hiện nguyên tắc này
còn cần phải làm cho mỗi giờ lên lớp có sự thống nhất giữa giảng dạy và
giáo dục; luôn coi trọng công tác chính trị tư tưởng trong giáo viên, cán
bộ công nhân viên, học sinh; tôn trọng sự lãnh đạo của tổ chức cơ sở
đảng trong nhà trường.
 Nguyên tắc tập trung dân c
hủ: nguyên tắc tập trung dân chủ thể hiện ở
những yêu cầu sau:
 Thực hiện chế độ thủ trưởng trong nhà trường. Chế độ thủ trưởng là
chế độ quản lý trong đó người thủ trưởng một mình quyết định và
chịu trách nhiệm về mọi việc hoạt động trong đơn vị mình.
 Thực hiện sự phối hợp và cộng tác chặt chẽ với các đoàn t
hể trong
nhà trường.
 Tổ chức các hoạt động của các tổ chức tư vấn trong nhà trường.
 Thực hiện công khai hóa các chủ trương của trường có liên quan đến
đời sống của quần chúng.
 Nguyên tắc tính khoa học: nguyên tắc này đòi hỏi tính khoa học trong qui

trình ra quyết định, đòi hỏi việc xác định mục tiêu quản lý phải có cơ sở
thực tiễn. Tính khoa học ở đây không thể chấp nhận ý chí chủ quan,
không phân biệt rõ nhu cầu và khả năng trong việc đặt kế hoạch công tác.
Tính khoa học đòi hỏi phải nêu ra và giải quyết trong quản lý khâu chủ
yếu, việc giải quyết khâu này sẽ đảm bảo kết quả cho việc thực hiện
những nhiệm vụ khác.
 Nguyên tắc kết hợp k
huyến khích tinh thần và vật chất: nguyên tắc này
hướng dẫn việc giải quyết đúng đắn mối quan hệ giữa việc khuyến khích
giáo viên, cán bộ công nhân viên, học sinh bằng các hình thức khen ngợi
về tinh thần (biểu dương, cấp giấy khen, tặng huy hiệu…) và việc khuyến
khích bằng các hình thức khen thưởng vật chất (tặng các hiện vật, tiền
thưởng, tăng thêm mức học bổng,
giảm học phí…).
1.1.2.5. Các phương pháp quản lý.
Phương pháp quản lý là cách thức sử dụng những phương tiện vật chất (tổ
chức, kỹ thuật, kinh tế…) hoặc tinh thần (tâm lý, giáo dục…) thích hợp để tác


động đến đối tượng quản lý, làm cho nó phát triển theo những con đường đã
định, dẫn tới mục tiêu quản lý.
Trong quản lý nhà trường, đó là cách thức vận dụng các nguyên tắc quản
lý, chức năng quản lý tác động vào đối tượng quản lý nói chung và từng đối
tượng cụ thể. Do đối tượng quản lý chủ yếu là những con người mà con người
thì muôn hình muôn vẻ. Vì vậy, phương pháp quản lý là lĩnh vực sáng tạo của
mỗi cán bộ quản lý.
Tuy nhiên, trong nhà trường t
hường áp dụng các phương pháp quản lý sau:
Phương pháp tổ chức hành chính: phương pháp này bao gồm hai nội

dung là tổ chức và hành chính.
Phương pháp tổ chức là tác động lên đối tượng quản lý thông qua các qui
định. Nội dung các qui định do các cơ quan quản lý cấp trên ban hành, bao gồm
các loại qui chế, chế độ, tiêu chuẩn, tuyển sinh, thi, kiểm tra, khen thưởng, kỷ
luật…
Tuy vậy, các qui định này mang tính chất chung không thể đề cập đến tất
cả các trường.
Vì vậy, từng trường phải có những văn bản cụ thể hóa các qui
định sao cho phù hợp với hoàn cảnh thực tế của đơn vị. Việc đề ra các văn bản
cụ thể phải được tiến hành theo trình tự khoa học. Nghĩa là phải được điều tra,
nghiên cứu tình hình thực tiễn rồi mới xây dựng các qui định. Trong quá trình áp
dụng, phải theo dõi, tổng kết, rút kinh nghiệm để sửa chữa, bổ sung cho sát với
thực tế của trường.
Phương pháp hành c
hính là tác động lên đối tượng quản lý thông qua các
chỉ thị, mệnh lệnh, yêu cầu phải làm những công việc nhất định theo những điều
kiện do người lãnh đạo đề ra.
Điểm chung của hai phương pháp trên là tác động lên đối tượng quản lý
bằng cách bắt buộc và trực tiếp. Chính vì lẽ đó nên người ta ghé
p hai phương
pháp đi liền với nhau. Hơn nữa, hai phương pháp này còn có tác động qua lại:
nếu phương pháp tổ chức được tăng cường và tiến hành có chất lượng thì
phương pháp hành chính được giảm bớt và ngược lại.
Phương pháp giáo dục chính trị - tư tưởng: thông qua phương pháp
này, người lãnh đạo làm cho mọi người nâng cao trình độ nhận thức của mình về
đường lối, quan điểm, chủ trương, chính sách của đảng và nhà nước, hiểu r
õ
chức trách, nhiệm vụ cá nhân và các mối quan hệ công tác, nâng cao nhiệt tình,

chủ động thực hiện mọi nhiệm vụ được giao.
Phương pháp tâm lý- sư phạm: đây là phương pháp quản lý đặc thù của
các trường học nói chung. Nội dung của phương pháp này là dựa trên những qui
luật tâm lý – sư phạm, người quản lý tác động vào đội ngũ giáo viên, giúp đỡ và
hướng dẫn họ nâng cao trình độ về nghiệp vụ thông qua các hoạt động tập thể
hay cá nhân (báo cáo chuyên đề, hội giảng, dự giờ…).

Phương pháp kinh tế: là phương phá
p tác động lên đối tượng quản lý
thông qua các lợi ích kinh tế mà người cán bộ, giáo viên, công nhân viên và học
sinh được hưởng, tuỳ thuộc vào hiệu suất và chất lượng giảng dạy, học tập, công
tác của từng người.
Bốn phương pháp này có quan hệ mật thiết với nhau, bổ sung, hỗ trợ cho
nhau nên trong việc sử dụng không được tách rời chúng môt cách máy móc.
1.1.2.6. Phong cách quản lý. Phong cách quản lý của một cán bộ là tập
hợp những đặc điểm của người cán bộ trong công tác quản lý, là tập hợp những
phương pháp mà người đó sử dụng tr
ong công tác quản lý.
Những yếu tố xác định phong cách quản lý và lãnh đạo của một người cán
bộ bao gồm:
Trình độ chính trị, tư tưởng đạo đức: yếu tố này quyết định tác phong
dân chủ, sự quan tâm đến con người, sự lo lắng cho quần chúng.
Trình độ kỹ thuật và chuyên môn: cho phép cán bộ quản lý có t
hể đến tận
nơi để kiểm tra tại chỗ, xem xét, đánh giá công việc tại chỗ và có những quyết
định kịp thời để phổ biến những sáng kiến kinh nghiệm trong công tác, đồng
thời để ngăn ngừa các khuyết điểm.
Trình độ khoa học nói chung của người cán bộ quản lý: yếu tố này
quyết định các phương pháp khoa học mà người cán bộ quản l
ý sử dụng để thực

hiện các chức năng quản lý của mình.
1.1.3. Khái niệm về chất lượng.
Chất lượng là một vấn đề rất trừu tượng, không ai nhìn thấy được và cảm
nhận được nó một cách trực tiếp bằng các giác quan của mình, không thể đo
lường bằng những công cụ đo thông thường. Vì vậy, nhiều học giả đã cố gắng lý
giải chất lượng thông qua các điều kiện đảm bảo chất lượng đầu vào, quá trình


và đầu ra.
Chất lượng là: “Tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật (sự
việc)… làm cho sự vật (sự việc) này phân biệt với sự vật (sự việc) khác. (Từ
điển tiếng Việt phổ thông).
Chất lượng là: “Cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật” hoặc là “cái tạo
nên bản chất sự vật, làm cho sự vật này khác sự vật kia”. (Từ điển tiếng Việt
thông dụng – Nhà Xuất bản Giá
o dục – 1998).

Chất lượng là: “Mức hoàn thiện, là đặc trưng so sánh hay đặc trưng tuyệt đối,
dấu hiệu đặc thù, các dữ kiện, các thông số cơ bản” (Oxford Poket Dictionnary).
Chất lượng là “Tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn
nhu cầu người sử dụng” ( Tiêu chuẩn Pháp – NFX 50 – 109).
Chất lượng là: “Tập hợp các đặc tính của một thực thể (đối tượng) tạo cho
thực thể (đối tượng) đó khả năng thỏa mãn những nhu cầu đã nêu ra hoặc nhu
cầu tiềm ẩn
. (TCVN – ISO 8402).
Chất lượng được thể hiện ở các khía cạnh sau: (theo Harvey & Green –
1993) đó là:
 Sự xuất chúng, tuyệt vời, ưu tú, xuất sắc.
 Sự hoàn hảo.
 Sự phù hợp, thích hợp.

+ Sự thể hiện giá trị.
 Sự biến đổi về chất.
Qua nghiên cứu những quan niệm khác nhau về chất lượng trong các lĩnh
vực, có thể rút ra một số nhận xét:

Chất lượng là sự thỏa mãn nhu cầu khách hàng.

Xem xét vấn đề chất lượng không chỉ qua sản phẩm đầu ra mà cả chất
lượng đầu vào và chất lượng quá trình. Nói cách khác, nói đến chất lượng
của hệ thống là nói đến chất lượng của tất cả các thành tố thuộc hệ thống,
các yếu tố đầu vào và quá trình không thuần túy chỉ là các điều kiện đảm
bảo chất lượng mà bản thân chúng là các nhân tố chất lượng để tạo ra hệ
thống c
hất lượng (Quality system).



Khi nói đến chất lượng hay đánh giá chất lượng cần đề cập đến các
chuẩn chất lượng. Vì vậy, thiết kế chuẩn chất lượng phù hợp là điều hết
sức quan trọng.

Dựa vào chuẩn để đánh giá mức độ chất lượng của các thành tố trong hệ
thống nói riêng và tổng thể của hệ thống nói chung. Như vậy, chất lượng
có nhiều mức độ khác nhau. Trên thực tế chúng ta thường nói thứ này
chất lượng cao, thứ kia chất lượng trung bình, thứ khác chất lượng thấp .
v..v… Các mức độ chất lượng trong lĩnh vực giáo dục cũng vậy.


Chất lượng theo quan niệm tuyệt đối là sự xuất chúng, tuyệt hảo, xuất

sắc, là mức độ cao nhất của chất lượng. Cách hiểu này không thể hiện
đầy đủ ý nghĩa cũng như các mức độ khác nhau của chất lượng. Tuy
nhiên, đó cũng là đích để chúng ta hướng tới.

Chất lượng theo quan niệm tương đối là mức độ đáp ứng nhu cầu, mong
muốn của khách hàng và có thể đo được. Quan niệm cho rằng chất lượng
giáo dục được đánh giá qua mức độ trùng khớp với mục tiêu định sẵn chỉ
phù hợp trong điều kiện mục tiêu được thiết kế chuẩn xác, đáp ứng được
nhu cầu của xã hội.
1.1.4. Quản lý chất lượng là gì?
Chất lượng không tự sinh ra. Chất lượng không phải là một kết quả tất nhiên,

nó là kết quả của sự tác động có chủ đích của hàng loạt các hoạt động có liên
quan chặt chẽ với nhau. Muốn đạt được chất lượng mong muốn cần phải quản lý
một cách đúng đắn tất cả các hoạt động này. Hoạt động quản lý trong lĩnh vực
chất lượng gọi là quản lý chất lượng.
Định nghĩa của tổ chức tiêu chuẩn quốc tế ISO: “Quản lý chất lượng l
à một
hoạt động có chức năng quản lý chung nhằm đề ra những chính sách, mục tiêu,
trách nhiệm và thực hiện chúng bằng các biện pháp như hoạch định chất lượng,
kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng, và cải tiến chất lượng trong khuôn
khổ của hệ thống c
hất lượng”.
Chính sách chất lượng là toàn bộ ý đồ và định hướng về chất lượng do
lãnh đạo cao nhất của tổ chức chính thức công bố.
Hoạch định chất lượng là các hoạt động nhằm thiết lập các mục tiêu và
các yêu cầu đối với chất lượng và để thực hiện các yếu tố của hệ thống chất


lượng.

Kiểm soát chất lượng là các kỹ thuật và hoạt động tác nghiệp được sử
dụng để thực hiện các yêu cầu về chất lượng.
Đảm bảo chất lượng: mọi hoạt động có kế hoạch và có hệ thống trong hệ
thống chất lượng, và được khẳng định nếu cần, để đem lại lòng tin rằng sản
phẩm của tổ chức thỏa
mãn các yêu cầu đối với chất lượng.
Cải tiến chất lượng: các hoạt động tiến hành trong toàn bộ tổ chức để nâng
cao hiệu lực và hiệu quả của các hoạt động và quá trình.

Hệ thống chất lượng: bao gồm cơ cấu tổ chức, các thủ tục, các quá trình và
nguồn lực (người và tài chính) cần thiết để thực hiện công tác quản lý chất
lượng.
1.1.5. Khái niệm “K
hách hàng” trong lĩnh vực đào tạo.
Trong đào tạo có thể phân loại khách hàng như sau:
- Người học và cha mẹ học sinh – khách hàng bên ngoài đầu tiên, thứ nhất.
- Các chủ doanh nghiệp – khách hàng bên ngoài thứ hai.
- Chính phủ, các Bộ, ngành, địa phương – khách hàng bên ngoài thứ ba.
- Giáo viên, đội ngũ trợ giúp – khách hàng bên trong.
Theo các quan điểm quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management
– TQM), cần thiết phải xác định nhu cầu chung và các nhu cầu đặc thù của từng
loại khách hàng và nhu cầu trong từng khâu của quá trình đào
tạo.
1.1.6. Khái niệm quản lý chất lượng đào tạo.
Chất lượng đào tạo được đánh giá qua mức độ đạt trước mục tiêu đào tạo đã
đề ra đối với một chương trình đào tạo (Lê Đức Ngọc, Lân Quang Thiện –
ĐHQG Hà Nội).
Chất lượng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đặc
trưng về phẩm chất, giá trị nhân c
ách và giá trị sức lao động hay năng lực hành

nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình đào tạo theo
các ngành nghề cụ thể (Trần Khánh Đức – Viện Nghiên cứu phát triển giáo
dục).
Chất lượng giáo dục là chất lượng thực hiện các mục tiêu giáo dục (Lê Đức


Phúc – Viện Khoa học giáo dục).
Vấn đề quản lý chất lượng giáo dục và đào tạo luôn bao gồm hai vấn đề cần
giải quyết đó là:
 Làm thế nào để nâng cao chất lượng.
 Làm thế nào để đánh giá và bảo đảm chất lượng.
Để giải quyết hai vấn đề này cần phải có hiểu biết và các kinh nghiệm đúng
đắn về chất lượng và quản lý chất lượng.
Quản lý chất lượng trước hết được phát triển và áp dụng rộng rãi trong lĩnh
vực sản xuất và ki
nh doanh. Trước những thay đổi to lớn trong mục tiêu và yêu
cầu quá trình về xây dựng nguồn nhân lực cho phát triển kinh tế, mà giáo dục và
đào tạo là khâu then chốt nhất, đòi hỏi phải gắn sự phát triển của các cơ sở giáo
dục đào tạo với sự phát triển về chất lượng giáo dục và đào tạo của cơ sở đó. Do
đó, nâng cao và đảm bảo chất lượng giáo dục và đào tạo không còn là mục đích
tự thân của mỗi cơ sở giáo dục và đào tạo mà đã trở thành một đòi hỏi cấp
thiết từ phía có liên quan đến c
hất lượng giáo dục và đào tạo: nhà trường –
học sinh – nhà nước (toàn dân).
1.1.7. Mối quan hệ giữa chất lượng nói chung và chất lượng đào tạo n
ói
riêng là những thuật ngữ khái niệm cơ bản được nhìn nhận ở nhiều góc độ khác
nhau. Theo từ điển tiếng Việt thông dụng thuật ngữ chất lượng được hiểu là “cái
làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật” hoặc là “cái tạo nên bản chất sự vật, làm
cho sự vật này khác sự vật kia”. Như vậy, thuật ngữ “chất lượng” phản ánh

thuộc tính đặc trưng,
giá trị, bản chất của sự vật và tạo nên sự khác biệt (về chất)
giữa sự vật này và sự vật khác.
Theo quan điểm triết học, chất lượng hay sự biến đổi về chất là kết quả của
quá trình tích lũy về lượng (quá trình tích lũy, biến đổi) tạo nên những bước
nhảy vọt về chất của sự vật và hiện tượng. Tr
ong lĩnh vực sản xuất – kinh doanh
chất lượng sản phẩm được đặc trưng bởi các yếu tố về nguyên vật liệu chế tạo,
qui trình và công nghệ sản xuất, các đặc tính về sử dụng, kể cả về mẫu mã, thị
hiếu..v..v… Các đặc tính chất lượng có thể được thể hiện tường minh qua các
chỉ số kỹ thuật – mỹ th
uật của sản phẩm và có thể so sánh dễ dàng với các sản
phẩm cùng loại.
Trong lĩnh vực đào tạo, chất lượng đào tạo với đặc trưng sản phẩm là “con
người lao động” có thể hiểu là kết quả (đầu ra) của quá trình đào tạo và được thể


hiện cụ thể ở các phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng
lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu đào tạo của từng
ngành đào tạo trong hệ thống đào tạo nghề. Với yêu cầu đáp ứng nhu cầu nhân
lực của thị trường lao động quan niệm về chất lượng đào tạo nghề không chỉ
dừng ở kết quả của quá trình đào tạo trong nhà trường mà còn phải tính đến mức
độ phù hợp và thích ứng của người tốt nghiệp với thị trường lao động như tỷ lệ
có việc làm sau khi tốt
nghiệp, năng lực hành nghề tại các vị trí làm việc cụ thể
ở các doanh nghiệp, cơ quan, tổ chức sản xuất –dịch vụ, khả năng phát triển
nghề nghiệp..v..v.. Tuy nhiên cần nhấn mạnh rằng chất lượng đào tạo trước hết
phải là kết quả của quá trình đào tạo và được thể hiện tron
g hoạt động nghề
nghiệp của người tốt nghiệp. Quá trình thích ứng với thị trường lao động không

chỉ phụ thuộc vào chất lượng đào tạo mà còn phụ thuộc vào các yếu tố khác của
thị trường như quan hệ cung – cầu, giá cả sức lao động, chính sách sử dụng và
bố trí công việc của nhà nước và người sử dụng lao động ..v..v. Do đó, khả năng
thích ứng còn phản ánh cả về hiệu quả đào
tạo ngoài xã hội và thị trường lao
động.
Chất lượng đào tạo nghề nghiệp còn là sự thỏa mãn mục tiêu và đáp ứng
yêu cầu của “khách hàng” đối với “sản phẩm”. Ở đây “sản phẩm” chính là
người đã được đào tạo và tốt nghiệp tr
ong các trường nghề, trung tâm dạy nghề,
còn “khách hàng” là những đơn vị, cá nhân có sử dụng người đã tốt nghiệp trong
hệ thống giáo dục nghề nghiệp như chủ doanh nghiệp, thủ trưởng đơn vị, nhà
nước, cơ quan, đoàn thể, phụ huynh học sinh….
Việc đo lường và đánh giá chất lượng đào tạo là hết sức khó khăn bởi vì

“sản phẩm” để đo là những con người phát triển qua đào tạo và chịu sự tác động
phức hợp của môi trường xã hội; vì các quan niệm còn khác nhau khi xây dựng
chuẩn đánh giá chất lượng đào tạo; vì các phương pháp và tiêu chuẩn, tiêu chí
đánh giá chất lượng đào tạo chưa được xây dựng và ban hành trong toàn
ngành,..v…v…
1.1.8. Các vấn đề chung
về chất lượng giáo dục và đào tạo.
1.1.8.1. Các mối quan hệ có ảnh hưởng tới chất lượng giáo dục và đào
tạo.
CHÍNH PHỦ, TOÀN DÂN
MỤC TIÊU CHẤT LƯỢNG
HỌC SINH, DOANH NGHIỆP NHÀ TRƯỜNG, GIÁO CHỨC


Khác với trong sản xuất kinh doanh, trong hoạt động giáo dục và đào tạo

sản phẩm quá trình đào tạo là con người, ngoài những mục tiêu chất lượng có
thể lượng hóa: năng lực, kỹ năng, còn mục tiêu khó lượng hóa là thái độ.
Trên thế giới nguồn lực tài chính cho hoạt động của các cơ sở giáo dục và
đào tạo dù ít hay nhiều đều có sự cung cấp từ chính phủ, tức là của toàn dân
(những người chịu thuế) vì thế áp
lực đòi hỏi nâng cao chất lượng là rất lớn từ
phía này.
Chất lượng sản phẩm của một cơ sở giáo dục và đào tạo có sự tham gia của
chính sản phẩm đào tạo.


1.1.8.2. Các lý thuyết về chất lượng giáo dục và đào tạo.
a. Lý thuyết về sự khan hiếm của chất lượng.
Theo lý thuyết này qui luật phân bổ chất lượng the
o hình chóp. Theo
quan điểm này:
 Đại bộ phận có chất lượng thấp.
 Chất lượng không thể đại trà được.
 Chi phí cho chất lượng phải cao.
 Chỉ các cơ sở lớn mới có chất lượng.
 Chỉ khi có sự tuyển chọn khắt khe mới có chất lượng.
 Chỉ những cơ sở được công nhận trên phạm vi toàn quốc mới có chất
lượng.
 Chỉ một số ít cơ sở là có chất lượng.
 Chỉ có những cơ sở có nhiều nguồn lực (tài chính, con người) mới có
chất lượng.
b. Lý thuyết giá trị gia tăng.
T
heo lý thuyết này để cho có chất lượng các cơ sở giáo dục và đào tạo
cần tập trung mọi nỗ lực làm gia tăng sự cách biệt về kiến thức, kỹ năng, và

thái độ của học viên từ khi và
o trường cho đến khi ra trường.
Nhà trường phải đưa ra các chuẩn mực sản phẩm mà họ sẽ đào tạo để có


thể đo đếm, xác định chất lượng.
c. Lý thuyết về chất lượng theo tầm nhìn, sứ mệnh và mục tiêu.
“Chất lượng là sự phù hợp với những tuyên bố sứ mệnh và kết quả đạt
được của mục tiêu trong phạm vi các chuẩn mực được chấp nhận công khai”.
Các điểm mạnh:
 S ự tôn trọng và khẳng định tính đa dạng của sứ mệnh (nhiệm vụ) của
từng trường, tôn trọng các đặc điểm về lịch sử và môi trường m
à trong
đó nhà trường hoạt động.
 Theo cách hiểu chất lượng như vậy thì sứ mệnh và mục tiêu của từng
cơ sở đào tạo sẽ có tính hành động. Các mục tiêu phải cụ thể, có thể
đo lường được.
 H ướng vào mục tiêu mà cơ sở đào tạo dự định đạt được chứ không
phải hướng vào những gì đang có. Điều nà
y dẫn tới ý nghĩa khuyến
khích các hành động để đạt đến mục tiêu đó.
 Khuyến khích sự công khai các nhiệm vụ, chức năng, các mục tiêu và
kết quả mong đợi của cơ sở đào tạo với xã hội.
 Theo quan điểm này, chất lượng và các yếu tố chất lượng bao trùm
lên mọi vấn đề, mọi lĩnh vực hoạt động của nhà trường có thể cụ thể
hóa bằng các tiêu chí và các chỉ số đá
nh giá cho từng lĩnh vực quản lý.
Điểm yếu:
 Các chỉ tiêu và chỉ số đánh giá phụ thuộc vào khả năng xác định sứ
mạng, mục tiêu chung và các mục tiêu cụ thể đó là những công việc

khó khăn đặc biệt khi trường còn nằm trong cơ chế bao cấp, c
hưa
quen với cơ chế tự chủ và tự chịu trách nhiệm.
 Các chỉ số dùng để xác định mức độ chất lượng cụ thể của sản phẩm
đào tạo, xác định chuẩn mực chất lượng thì lại chưa có sự thống nhất
cả về khái niệm lẫn nội dung, điều này xảy ra ngay cả ở những nước
mà cơ sở giáo dục đào
tạo có quyền tự chủ cao (Anh, Mỹ).
 Chuẩn mực chất lượng cũng là một khái niệm chưa thống nhất trong
giáo dục – đào tạo, nhưng nó cần thiết để đo mức độ đạt kết quả;
chuẩn mực chất lượng được xác định theo mục tiêu nên hết sức đa


dạng và phạm vi dao động của chuẩn mực chất lượng khá lớn, vì lý do
đó không thể có một chuẩn mực cố định, dùng chung cho hệ thống
giáo dục- đào tạo, cho tất cả các khoa, cho tất cả các bộ môn hay thậm
chí cho tất cả các môn học.
1.1.8.3. Các bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đào tạo.
a. Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đào tạo nghề nghiệp của
Australia (mô hình Australia – 1000).
Bộ tiêu chuẩn nà
y gồm 7 tiêu chuẩn và 22 tiêu chí với 100 khoản mục.
Khi đánh giá một khoản mục nếu đạt cho 10 điểm, không đạt cho 0 điểm,
tổng số điểm tối đa là 1000 điểm. Có thể phân loại chất lượng đào tạo sau
khi đánh giá bằng điểm số như sau:
 Loại có chất lượng cao: 900 -1000 điểm.
 Loại có chất lượng: 600 – 899 điểm.
 Loại không có chất lượng: dưới 600 điểm.
Các tiêu chuẩn:
 Lãnh đạo (

180 điểm) gồm: phương hướng chiến lược (60 điểm), văn
hóa tổ chức (40 điểm), lãnh đạo thông qua tổ chức (40 điểm), sự tham
gia của môi trường và cộng đồng (40 điểm).
 Chính sách và lập kế hoạch (100 điểm) gồm: hiểu biết môi trường
kinh doanh (40 điểm
), quá trình lập kế hoạch (30 điểm), phát triển và
vận dụng các nguồn lực (30 điểm).
 Dữ liệu, thông tin, và kiến thức (100 điểm), gồm: thu thập và diễn tả
các dữ liệu, thông tin (30 điểm), tích hợp và sử dụng thông tin cho
việc ra quyết định (40 điểm), tạo ra và quản lý kiến thức (30 điểm).
 Con người (160 điểm), gồm: sự tham gia và cam kết (60 điểm), sự
hiệu quả và
phát triển (50 điểm), sức khỏe, an toàn và sống lành mạnh
(50 điểm).
 Chú trọng khách hàng và thị trường (150 điểm), gồm: kiến thức về
khách hàng và thị trường (60 điểm), quản lý mối quan hệ với khách
hàng (50 điểm), nhận thức của khách hàng về giá trị (40 điểm).
 Chất lượng của quá trình, sản phẩm v
à dịch vụ (160 điểm), gồm: quá