Nghiên cứu định chuẩn và công cụ kiểm tra - đánh giá kết quả học tập môn tâm lí học của sinh viên trường ĐHNN

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TR Ư ỜN G ĐẠI HỌC NGOẠI N G Ừ

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
CẤP ĐẠI HỌC

ọuỏc

GIA

NGHIÊN CỨU ĐỊNH CHUẨN VÀ CỒNG c ụ
KIÉM TRA - ĐÁNH GIÁ KÉT QUẢ HỌC TẬP
MƠN TÂM LÍ HỌC CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG ĐHNN - ĐHQGHN

Mã số: ỌN.05.07

CHU NHIỆM ĐỀ TÀI:
PGS. TS. ĐỎ THỊ C HÂU

Nhừiig người phối họp thực hiện:
Các cán bộ giảng dạy thuộc tơ Tâm lí học, truòng ĐH NN - ĐHQGHiN

Hà Nội - 2007
ĐAI HOC QUỔC GIA MÃ N l
TRUNG TÀM THÔNG TIN THU VIẼN


M ục ỉục
Trang

Mở đầu

4

1. Tính cáp bách của vấn đề nghiên cứu

4

2. M ục đích nghiên cúni

4

3. Đơi tượng và khách thể nghiên cứu

4

4. Giả thuyết khoa học

5

5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu

5

6. Phương pháp nghiên cứu

6

7. Cái mới của đề tài

6

8. Ý nghĩa nghiên cứu

6

Chương L Cơ sở lí luận

7

1.1. Vài nét sơ lược về lịch sử vấn để nghiên cứu

7

1.2. Những khái niệm cơ bản

9

1.2.1. Chuẩn

9

1.2.2. Đo lường tâm lí
1.2.3. Trắc nghiệm

I1

1.2.4. Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập

25

1.2.5. Định chuẩn và công cụ KT-ĐG kết quả học tập môn TLH

2S

Chương 2. Nội dung và phương pháp nghiên cứu

35

2.1. Nội dung nghiẻn cứu

35

2.2. Tiến trình và tổ chức nghiên cứu

;õ

2.3. Phương pháp nghiên cứu

35

2.3.1. Phương pháp điều tra

rõ

2.3.2. Phưưntí pháp trị chuyện và đàm thoại

36

2.3.3. PhươriLỉ pháp nghiên cứu sản phiírn

36

2.3.4. Phưưntỉ pháp thử nehiệm.

36

2.3.5. Phươrm pháp xử lí thõrm tin bằng, lốn thống kê

.

10

83


Chương J. Kết quả nghiên cứu

>

3.1. Kết quả xây dựng bộ công cụ K T - Đ G theo chuẩn và tiêu chí do

90

3.1.1. Bộ cịng cụ K T -Đ G kiến thức giữa học phần

90

3.1.2. Bộ công cụ đo để Đ G kết quả học tập mòn TLH 2 của s v

y7

3.1.2.1. Bộ đề thi hết môn năm học 2005 - 2006
3.1.2.2. Bộ đề thi hết mòn năm học 2006 - 2007

106

3.2.

115

Kết quả nghiên cứu thăm dò qua phiếu điều tra

3.3. Kết quả nghiên cứu thử nghiệm ở năm học 2005 - 2006

120

3.4. Kết quả nghiên cứu thử nghiêm ở năm học 2006 - 2007

122

Kết luận và kiến nghị

126

Những công bô liên quan đến kết quả nghiên cứu của đề tài

129

Tài liệu tham khảo

130

Phụ lục

133

Phụ lục 1. Phiếu điều tra

134

P h ụ lục 2. Bộ đề KT giữa học phần - cơng cụ KT-ĐG theo chuẩn và tiêu chí đo

136

P h ụ lục 3. Bộ đề thi hết mồn năm 2005-2006 - cơníỉ cụ KT-ĐG để

140

thử nghiệm

lần 1 (gồm nội dung các item theo chuán và tiêu chí, phiếu trả lời và đáp án)
P h ụ lục 4. Bộ đề thi hết môn năm 2006-2007 - cồng cụ KT-ĐG để thử nghiệm

150

lần 2 (gổm nội dung các item theo chuẩn và tiêu chí, phiếu trả lời và đáp án)

ọ

MỜ ĐÂU

1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong những năm gần đây cơng cuộc đổi mới giáo dục (GD) nói chung và đỗi inới
GD đại học nói riêng đã được triển khai rộng rãi và đà có nhirng kết quá nhất định, trong đó
có đơi mới phương pháp (PP) kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) kết quà học tập (KỌHT) của
người học.
Hiện nay, pp kiếm tra - đánh giá KỌHT mơn học của người nói chung và mơn Tâm
lí học (TLH) ớ trường ĐHNN - ĐHỌGHN nói riêng chủ yếu vẫn được tiến hành theo pp
truyền thống (với câu hỏi tự luận). Phương pháp KT - ĐG này cịn có nhiều hạn chế nên
việc đánh giá KQHT của người học chưa đáp ứng được u cầu đơi mới GD nói chung và
yêu cầu chống tiêu cực trong thi cứ nói riêng.
Trước thực trạng này, ngành GD đã yêu câu các trường học cân phai cải tiên đôi mới
pp kiểm tra - đánh giá, đặc biệt là khuyến khích các trường từng bước áp dụng pp trác
nghiệm đê KT-ĐG cho phù hợp với tình hình thực tẻ trong đó điên hình nơi bật nhất là việc
áp dụng bước đầu có hiệu quả pp thi trắc nghiệm đối VỚI một số môn học ở ki thi tốt nghiệp
TH PT và thi vào các trường đại học, cao đăng.
Việc cài tiến, đổi mới pp kiểm ưa - đánh giá KQHT môn TLH cua sinh viẻn (SV)
trường ĐHNN - Đ H Q G H N cùng là một việc cẩn làm ngay cho phù hợp với yêu cầu đồi
mới của ngành giáo dục. Nhưng để cái tiến, đổi mới pp KT - ĐG truyền thốniĩ bang pp
trẳc nghiệm sao cho có hiệu quả thì cần phải xác định chuẩn để xây dựntĩ được bộ cone cụ
KT - ĐG. Vì vậy, việc chọn vấn đề đinh chuẩn và công cụ kiếm tra - đánh giá KỌHT môn
TLH của s v trường ĐH N N - ĐHỌGH N theo pp trấc nghiệm làm đề tài nghiên cứu khoa
học là cân rhiẻt và có ý nghĩa thiêt thực ỵóp phản đơi mới giáo dục đại học.
2. Mục đích nghiên cứu là:
Nhẩm cái tiên, đỏi mới pp kiêm tra - đánh giá truyền thống (tự luận) bằng pp trắc
nghiệm với bộ chuân khách quan đê đánh giá KQHT mơn Tâm lí học cua s v hẻ sư phạm
trường ĐHTNN - Đ H Ọ G H N sao cho có hiệu quá hơn. góp phần nâng cao chất lượnII đao tạo
giáo viẻn ngoại ngữ phỏ thông phục vụ cho sự nghiệp đỏi mới giáo dục.

3. Đối tu ọng và khách thể nghiên cứu


3.1. Đối tu'OTig nghiên cứu là định chuẩn và công cụ đánh giá bằng pp trẩc nghiệm
KQHT môn TLH của s v trường ĐHNN - ĐHQGHN (không chuyên ngành tàm li).
3.2. Khách the nghiên cứu là 1527 sinh viên hệ sư phạm năm thứ 3 của 4 khoa
(Anh, Nga, Pháp và Trung) trường ĐHNN - ĐHỌGHN ở các klioá K37 và K38 hong 2
nãm học từ 2005 đến 2007. s ố lượng s v được nghiên cứu cụ thế là như báng 1 sau:
r

*

Bảng I: Sô lượng khách thê niĩhiẽn cứu
Sơ sv ơ tửng khoa cúa mịi năm
2005 - 2006 (K37)
2006 - 2007 (K38)
377
405
91
85
161
179
94
135
723
804

Khoa
Anh
Nga

Pháp
Trung
Chung

Tống
2 nãm
782
176
340
229

1.527 sv

4. Giả thuyết khoa học
Nếu xác định được chuẩn và sứ dụng hợp lí bộ công cụ đo bang pp trắc nghiệm đê
cải tiên pp kiêm tra mòn TLH thỉ hiệu quả của việc đánh giá KQHT cùa s v trường ĐHNN
- ĐHQGHN ở môn học này sẽ được nâng cao.
5. Nhiệm vụ và phạm vi nghiên cứu
5.1. Nhiệm vụ nghiên cứu
5 . 1. 1. Khái qt hố lí luận để làm cơ sở cho vấn đề nghiên cửu định chuản và công
cụ kiêm tra - đánh giá K.ỌHT môn TLH theo pp trắc nghiệm
5.1.2. Xác định chuân đê xây dựng bộ công cụ kiêm tra - đánh giá KỌHT môn TLH
2 của s v khơng chun ngành tâm lí học theo pp ừắc nehiệm
5.1.3. Thử nghiệm bộ công cụ KT-ĐG băng pp trắc nghiệm theo chuẩn đã xác định
đế cai tiến, đỏi mói nội dung, hình thức và pp dạy học nói chung và KT - ĐG KOHT môn
TLH2 của

sv

trường Đl-ĨNN - Đ HỌ G H N nói riêng.

5.2. Pham vi nghiên cú u
Định chuấn vả còng cụ kiêm tra - đánh giá KỌHT môn học cua người học lá một
trong nhùng vấn đè lớn cua hoạt động GD. Căn cứ vào mục đích, đoi tượng và nhiệm vụ
tãyà
nghiên cứu, đề tài chỉ tập trung vào nghiên cứu vấn đề xác định chuẩn val}ộ cony cụ KT ĐG KỌHT theo pp trấc nghiệm viết (loại trắc nuhiệm theo tiêu chí để ĐG lĩnh vực nhận


thức và kỉ nâng) làm công cụ đánh giá KỌHT mòn TLH 2 cua s v khỏng chuyên ớ trường
ĐHNN - ĐHỌGHN.
6. Plìuong pháp nghiên cúu
Đê hồn thành các nhiệm vụ nghiên cứu tiên, dề tải đã sừ dụng một hệ thống các pp
nghiên cứu sau: pp khái quát hoá lí luận, pp điều tra viết, pp thử nghiệm, pp nghiên cứu
sán phâm, pp phỏng vấn - trò chuyện, pp thống kê bang tốn học.
7. N hũng đóng góp mói của đề tài
Đây là cơng trình đầu tiên ơ tổ hộ mơn Tâm lí-giáo dục, Irườníỉ ĐHNN - ĐHỌGHN
nghiên cứu có hệ thống và chi tiết về việc xác dinh chtiíiin và cịng cụ KT-ĐG KỌHT mơn
Tâm lí học 2 của s v trương ĐHNN - ĐHQGHN.
8. Ý n g h ĩa n g h iên cứu là góp phần làm rõ hơn nhĩmg vấn dề lí luận: chuẩn, cơng cụ
đo (KT-ĐG) để cải tiến, đổi mới pp KT - ĐG KQH7 môn TLH 2 cùa s v ờ trường ĐHXN
- ĐHỌGHN. Cụ thể là:
- Xác định được nội dung và pp dạy - học phục vụ cho việc KT - ĐG bang pp trắc
nghiệm môn TLH 2 cho s v không chuyên ngành TLH theo mục tiêu đào tạo vói các chuẩn
đo cụ thê.
- Biên soạn hệ thơng ngân hànií cảu hỏi theo chuẩn đê làm cơ sở cho việc xây dung
bộ công cụ kiểm tra - đánh giá KQHT môn TLH 2 cùa s v không chuyẻn bang pp trắc
nghiệm.

6

( 'hương 1
C Ơ S Ở LÍ LUẬN

1.1. Vài nét SO luọc về lịch sử nghiên cứu vấn đề
'
Nhìn lại lịch sử nghièn cứu vấn dổ vổ việc xát. định chuẩn và sử dụnt’ các ch IItin dó
làm cơ sở để xây dựng bộ eỏng cụ KT-ĐG KQHT của người học nói chu n” và mơn TLH
nói riêng, chííng tơi thấy đ ã có rất nhiều cơng trình nghiên cứu cua nhiều lác giá khác nhau.
Trong công nghiên cứu của minh, chúng tôi sẽ đề cấp dốn vấn đề này theo 3 bình diện chính
như sau:
Thứ nliất, Lịch sử nghiên cứu vấn đề về KT- ĐThứ hai, Lịch sử nghiên cứu vấn đé chuẩn và cong cụ KT - ĐG trong GD:
Thứ b a , Lịch sử nghiên cứu vấn đề trắc nghiệm - một p p trone KT - ĐG KQHT;
* Lịch sử nghiên cứu vấn để về KT- ĐG trong dạy học
Vân đẻ KT-ĐG trong dạy học nói chung và KT - ĐG tri thức, KQHT cua ngươi học
nói riêng đă có nhiều cơng trình nghiên cứu dưới nhiều góc độ khác nhau. Chẳng hạn.
+ ơ góc độ nghiên cứu lí luận khái qt, có “ Các vấn đề đánh giá GD" [8 ], ‘ Đánh
gái học tập và đo lường'’ [ 1-5], Vi Văn ĐÍnh với cơng trinh '"Bản chát của hành dộ/iiỊ ỈXi và
tầm quan trọng của việc xây dựng mục tiêu dào tạo dôi với việc K T - Đ G Ị 16 Ị, "(há í) dục
dại học. Chút lượng và dánh giá ” [21 ], Lê Thị Mĩ Hà "Môl s ổ khái niệm cơ bún vé dành ÍỊỈÚ
iw n g G D ” [23], Trần Bá Hồnh "Đánli ịỊÌá trong giiĩo dục ’ [26], A. Iakolev - L.G. “Wệc
dánh giá cho điếm d ã khách quan chưa?” [31], Níiuyẻn Cồng Khanh “Đánli ỵiá vù do
ỉ ườn ạ trong KHXtỉ ” f34], Trần Kiểu "Đói mới đánh 1 - dồi lĩói bức thiết của dổi mói
>iá
P P D H ” [35 J. Lê Đức Ngọc '"Bùi iỊÌứnỵ do lường và í >(ì thành quà học lập Ironiỉ (i[) " (4 9 1
,
‘ Đo ỉườníỊ và dúnli ÍỊÍÚ iron ạ G ơ ’ [5 0 1 Phạm Thành Nghị ‘‘Đánh ịịiủ riịịũùi ironx Crí) dại
"
,

học à Anh quốc vù Hoa K ì ” [51 ], Vũ Văn Tảo í'fíúnlì Ịiiú chúi lượng ( r ơ 1 [6 2 1 Lâm Quantỉ
,
Thiệp “Đo Ịườiiịỉ vù dứnh ịỊĨú trong (ỈỊ)" Ị6 6 1 ThornJikc và Hauen "'Do lườniỊ và clứnli ịịiá
,
trong tủm li vù Ịịỉúo dục [6X| , ...
+ Ớ góc độ ntíhiẻn cứu cụ thê. có Hà Thị Đức: "Cúc chức tìănỊị cúư K T -tX i tri thức'
1171 "KT-ỈXỈ khách quan KQ học lạp của Ị IS - một kháu quan irons ạúp plỉủtì Iiáiiíỉ ■can
,
hiệu q DU ớ trường VI" f 1XỊ, Phạm Hnv Giàng "Oúiili xi ứ kết quá học lập" 12 0 1 Đánu
,

t


Vũ Hoạt "Vê kiêm tra, dủnh ịỊÌứ tri thức học sin h ” | 2 K|, Lị Vicl Khuycì " K l-ỈK t quá trình
học tập của .sv l/ico qui trình dùo lạo m ớ i" [36|, Trang Thị Lân

'é kiểm tru - lIúiiIi yiú kết

quá học lập cùa IIS" [3 7 1, Lâm Quaniỉ Thiẹp. Đổi mới Iỳ/J dúnh ,1 kếl quà học lặp ờ các
ỊÌÚ
irườnịị f ) ll nước lư" [6 7 1 .
* Lịch sử nghiên cứu vấn đề chuẩn và còng cụ KT - ĐG trong GD
Vấn dề chuẩn và công cụ KT - ĐG cỏ các cơrig trình sau: "Cliuẩn dúnlì ÍỊÌÚ vù cơnX
cụ do iron# dào lạo cử nhãn ngoại ngữ - Lí luận vù thựI' liên ” (Kí yếu Hội tháo quốc gia) Ị 11 Ị,
Nguyễn Cơng Khanh /'Qui trình thicí k ế cơtiiỊ cụ do lườnt> trong KtìXH" [32], Nguyễn
Phưưng Nga "Chuẩn chung cho dề thi” |44|, Trần Thị Thanh- 'xâv Uựny chuẩn dán lì giá các
K N thực hành tiến g ” [63], Nguyễn Quang Thuấn ‘'Xây dựnx một công cụ kiếm tra - chinh
Ịịiá trong giang dạy ngoại ngữ" [70].
* Lịch sử nghiên cứu vấn đề trắc nghiệm - một p p trong K T - ĐG K Q H T

Francis Gallon, cháu họ Darwin, tác giả cơn” cụ chính của ngành TLH hiện đại trắc nghiệm tâm lí. Galton tửng đinh ninh rằng, bản thản đã kế thừa được trí tuệ thần địng
cùa ơng nội, nhà thơ nơi tiếng Erasmus Darwin. Nhà bác học đi đên kết luận rang, gia đinh
nhạc sì tài hoa sẽ sinh ra năng khiếu ảm nhạc; con cháu những người can đám sẽ trớ thành
tướng lĩnh và con cháu thần đồng - tôi thiêu cũng mang trong mình những đơm lưa thân
đồng. Galton cũng tin rằng, hồn tồn có thể “sản xuất” thần đồng thông qua biện pháp
chọn lựa và “kết họ p” những cá nhân tài năng nhất thuộc hai giới. Cùng lức nha khoa học ý
thức được ràng, con người được công nhận là đặc biết xuất sắc thườnc vào thời điễm đà
lâu sau tuỏi có kha nãne "tái sản xt”, vì thế mầm iriơng thân địng cân phai phát hiện vào
lúc sớm hon. Vậy nên Galton tìm ra pp có thê phân biệt thân đơng với ke điên khùng báng
sự chính xác manti tính tốn học. Ontĩ đặt tên cho pp đó là trẩc nghiệm (Test).
Cụm từ “trắc nghiệm” nhanh chóng lọt vào từ điên của các nhà khoa học, thế nhimg
trấc nghiệm tâm lí học có ý nghĩa sự kiện thực sự mài đen đầu thế ki XX mới được hồn thiện.
Nghiẻn cứu ve van đẻ này có các tác gia sau: Đỏ Hổn L Anh '"Do lườniị lùm li" Ị2|,
i
"Cúc câu liói trắc nghiệm Q.C.M ” [ 7 ị, Vũ Dũng "Trác nghiệm tám lí “ Ị 14|, Phạm Hồng
Gia "Địi die it vé Test" 119], Ngơ Cơniỉ Hồn - Nguyền Văn Thànu - Ngỏ Hiệu XV/ sỡ lí luận
vù thực tiến ... dê xây dựníỊ bộ trác nghiệm tủm lí do dew vào của .SI ‘ sư phạm ” [24|, ''iiưric (láu
xây dựniỊ các HiỊUvên lác cơ bàn dớ hiên soạn bộ true nghiệm tủm lí do dâu vào cáu sinh

8


viên sư phạm" |2 5 |, Nguyễn Phụng Hoàng “A7J irár 1/ụliiựm tron,ụ A7' vù iK'ĩ tlìủ/ih quà học
tập" [27], Phạm Minh Hùng '\Sửdụtìị’ ri* trác nghiệm kliứcli quan vào f)(ỉ kết quà học lập
rúci s v DI 1ST Vinh" 13 0 ị, Nguyễn Cơng Khanh "Chuẩn h vù thích nỵhi lioú trác
Hịỉhiệm" [3.11, Nguyễn Hữu Long "Nghiên cứu vận ẤỊiniỊ í*ỉ* Test

“ 13X I, “ Test ỉroiìỊị

rơtìịỉ ììịịhệ l ) H ” [ 3 9 1 Nguyễn Tliị Hồng Minh - Nguyen Đức Thiện "f)o lườiỉỉi - cláiih IỊÍÚ

,
trong tlìi trác nghiệm khức.h quan: dộ klió câu hói vù khả nủriỊỊ cua thí sinh" |42|, Lưu
Xuân Mứi 'T rá c nghiệm với việc cái tiến p p dánh íỊiứ thành qua học lập” [ 4 3 1 Võ Trọng
,
Nghĩa “Xâv dựng hệ thổnịị trắc nghiệm khách quan nlìảm dúnh Ịịiá kết quủ học tập môn
PPOD môn ( ỈDH” 145], Phan Trọng Ngọ (chủ biên) '"Hộ cảu hỏi ôn tập vù dánli í-lá kết quả
học tập mơn TLH lứa tuổi và TLH sư phạm (tập 1 và 2)” [47], Nghiêm Xuân Nìint: "Khá
năng úng dựnịị kĩ thuật TEST ở bậc dại học nước lá" [52],

Nghiêm Xuân Nùng - Lâm

Quang Thiệp '"Trác nghiêm và do lường cơ bản tronV ( Ì D ” [53], Trần Thị Tuyết Oanh "'Xây
dựng, sử dụng cảu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hói tự luận ngắn trong dành giá kêì c/tiú hoe
tập mơn G D t r [54], Patrick Grinffin "'Trắc nghiệm vù dánh giá “ [55], Philippet c "Cúc râu
hói trắc nghiệm có cách lựa chọn dư phương" [56], Nmiyỗn Lan Phưcmo (2004) "Kĩ thuật
xây dựng câu hói trắc nghiệm khách quan" [57], Quentin Stodola, Kalmer Stordahl "Trắc
nghiệm và do lườníí cơ bàn- trong giáo d ụ c ” [58], Nu uyển Bảo Hoàng Thanh ‘‘J
Khá mini; sứ
dụng p p "trác nghiệm khách quan" dê dánh giá kết quá học t ậ p ” [63], Nguyễn Vãn Thanu
"'Xây dựng hệ thống trác nghiệm tâm l í ” [641 Dương Thiệu Tống “Trác nghiệm và do lường
,
thành quả học t ậ p ” [69], Trần Trọng Thuỷ uKhoa học chuẩn đốn tâm lí" [71 ].
1.2. Những khái niệm co bản
1.2.1. Chuẳn
Trong GD, đào tạo, chuản là vấn đề còn khá mới, lần đầu tiên xuất hiện trong Báo
cáo về chất lượng cao trong GD vào năm 1983 cua Ly han Ọuổc gia Hoa Kì. ơ đày, chuẩn
được diễn đạt như một cách thê hiện khác của mục tiêu GD và đã nhanh chóng trơ thanh
những pp tiẻp cận mới trong GD, đặc biệt trong đào tạo ngoại ngừ. Nói cách khác quan
niệm về chuấn được đùng chính thức đẻ định hướriL1. điêu chinh, ĐG toan bộ các van đề.
các hoạt độny, các khâu, các bước cua đào tạo và dạv học ... Đảv là cách tiêp cận vói mục

đích nântí cao chất lượn!’ đào tạo và trẽn thực tê đaim ngày càng được thừa nhận rộnII rãi va
khăng định hiệu qua tích cực.


Theo quan điểm tiếp cận chuấn này trong đào lạo người ta để cập đến chuẩn cho mỗi
càp đào tạo. cliuân nội dung, chuân kết quá cua mỗi Inặt đào tạo (nlnr chun mơn, nghiệp
vụ, phâin chiìt chung về nhân cách và thế lực) ớ mỗi mòn học và chuẩn kiến thức, chuẩn kĩ
năng xác định, tức là những định mức cụ thể, nhữnu mức độ đă được lượng lioá và thòng
nhất đê người học phái pliân đâu vươn tới và đạt đuợc sau inột mốc thòi gian và sau mỗi
quá trinh đào tạo.
Trong “ Đại từ điển tiếng Việt” (1999) đo Nguyễn Như Ỷ CỈ1U biên, "Chuẩn" có ba
nét nghĩa chính:
1/ Cái được chọn làm căn cứ đẽ đối chiếu, để làm mẫu;
2/ Tiêu chuàn đã định ra: chuân quốc gia, chuản quốc tế;
Và “tiêu chuân” được chỉ rõ là điều được qui định dùng làm chuẩn đề phân loại, đánh giá.
3/ Cái được công nhận là đúng và phô biến nhất trong việc sư dụng các phương tiện
ngôn ngữ: còn gọi là chnân mực.
Như vậy, cá ba nét nghĩa nêu trên có điểm chung coi chuân là cái được qui định,
thống nhất dùng làm mẫu để định lượng, điều khiển, điều chinh, ĐG, xem xét cái khác.
Theo nghĩa nàv chuân còn được gọi là chuàn mực, ch dân gốc - một giá trị thịng nhất, được
tơn trọng và có sức cuốn hút hành động đạt cho bang được.
Chuân đo và tiêu chí đo được xây dựng trên nguvên tắc bám

sát vào mục tiêu đo,

đối

tượng đo, các nội dung đo lường và đinh chuẩn cho từng nội dung cùng như các điêu kiện
của việc đo như KT giữa học phần (tồn lóp cùng inột lúc hay chia nho lớp học ra; I GV
coi hay 2-3 GV coi) hay thi hết học phần ... (chi tiết về vấn đề nàv chún2 tơi sẽ trình bàv kĩ

ó' chưong 2 ).
1.2.2. Đo lng tâm lí
Khái niệm "đo lường” bắt nguồn từ khoa học vật lí, theo nghĩa vật lí

học, đo lường

là sự so sánh đại lirợng cẩn đo vói một đại lượng đưcn; coi là đơn vị đê đo.
"Đo lưòng” theo nghĩa tiếng Anh - Measurement là khái niệm chung dùng để chỉ sự
so sánh một vật hay một hiện tượng vói một thước đo hoặc chuản mực, có

kha nãnti trình

bày kết qua về mật định lượng.
Đo (phương pháp) là việc làm sáng to những hiện tircmg tâm lí được nghiên cưu về mặt
đặc điếm số lượng. Đo xuất hiện vào cuối thế ki 19, đau thế ki 20 nhờ nhĩniu I1Ò lực áp dung
10


các biện pháp toán học trong thực nghiệm TLH. Tập họp những hiện tượng và nhân tò phát
tiiên được gọi chung là các biến số, bới dìúng phân biệt với nhau theo những giá trị khác nhau,
ớ nhĩmg cá thẻ khác nhau và trong nlũmg hoàn cànli khác nhau. Nhiệm vụ cua đo la làm sao
xác định cái gọi là “độ lớn”, “trọng lượng” cua mỗi thông số. Người ta phân biệt ba khiu cạnh
cùa đo: 1 - Sô lượng hoặc biên độ hoạt động cùa biến số (số câu trà lời đúng, phạm vi của các
sớ thích, v.v...); 2- Tần sô biếu hiện của biến số; 3- Cirtmg độ, đại lượng hay “ lực” cua biến số
(thông qua những biêu hiện cùa nó). Trong TLH tồn tại hai xu hưóng chính cua phép đo: tàm
vật lí và tâm lí. Đối tượng quan tâm chú yếu của tâm vật lí là mối tương quan giữa đặc đi ểm y
cùa kích thích vật lí (cường độ ánh sáng, âm thanh, v.v...), vói chất lượng cúa cảm giác. Phép
đo tâm lí gắn liền VỚI việc thiết lập và sư dụng các test tâm lí [13; 62-63],
Đo tâm lí (phương pháp). Đẩu tiên đo tâm lí đuợc xem như phép đo các đặc điêm
thời gian của q trình tâm lí. Hiện nay đo tâm lí được hiểu là tồn bộ những vấn đề liẻn

quan đến sự đo lường trong TLH. Dấu hiệu quan trọng cùa đo tâm li là tính khơng đổi cua
nó được thực hiện trong những điều kiện khỏng thay đôi. Dựa trẻn nhĩmg kẻt quả nhận
được tiến tới xây dựng những thang điêm về các tínli chất cá thẻ và kết luận về độ tin cậy
và tính thích ứng cua hệ pp cụ the (test) [13; 63],
Đo lu ờ n g tâm lí Ợ sychom etry) là sự lượng hố hiện trạng các yếu tổ tâm lí nhị sự
trợ giúp của các phương tiện khách quan và pp thốne kê tốn học. NĨI cách khác, đo lưừng
tàm lí là sử dụng phương tiện khách quan nào đó đê niơ tá và lượng hoá những dấu hiẻu của
các yếu tố tâm lí và lượng hố chúng theo chuẩn đã đinh. [46; 195],
1.2.3. Trắc nghiệm
1.2.3.1 Khái niệm
Theo nguyên nghĩa trăc nghiệm (TEST) là plìép thừ, phép đo hay "sát hạch" hay
“bài kiểm tra” (néu là danh từ) và là “kiêm tra” (nẻu là động từ). Theo nghĩa tiến*: Hán,
“trắc” có nghĩa là đo lưịng, “nghiệm" là suy xét, chímg thực.
Trorm TLH trẳc nghiệm được hièu là phép thư đã được chuàn hoá. trơ thành cỏnti cụ
đẽ nhà nghiên cửu đo lường các khía cạnh tầm lí con người. Có thè dần ra một vài đinh
nghĩa tiêu biêu. “Trăc nghiệm là một phép thừ tâm - sinh lí, đã được chn hố và tlunrnu
được hạn chế về thời gian, dùng đẻ xác lập sự khác biệt giữa các cá nhân về trí tuệ. nlìân
cách và những năn lĩ lục chun mơn, theo mục Itích thực tiễn cua nhà rmliiẻn cứu”


(K.M.Gurevic, 1970). “Trắc nghiệm là một hệ tỉiốiiỊỊ biện pháp dà được cliuản hố vẻ kĩ
tlíuật, đirợc quy định vẽ nội dung và cách làm, nhăm đánh giá ímg xir và kêt quá hoạt dọng
cùa một người hay một nhóm người, Cling cap một chi báo về tâm lí (trí lực. cam xúc. nũng
lực, nét nhân cách ...), trẽn cơ sở đối chiêu với một ihíing đo đã được tiêu chuàn hoặc với
một hệ thống phân loại trẻn những nhóm mẫu khác nhau về phương diện xã hội” (Nguyễn
Khắc Viện, 1991). “Trắc nghiệm tâm lí là cơng cụ đã được tiêu chuấn hoá, dùng đề đo
lường khách quan một hay nhiều khía cạnh cùa nhân cách hồn chỉnh qua nhìmg mẫu trá
lời băng ngôn ngừ hay phi ngôn ngữ hoặc những loại hành vi khác” (F.s.Freem an, 1971).
Như vậy, dirói góc độ nghiên círu cùa đề tài, chúng tơi thấy trắc nghiệm được coi là
một công cụ đo iường trong đánh giá K Q H T cu;i người học có sử dụng nhìmtỉ thu

pháp/những kĩ thuật cụ thể, có tính hệ thống nhằm thu thập thông tin và chuyẻn những
thông tin này thành các con số hoặc điêm để lượng hố cái cần đo Trắc nghiệm có sự khác
biệt với các kĩ thuật đánh giá khác như quan sát, phỏng vấn chú yếu là mức độ kiêm soát
được dùng trong suốt q trình thu thập thơng tin. Trong trẩc nghiệm có những câu hoi. đề
mục hay niiừng tình huỏng phải giải quyêt, những phương án phái lựa chọn hay nhùng
rứiiệm vụ phai hoàn thành... (gọi là các item) và một thú tục hướng dẫn, cho điểm thong
nhât cho từng câu hởi. Trãc nghiệm có thê được thiẻt kê dưới dạng ngôn ngừ hay phi ngôn
ngừ, dưới dạng khách quan hay chủ quan (cịn gọi là trắc nghiệm phóng chiêu).
1.2.3.2. N hũng đặc tính của trăc nghiệm
Một trác nghiệm tốt phái có nhừng đặc tính ihiảl kế tơt (tức là được thiết kế theo đung
quy trình vả tuân thủ các nguyên tăc thiết kế), đồng thời phai có các đặc tính đo lường tốt
(rức là được đánh giá về độ tin cậy, độ hiệu lực xem thực tê nó có đưa ra đưọc nhũng thịng
tin chính xác. phù họp vớ i mục tiêu đo lưỊTig và nhừm thơng tin đó c ó n h iề u lợi ích khịnu?)
Những đặc tính thiêt ké thường liên quan đến giai đoạn phác thao thiết kế trắc
nghiệm, do vậy ngay khi bẳt đầu xây dựng, người thi it kế phái tính đến có những khả nìíhíĩ
nào đẽ tạo ra các đặc tính này. Theo các chuyên gia thiết kê trác nghiệm, co 4 đặc tinh cơ
bán cua một trác nghiệm đưọ'c thiêt kẻ tôt: (1) Có nu 1 đíclì được xác định rồ ràng; (2) Có
C
nội dung đo lường cụ thế và được chuẩn hố; (3) Có thu tục hướniỉ dẫn làm test được chuấn
hoá.: (4) Cách cho điẻm được chuẩn hoá [21; 74-75],

12


Bơn đặc tính cơ bán này cũng ctồng thời được xem lã 4 nguyên tấc cư bán khi thiết
kẽ, xây dựng trăc nghiệm đế làm công cụ đo KỌH7 cúa người học. Các nguyên tác tliiẻt
kê, xây đựng trắc nghiệm cơ bàn sẽ được trình bày ớ chương 2
Trái với những đặc tính thiết kế được xác định ngay từ giai đoạn đầu cua quá trình
thiêt kê phép đo, đặc tính đo lường của cơng cụ thường liên quan đen các giai đoạn sau: đo
tiên mâu thứ và thư tiên các nhóm mẫu khác nhau và đo trên mẫu chính thức đê đánh giá độ

tin cậy, độ hiệu lực và đánh giá các đặc rinh cúa từng item (độ khó, độ phản biệt, tính đại
diện ...). Các đậc tính đo lường không chỉ phụ thuộc vảo các đặc tinh thiết kê, mà cịn phụ
thuộc đáng kê vào các đậc tính của mẫu (như độ lớn cúa mẫu, tính đại diện cua mẫu

.),

ỉ . 2.3.3. Phân loại
Có thẻ phân loại trắc nghiệm theo các tiêu chí sau:
+ Phản loại theo tiêu chuân cách thức giai quyáv. chẳng hạn, TN K Ọ và chu quan.
+ Phân loại theo dấu hiệu hay nội dung', chăng hạn, các trắc nghiệm bộc lộ toi đa
(maximal performance tests) thường gọi là các trấc nghiệm nâng lực (abiỉilily tests) và các
trăc nghiệm bộc lộ đặc trưng (typical performance tests) thường gọi lả các trắc nghiệm về
nhân cách {personality tests).
+ Phàn loại theo tiùiì chiiản kiên tạo, chiián hn.ị phạm V .sư dụng: Chăng hạn:
I
- Trắc nghiệm đã chuẩn hóa dùng cho các nhóm mẫu {Standardised test)\
- Trắc nghiệm chưa chuẩn hoá được dùng cho lớp học (non Standardised classroom
test) thường gọi là trăc nghiệm tự soan. Một sô GV đã tự soạn bài trắc nghiệm đê áp dung
trong lớp vì bài trắc nghiệm kiểu mẫu khơng sẵn sàng hoặc khơng họp với hồn carứi và
chương trình giáo dục đại phương. Việc này tốn rất nhiều thời gian.
* Bài trắc nghiệm kết quả học tập - Archiev,;m net test
Bài trắc nghiệm KỌHT có mục đích đo lường 5ự tiến bộ cua HS về một mòn học sau
một thời gian học tập. Các trường tiêu học, trung học và đại học áp dụng bài nàv. GV cân
cú vào kết quả trắc nghiệm đẻ đánh giá kêt qua khá niing tiêp nhận kiến thức của HS vả s v .
Một so GV tự soạn bài trac nghiệm loại nàv dựa vào chương trình giáo dục địa phưonu và
pp giảng dạy cùa từng GV. Neu bài trãc nghiệm có mục đích tìm hĩừìi kién ihírc lỗn^ qi
cua HS, két qua cá nhàn sẽ đirợc định đoạt trên két qua phân đõnu HS. Đây là loại Irắc
nghiệm tịt7lí qt. Nêu bài tĩăc nghiệm có tính các/' liêu chn, GV quyết định rẩim HS
13

phái trả lời dược 60 hay 65% các câu hòi mới đạt tiêu chuẩn. Loại trắc nghiệm này gọi là
irãc nghiệm úùu chuàn, tuỳ ý GV muốn đặt tiêu chuan nào cho HS trong lớp dựa vào kiên
thức HS cũng như nội dung khó dễ của đề tài.
Như vậy, ta có thề phân biệt theo nhiều cách tuỳ theo nội dung, cách làm, cơ cẩu và
cơ chê làm cư sở cho phương pháp trắc nghiệm. Có thể phân biệt thành hai loại chính:
- Test đánh g iá trí lực (trí tuệ) {Mental ah iliio Test) thường đần đến các chi so có ý
nghĩa nhât định, gơm hai tiểu nhóin:

1/ Các trác nghiệm về nhận thức (Cognitive

Intelligence Test), được đo bàng chi số [Ọ, gồm ba loại: trắc nghiệm đo lường trí tuệ chung
(General Intelligence Test), trắc nghiệm năng lực chuyên mơn (Aptitude Test) và trắc
nghiệm

thành tích học tập (Achievement Testy, 2/ Các trắc nghiệm trí tuệ cam xúc

(Emotional Intelligence Test), được đo bàng chi số EỌ: đây là loại trắc nghiệm mới, đirợc
phô biến từ [995 trở tại đảy. Các vấn đề ỉí luận của p p này vẫn cịn đang được tranh luận,
- Test đánh giá tính cách, nhàn cách (test phóng chiếu), như: các bang nghiệm kẻ
(Check Lists), bảng hỏi (Questionnaires'), các bang kiêm kè (Inventories). Dạng này
thường khơng có quy trình trăc nghiệm chặt chê nhu dạng tiên, ít khi dẫn đên các chi sơ,
nên địi hỏi người thực nghiệm cỏ kinJi nghiệm và độ nhạy bén đặc biệt.
Nhừng kĩ thuật dắc nghiệm theo quan niệm cua Nííuyễn Đình Chỉnh thể hiện ỏ sơ
đồ 1 sau [10; 47-49]:
S(ỉ đồ I:

Quan sát

về kĩ thuật trắc nghiệm

Vi It

theo quan riiệm cùa Nguyễn Đùứi Chính

Vân đáp

ị
Tra lịi ngăn (Trãc nghiệm kháit quan)

Tra lơi dài

Tiêu luận

Dân
chưng

Đung - sai

Điẻn thèm

Ghép đôi

Lưa chọn từ
nhiẻu pli.an

Diên “iarm

Theo một quan niệm khác thi kĩ thuật trắc nghiệm có thể như sơ đỏ 2 sau [8 ; 273

14


Sơ đồ 2: v ề kĩ thuật trìu nghiệm

Câu tra lời tự viết

Câu trả lời lựa chọn

ĩ
Câu trá
lời dài

Gợi ý
xen kẽ

(1) Trắc nghiệm đúng - sai (True - Falsse): chi gồm 2 lựa chọn (đúng hoặc sai) là
loại trắc nghiệm đơn gian nhât và có khả năng sử dụng rộng rãi, tuy iihiẻn, kha năng phân
biệt học sinh giỏi và kém thấp. Loại cảu hỏi nàv phù họp nhất với việc khảo sát trí nhớ các
sự kiện hay nhận biết các sự kiện.
(2) Trác nghiệm có nhiêu lựa chọn (Multiple choice questions - MCỌ): gơm một câu
dẫn hay cảu hói đi VỚI nhiều câu trả lòi đẻ HS lựa chọn. Loại này cũng có kha năng áp dung
rộng rãi và có thể phản biệt được HS giỏi và HS kém. Loại trấc nghiệm này tươrm đỏi khó
soạn vì mỗi câu hoi phải kèm theo một sơ câu trả lời có độ hảp dàn ntiang nhau nhimg
trong đó chi có một câu trả lời đúng. Đây là loại trăc nghiệm khách quan (TNKỌ) thõng
dụng nhất và có thê dùng đê thảm định trí nhớ, mức độ hiêu biẻt, kha nãng áp dụnií, kha
năng phân tích, tơng họp và cá khả năng phán đoán cao hon.
(3) Trắc nghiệm đièn thẻ (Supply items) là loai cảu hòi co nhữnỵ khoanii trốnu đẻ
HS điền câu tra lời. Các cảu tra lời thường thuộc loại địi hỏi trí nhó'.
(4) Trắc nghiệm đơi chiêu cập địi {Matching items)', thươim gôm

hai cột. mồi cột

gồm một số danh tu. càu xác định hay định nghĩa ... I1S phai ghép với nhau nhữnư câu. hay

t


chữ cùa cột bên này tương ứng với càu, hay chừ cua t ộl bên kia. Các càu hoi loại này m;my
nhiều tính chất của loại câu hịi nhiều lựa chọn.
ơ đây cần phân biệt giữa bài trac nghiệm khácti quail với bài trắc nghiệm tự luận:
+ Trãe nghiệm tụ luận (TNTL - ì issay test), ngược với TNKỌ, cho phép có một sụ tụ do
tiromg đoi nào đó đê trả lời một vấn đề được đặt ra, nhưng đồng thời lại địi hoi HS phái nhó lại
hơn là nhận biêt thông tin, và phải biết sáp xếp và diễn < ý kiên của họ một cách chinh xác và
tạt
sáng sửa. Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điếm một cách chu quan
+ Trắc nghiệm khách quan (TNKỌ - objective test). Bài trắc nghiệm được gọi là
khách quan vì hệ thống cho điềm là khách quan chứ không chù quan như đôi với bài TNTL
G.Noizet vù .Ị.P.Caverni đã nhận xét từ năm 1978 rang, việc sư dựníi độc nhât các
câu hởi mở trong các qui tấc tiến hành ĐG tạo điều kiện thuận lợi cho các HS có một kĩ
năng làm chú tốt vê ngơn ngừ viết; họ gợi ý rằng việc sứ dụng những cảu hỏi có nhiêu kiêu
lựa chọn có khà năng đưa vào nhiều tính khách quan hơn- hoặc, ít nhất là, đờ bât công hơn
- trong các kết qua.
Việc sử dụng kết hợp các loại câu hói hay c lủ d ụ n g một loại câư hoi ừong một bài
trắc nghiệm là vấn đê cịn có nhiều ý kiến trái ngược nhau. Thực tê khơng có một quy luật
nào cả, nhưng chúng ta tuỹệt đối khỏng làm rối trí HS bàng nhũng cảu hoi phức tạp và
không quen thuộc với chúng. Người ta khuyến khích tốt nhất là nên sử dụng loại trắc
nghiệm nhiều lựa chọn vi phạm vi áp dụng cùa chúng rảt rộng rãi và chi ap dụng thêm các
loại khác khi thấy thích họp và có hiệu q hơn.
1.2.3.4. Vni trò, chức năng

N. V.Kuzomina cho rang, trắc nghiệm giáo dụi; được coi là “'công cụ tối ưu đẻ đanh
giá tôi ưu tri thức, kĩ nâng, kĩ xảo cua người học, (tơng thời là một pp nghiẻn cứu khoa
học” (trích theo Trần Trọng Thuy) [71; 222].
Trắc nghiệm giáo dục là cơng cụ giúp giáo vi ìn có thơng tin phan hồi chính xác về
cơnu việc niani' dạy, «iáo dục của mình.
Trãc nghiệm giáo dục có những ưu điẻm nịi biit sau:
(1)

Trác nghiệm giáo dục báo dam tính khách quan cao nhât có thẻ. Điéu kiện là

trắc nghiệm cùa nuười học là như nhau và kẻt qua CU bài trắc nghiệm khùng pill! thuộc vào
ÍI
người chấm vi các cảu tra lịi đà được định sẵn.

i


(2) Trắc nghiệm giáo dục có ưu thẻ là nhanh chóng, mất ít thời gian. Mặc dù đè soạn
tháo được một bài trac nghiêm thi rất công phu và lâu, nhưng việc sứ dụng trac nụliiệm ( jD
trong KT-ĐG sẽ tiết kiệm được thời gian làm bài của HS và thời gian chain bài cua GV.
(3) Trác nghiệm giáo dục cho phép kháo sát được một giới hạn rộng về nội dung cua
môn học. Một bài trắc nghiệm khách quan có thể bao gồm nhiều cảu hoi liên quan đến
nhiều lĩnh vực, hay khía cạnh của mơn học, nội dung hoi rộng, đa đạng, phong phú làm tãne độ
tin cậy và hiệu lực cua bài trắc nghiệm, đồng thời tránh đirợc hiện tượng học lệch ơ HS.
(4) Trắc nghiệm GD với hình thức K.T “gọn nhẹ” , khơng gây mệt moi cho người học
nên trắc nghiệm khách quan còn gây đirợc hứng thú và tính tích cục học tcập cho nuười học.
Đặc biệt, nếu HS được biết kết quá ngay sau khi thi (như niệm yêt những càu tra lời
đúng ngay sau khi làm bài thi) thi nhùng cãu trà lời, hay những lĩnh vực các em còn làiĩi sai
sẽ được HS sửa chừa nhanh chóng và được các em ghi nhớ lâu hơn so với khi các em phải
chờ hàng tuần, hàng tháng mới biết két quá, khi đó các em quan tâm đèn điẽm sỏ nhiêu hơn

là các câu trá lời đúng và sai.
(5) Trắc nghiêm cho phép kiêm tra nhiều học sinh một lúc.
(6) Trắc nghiệm cung cấp một bản ghi rõ ràni; các câu trả lời của học sinh đẽ dùng
cho việc chầm điểm.
(7) Trắc nghiệm cho phép học sinh cân nhắc ctược nhiêu hơn VỚI các cảu tra lơi của
minh và do đó chúng có thể kiếmtra sự phát triến cúa tri tuệ ớ các mức độ cao hơn.
Những ưu điêm trên xuất phát từ việc khi đật câu hói TEST người ta đà dự đỉnh
trước kiêm tra lĩnh vực nào từ mục tiêu giáo dục cua khoá học, bài học thê hiện ơ nhùng
hành vi có thể quan sát thấy, sau đó xây dựng mẫu vê Iihừng hành vi đó sao cho chúnt! có

giá trị bằng cách xây dựmz nhũng câu hoi trãc nghiệm thích hợp [10; 47-49],
Như vậy, với các iru điẽm trẽn, pp trắc nghiệm khách quan ln khãng đinh được
vai trị cùa nó so vói các pp kiêm tra truyẻn thơng khíic.
1.2.3.5 Giá trị một bài trắc nghiệm
1/ Cớ hiệu lục (có giá trị), ứng nghiệm (Validity), c ỏ hiệu lực nghTa la bai trắc
nghiệm có thể đo lưịng đưọc nhừiig gì mn đo lirớniỉ. Độ giá trị !à khái niệm cho biết
mức độ mà bài trae nghiệm đo được đúng cái nó định đo. Một bài trác nghiệm vẻ uiatig vãn
sẻ khơng có hiệu lục nếu 1 hừng câu hoi không sáng tu và thời gian thực hiện quá 1 “ăn.
1
1
______________________________________ _ _______________________ - —

-

ĐAI HOC QUỐC GIA HÁ NỌI
TRUNG TÁM THÔNG TIN THU VIẾT

17

Người ta thường dùng hệ sổ tương quan đế đo xem trắc nghiệm có ctộ ứng nghiệm
klíơng. Cụ thể đó là mối tương quan giữa các kết qua đo bang trẳc nghiệm với két qua
(cũng đo về vấn đề đó) đo bàng các pp khác, hay các trác nghiệm khác đã được thira nhận.
2/ Đáng tin cậy (Reliability). Đáng (độ) tin cậy ớ đây có ý nói đến linh cách dang
nhắt về kết quả cua bài trắc nghiệm. Hay nói cách kliác, độ tin cậy cua một trấc nghiệm là
khá năng trac nghiệm đỏ có thể cho ta kết quả giống nhau qua nhiều lần đo khác nhau trẻn
cùng một nghiệm thể. Đe thực hiện đặc tính này, bài trắc nghiệm được áp dụng cho nhiều
nhóm học sinh khác nhau có cùng một trình độ, có cùng một cấp lớp và kết quá tương tự
Độ tin cậy là khái niệm cho biết bài tĩấc nghiệm đó bất kì cái gì mà nó đo với sự tin
cậy, có căn cứ, ơn định đèn mức nào Nghĩa là, khi Ta cho học sinh đó làm lại lần thứ hai
bài trắc nghiệm ấy trong cùng một điều kiện như nhau thỉ 2 kết quả thu đưọc sè gần lứiư
nhau đến một mức độ nào đó.
Một bài trẳc nghiệm có thể có độ tin cậy cao nhưng có độ giá tiỊ thấp, điều đó có
nghĩa là bài trắc nghiêm có độ tin cậy thấp thì khơng thê có độ giá trị cao [10; 50],
3/ T h ự c tế. Bài ừắc nghiệm rất tốn kém nhung tiện lợi trong việc áp dụng. Một bài
trãc nghiệm đòi hoi quá nhiều tốn kém khi soạn thau và tị chức sẽ khơng thực te. Khơng
thực tế cũng có nghĩa là kết quả khó giải thích và hệ thống hoá [55; 440-442],
1.2.3.6. Những kĩ thuật trắc nghiệm
* K ĩ t h u ậ t T E S T bao gồm những nội dung sau: 1. Xác đinh mục tiẻu, tù' đó chọn
hình thức KT phù họp; 2. Xây dựng ngân hàng câu hịi; 3. Xây dựng đặc tính bài KT; 4.
Xây dựng đê KT và đáp án; 5. Tiên hành KT và châm bài; 6 . Tône họp ĐG kết q; 7.
Hồn thiện các bước cùa qui trình KT; 8. Rút kinh nghiệm quá ninh dạy và học [10; 48],
* N h ũ n g gọi ý, h u ó n g d ẫn m an g tính c h ấ t riguyên tắc cách viết (xây d ụ ng , biên
soạn) câu hoi trắc nghiệm [1; 377 - 387],
+ v ề d ạ n g câu hỏi đ ú n g - sai: (1) Đam bảo lẳng mỗi cảu hòi đúng/sai chi KT một
khái niệm hoặc một mẫu thông tin; (2) Đam bảo rãnii các càu trân thuật đira ra phai hoặc là
hoàn toàn đung hoặc sai, khỏna có nuọai tệ nào; (3) Tránh những từ chi định cụ thẻ và
những câu kẻ m ang tính tuyệt đối (khơng bao giờ, chi. khơng ai/cái gì. ln ln) bởi chiinn
là nlùnm manh mỏi vỏ tinh được đua ra. Quan trọng nhàt là khỏrm sư dụng nhừiìu càu ma
bạn muốn đirọc còng nhận là đúng; (4) Tránh đưa ra tiêu chuân cho nhừng càu hoặc Iihimti

từ có liên quan đến sự đánh giá, xem xét và việc (tịnh nghĩa (một vài, một ít, hầu hét,
thường). Quan trọng nhất là bạn đừng sừ dụng nlùmg cảu trần thuật mà bạn muốn ctirợc coi
là sai; (5) Tránh dùng những câu phủ định hoặc phu định kép. Những càu này sẽ làm HS
lúng túng và khiến nhừng HS có kiến thức trà lời sai; (6 ) Tránh dùng những câu trích
nguyên vãn từ sách hoặc sách bài tập bới vi chúng chi khuyến khích sự học vẹt; (7) Sử
dụng những câu đúng, sai có độ dài và hình thức gióng nhau. Ví dụ: khơng đẻ những cảu
đúng lúc nào cũng dài hơn những câu sai, những thí sinh khôn ngoan sẽ nhận ra kiểu này;
(8) Đưa ra số lượng câu đúng, sai bằng nhau; (9) Sir dụng những cấu trúc ngừ pháp đơn
giản. Tránh dùng những mệnh lệnh độc lập và những câu ghép bời chúng có thê làtn HS
mât tập trung vào ý chính. Những HS khá thường có xu hướng nhìn những câu phức tạp
như là những cảu hoi có mẹo và đọc thêm đê tim nghía hơn là dự định ban đàu.
+ v ề các tiểu mục câu hỏi trắc nghiệm: (1) Sử dụng chừ số đẽ đánh dấu Iihừng
chỗ bò trống và sù dụng chữ để đánh dấu nhửng phương án trà lời; (2) Tránh dùng ỉihìmg
thuật ngữ mang tính tuyệt đối (ln ln, không bao giờ, không một cái gi) đặc biệt là trong
các phương án trả lời, một người làm bài khôn ngoan thưỊTig tránh chọn những càu trả lời
có những từ như vậy; (3) sắp xếp những phương án trả lời theo một dinh ụr có logic ví dụ
theo báng chữ cái hoặc theò mốc thời gian; (4) sắp xếp các phươne án tra lời sao cho chúng
tương đương về mặt nội dung, hình thức, độ dài và ngừ pháp, Tránh việc đê cảu trâ lcn đúng
khác VỚI những câu trả lời sai: ngắn hơn hoặc dài hơn nói chính xác hơn là có một phần mà
những câu trá lời khác thiếu; (5) Đàm bảo chẩn chắn lằng những câu trả lời là đúim được đẽ
theo thứ tự bất ki. Không sử dụng một chữ cái duy nhat nào nhiêu hơn các chù' khác hoặc tạo
ra một mỏ hình cho sự sấp đặt nhìmg câu hoi trà lời đúng; (6 ) Sừ dụne những phương án ưa
lời tihư “tất ca các phương án trên” hoặc “không phưong án nào đúng” một cách hạn chế.
+ v ề các câu hỏi ghép đôi (khóp noi): (1) Đua ra lời chi dẫn ị đầu bài níian gọn. rỏ
ràng để định ra C ' só' cho việc ghép những mục ơ cot A với cột B; (2) Đam bao đẻ cột A
O
khỏng qua 10 mục, lí tương là khống 5 - 6 mục; (3) Đưa thêm những cảu/mục o cột B hơn
là số mục O cột A đẻ tránh việc trả lời một hoặc hai mục cuỏi băng pp loại trư dơn gian.

'
Cột B có thê có 6-7 mục nếu cột A chi có 5 mục. Mịt danlì mục gồm 10 mục ơ cột A nên
đề cùng với I 1 hoặc 12 mục ơ cột B; (4) Đánh sô cho các mục ơ cột A vi chúni! sẽ được
tính điếm theo từng cảu riêng, và các mục 0' cột B itưực đánh chừ cái; (5) Trình bay các
19


mục ớ cột B theo thứ tự có logic, có thể theo bang chừ cái hoặc theo Iiièn dại thời gian
(líhưng khơng phải thứ tự đưa ngay ra câu trà lờ)i. Vì nếu làm như vậy, HS sẽ xem lưưt (|ua
đế tỉm ra câu trả lời đúng; (6) Đảm báo ràng các mục ớ hai cột phái tưcmg đương vẻ mặt nội
dung, hinh thức, ngữ pháp và độ dài. Nếu bạn để các nụic ơ cột B khòng tương đương với
nhau thì sẽ dẫn đến những manh mối khơng khớp và những HS klìịn ngoan sẽ sư dụng
chúng đê dùng pp loại trừ hoặc suy đoán ra câu trả lời; (7) Tránh sử dụng nliừnỵ câu phủ
định (ở cà hai cột) bời chúng dễ gây cho HS sự nhầm lẫn.
+ v ề các câu hỏi hoàn thành câu (điền khuyết để hoàn thành câu): (I) killing
dùng những câu hỏi hoặc câu trần thuật sao chép trực tiếp từ những sách học hoặc sách bài
tập bởi chúng chỉ khuyến khích trí nhớ; (2) Đàm bảo ràng câu hịi đang hồn thành này chi
có một câu trá lời đúng; (3) Đảm báo rằng những câu điền vào chỗ trống phù họp VỚI
những HS có kiến thức, khơng nên dựa vào những dừ liệu mẹo hoặc quá nhỏ nhặt; (4) Sư
dụng một chỗ để trống, hoặc không quá 2 trong bất ki một câu nào. Đẻ quá hai chỗ trônu sẽ
dẫn đến việc khó hiểu hoặc hiểu nhầm, (5) Sử dụng những tử cho đê điền là nhũn L thuật ngừ
í
mang tính đặc trưng (người, nơi chốn, vật, khái mệm). Một câu hỏi yêu cầu một cụm rừ mang
tính khái quát cao hơn sẽ dẫn đến những câu trả lời mang tính chù quan và khó châm đièm
+ v ề các câu hỏi tự luận: (1) Cho đâu bài cụ thẻ, chi rõ HS phải viẻt vẻ cái gi. Nẻu
cần thiết có thê viết từ 3 đến 4 câu trong phan đầu bà; đê chì dẫn; (2 ) Từ ngừ tronu mỗi câu
hỏi càng đon giản, rõ ràng càng tốt; (3) Cho HS đủ thòi gian làm bài. Một nguyên tắc vang
với GV là ưóc chung khống thời gian minh cân đê làm bài, sau đó gâp đơi hoặc 3 làn lèn tuỳ
theo lứa tuổi và khá năng của HS. Chỉ ra thời gian cho mỗi cảu hịi đê HS điẻu chinh tơc độ
làm bài của họ; (4) Hỏi những câu hòi đòi hỏi có sự (tộng năo đáng kẻ. Sư dụrm nhừnỵ cảu

hoi tập trung vào việc tô chức săp xêp dừ liệu, phản ttcli, diên giải, lập gia thuyẻt hơn là chi
viết lại số liệu; (5) Tạo điều kiện cho HS được lựa chọn câu hói ví dụ chọn 2 trong số 3 càu
để cho nhừng HS nắm được cả clurong trình nhưng khơng biết rõ một lĩnh vực kiến thức cụ
thế không bị mất điếm; (6 ) Quyết định trước lượng k;ến thức yêu cảu trong mỗi càu hoi trà
lời hoặc phần câu hoi. Đưa ra những yẻu câu này trong đâu bài và dựa vào đó đẻ chàm
điểm; (7) Giai thích cách chấm điểm cho HS trước .mỗi bài KT. GV nên giai thích rõ cho
HS tầm quan trọng cùa kiến thức, cách phát biêu, tc' chức, sãp xếp các ý. ngừ pháp, dấu,
chính tá, văn phong và bất kì yêú tổ nao được càn nliắc trong việc ĐG; ( 8 ) Gi ử cách chăm

20


diêm như nhau cho tất cá các HS. c ố gắng che tên rua HS khi đang chầm hài tie giam di
thành kiến cho lẳng GV ít quan tàm đến chất lượng bài làm của HS mả bị ảnh hương nhiều
hơn bới tác dụng của vế hoả nhoáng; (9) Chấm từng câu hỏi cho các bài khác nhau hơn là
chấm cả bài KT cùng lúc để tăng độ tin cậy trong khi chấm, pp này giúp GV dễ so sánh và
E)G những câu trả lời cho mỗi càu hói riêng; (10) Viết lời phê vào bài KT cho HS, chỉ ra
những ưu điểm và gải thích làm thế nào đế trả lời tốt hơn. Không so sánh các HS với nhau
khi đưa ra nhận xét.
+ v ề câu hởi trắc nghiệm có cách trả lịi lựa chọn đa phương (QCM)
- Các qui tắc biên soạn liên quan đến việc cân đối câu hỏi vói các mục đích hịi: Oui
tắc ỉ: Câu ỌCM chỉ được đem đưa ra sử dụng khi nó có dạng thích họp nhất với pp đánh
giá mà ta đật ra; Qui tắc 2: Câu ỌCM cần phải gắn liền với mục đích KT và phu họp với
cách ĐG; Qui tắc 3: Câu ỌCM không được gây trờ ngại cho việc học.
- Các qui tắc biên soan liên quan đến giá tri chẩn đốn câu trả lịi: Om /ác 4:
Câu ỌCM cần phai hướng GV đến diễn biến trí tuệ đã được sử dụng cua SV; (Jill rắc 5:
Các yếu tố gảy ra sự sao nhãng trong câu hói cần phái chì rõ được các lỗi hoặc các lối rư duy
khỏng chính xác của HS; Oui tắc 6: c ầ n phải chỉ rõ phần mà câu hói đề cập đán trong cảu
- Sáu qui tắc biên soạn d ạ n g câu hỏi: Qui lác 7; Câu hòi cần phai màn rhu đung
qui tăc cho trước; Qui tác 8: Cân phải đưa ra các mệnh đê chính xác vê mặt cú pháp; Ọui

tắc 9: Không được đưa ra các thuật ngữ không rõ ràn;ị;; Qui tắc Ỉ0\ Tránh các hình thirc câu
phú định (cá về mặt cú pháp lân ngừ nghĩa) và việc 'tật nhiẻu mệnh đê phu định trong cảu
hởi; Qui tắc l i : c ầ n phái tách biệt rò ràng phẩn dữ kiện và phần hoi trong câu; Om lác 12:
Trước khi đưa ra các giải pháp trá lời, ta phai nhóm hop các yêu tò chung cua câu hoi.
- Tám qui tac trong việc biên soạn các giái pháp trả lòi: (Jill

Ic/C

13: Độc lập về

mật cú pháp; Chti lác 14: Các giải pháp đưa ra phai đnc lập với nhau vẻ mặt níiừ nghĩíi; Om
tắc 15: Tránh dùng các từ chung cho phản câu hoi và phân giải pháp trá lời: Qui lác 16:
k hỏng đirợc đira ra những từ không cỏ khái niệm đẻ đánh lạc hướng người tra lời: Out lắc
/7: Không được biẻn soạn càu tra lời đứng với phân tziai thích được mơ ta chi tiết hơn so
với các giai pháp tra lời khác; Oui ỉủc IX: Các giài pháp trả lời phai có muc độ phức tap
như nhau; Om tắc 19: Các dữ kiện trong phản câu hc i phái có cùng một mức độ tơnư qt;


Qui tắc 20: Nếu phái đưa ra các từ kĩ thuật hoặc từ cliun mơn vào các giai plìáp lựa chọn
thì mức độ chun mơn phải đồng đều trong các giải pháp đó [14 270-298]..
1.2.3.7. Các quy trình biện soạn và thiết kế cóng cụ đánh giá KQHT
Qui trinh biên soạn và thiết kế cịng cụ đo có các giai đoạn sau:
1/ Xác định rõ muc đích đo lng của trắc nghiệm
Vấn đề quan trọng đầu tiên trong thiết kế CỎ ’ cụ là người thiết kế phai nhận biết rõ
Í1L
mục đích, cơng cụ được thiết kế để đo cái gì? Mục đích khác nhau sẽ dẫn tới lựa chọn kiêu
thiêt kê item khác nhau. Mục đích của trác nghiệm thưòng được xác định băng càu hoi sau đây:
Trắc nghiệm được thiết ké đê đo cải gì?
Đê trả lời câu hỏi này, người thiết kế phải xác định rõ mục tiêu đo lườniĩ cua trắc
nghiệm. Trắc nghiêm có thể được thiết kế để đo sự hiểu biết, kĩ năng của một môn học, các

thành tô của sự nhận thức, thành tích học tập, hoặc các kĩ năng, các đặc tính cua nhân cách,
thái độ, hứng thú của cá nhân ... bất cứ thứ gì mà chung ta có thể gọi tên và chi ra nó đang
“thực sự tồn tại” .
Theo các chuyên gia thiêt kẻ trác nehiệm, mạc tiêu đo lường anh hưong trực tiếp
đên việc lựa chọn các kiêu trăc nghiệm, hình thái thícli hợp cho từng item:
Bang 2: Mục tiêu và các loại trắc nghiệm tương ứng
Mục tiêu trăc nghiệm hoặc Đánh giá
- Nãng lực thực hiện
- Đáp ứng các tiêu chí xác định trước
- Mức độ dạt chuân theo mâu khảo sát
- Xác định điẽm mạnh, điêm yêu
- Thành qua học tập
- Mức đô thành thao
- Mức độ thàiứi đạt
- Quá trình thành đạt
- Sán phàm thành đạt ...

-

Loại Irăc nghiệm hoặc Kiêu đánh giá
Perfomance tesưassenssment
Criterion - refenced tesư assenssment
Norm - refenced test/ assenssment
Diagnostic test/ assenssment
Achievement test/ assenssment
Masteiy test/ assenssment
Survey test/ assenssment
Formative test/ assenssment
Surmrative test/ assenssinent ...

Chẳng hạn, một trắc nghiệm dùng đê đo nãnu lực thực hiện (kiến thức, kĩ năng) cần
những cảu hói (item) trực tiếp có cảu trả lời cụ thè, chính xác. Trái lại. một trắc nghiệm đo
các thuộc tính của nhân cách hav hứng thú phai su dụng những cảu hoi gián tiêp. hoặc
những tinh huống kích thích m ơ hơ và nỵười làm trãi; nghiệm có thê phải tự lí giai, qua đó
họ bọc lộ các hành vi liên quan đèn những thuộc tín‘1 cản đo lường. Mặt khác, nhừrm trac


nghiệm đo nâng lực thực hiện nhấn mạnh đến mục tiiu đo được tối da khà năng cua người
làm trắc nghiệm (inức độ tốt nhất như có thế của cá nhân) phải gồm những item có độ khó
khác nhau (trong đó có những item rất khó) để nlũmg người gioi nhất cũng khó dạt được
điếm tối đa. Trái lại những trắc nghiệm đo nhân cách nhấn mạnh đến mục tiẻu do được
những ý nghĩa, hành vi. thói quen thường ngày đặc trưng cua người làm trắc nnhiệm, do
vậy, phải gồm những item có độ phân biệt tốt nhất.
Cũng vậy, m ột trăc nghiệm đánh giá kiến thức chí nham phát hiện 30% HS kém nhất
sẽ được thiết kế khác vói một trắc nghiệm nhằm phái hiện 30% HS giòi nhất. Các item cua
trác nghiệm tiirớc sẽ gồm nhiều item dễ đê 70% HS có thê vượt qua, cịn trắc nghiệm sau sẽ
gom nhiều nhũng item khó, sao cho chi 30% HS vượt qua.
2/ Xác định rõ đối tưọng làm trắc nghiệm.
- Phép đo được thiết kế cho đỏi lượng nào '?
Vấn đề khơng kém phần quan trọng mà ngưịi thiết kê, biên soạn trãc nghiệm phai
biết rõ là trắc nghiệm được thiết kế cho đối tượng nào? Đối tượng làm trắc nghiệm (nghiệm
thể) là người lớn hay trẻ em? Những đặc điểm của đối tượng, những hạn c h ẻ ... trinh độ dọc
hiểu item của đối tượng? Liệu các câu hỏi của trấc nghiệm nên được trinh bày dưới liinh
thức nào (cảu hỏi kín hay câu hói mơ, câu hịi viết hay tranh vẽ ...) là thích họp nhàt cho
từng loại đối tượng.
- Pháp đo được thiỏt ké đẻ làm với từng củ nhún hav VỚI nhómv
3 / Xác định rõ nội dung đo lìig và định chn cho tùng nội dung cụ thê
Một bộ công cụ được thiết kế rơt địi hoi nguời thiêt kê phải xác định rõ nội dung
cần bao quát và từng nội đung cụ thể phải có tính (.hn. Nói cụ thẻ hơn, người thiết kẻ
phai nhận biết chính xác những hiẻu biết gì, những kì năng nào hoặc những đặc tính, nhùng

phàm chất nào các item cua trắc nghiệm phải bao quát trong khi đo lương.
Khơng có sự cụ thế hố nội dung và định chuâa ơ từng nội durm cụ thê cản đo. sề rât
khó đánh giá độ hiệu lực của cơng cụ. Cụ thê hoá nội dung cân phai làm trước khi bát tay
viết các tiem trắc nghiệin. Người thiết kế nẻn phác thao nội dung gôm hữu hạn va thật chi
tiết cụ thể những gì trắc nghiệm cần đo. Đẻ làm rõ nôi dung và định chuân cho từng nội
dung cụ thẻ nhà thiết kế phai làm rò những càu hoi co ban sau đây:

23


Phép đo nên gồm những miền đo nào? Nhừni' miền do này dã đu bao quát hét nội
dùng cân đo / Mỏi miên đo nên gôm những mặt nào? Milling thành tố nào là trọng làm? Nên
có bao nhiêu item cho mỗi thành phần? Liệu các item đã dú bao quát kliẩp miền (io? Những
thành phản quan trọng nhât của miẻn đo có gồm nhiều item hơn khơng? Nil ừng loại item
nào nên được dùng? Độ khó của item có phái là mót vấn đề có ý nghĩa cho trác nghiệm
đang thiẻt kê? (nêu câu trá lời là có thi liệu trăc nghit-m có cần những item có độ khó khác
nhau, có cần một sơ item đặc biệt khó khơng?) Nhiìng kiểu itein nào được sứ dụng khá
thành cơng ở các trắc nghiệm cùng loại trước đó9 ...
Nội dung cản đo lường chính lá miền đo của trác nghiệm. Xác định rõ nội dunti đo
lường băt đâu băng việc xác định, lựa chọn miền đo. Sau đó tiếp tục cụ thẻ hoá các loại
hiểu biết, kĩi năng, hành vi hay thái độ thuộc từng mặt, từng khía cạnh cùa miền đo thiinh
các item cua trăc nghiệm sao cho chúng phai bao quat khap miền đo đó. Từng nội duníỉ cụ
thề cùa miền đo phái được chuân hoá, nghĩa là tất ;á những người làm trấc nghiệm đều
được kiêm tra, đánh giá trẻn cùng niiừng thuộc tính hoặc hiểu biết, trá lời tiên cùng một
bang cảu hoi vói cùng một kiểu cho điẻm, cùng một kiều hướng dẫn cách làm trắc nghiệm.
4/ Chọn lụa kiêu cho điêm
Kiểu cho điẻm thường phụ thuộc vào mục tiêu cua cỏng cụ tức là bằng cách nào trắc
nghiệm được dùng đê đánh giá ngưòi làm trãc nghit m. Theo các chuvẻn gia thièt kẻ trác
nghiệm có hai kiểu cho

đ iẻ m

điển hình: khách quan

V

I chù quan.

5/ Chuẩn hóa thủ tục huóng dẫn làm trắc nghiệm.
Một trac nghiệm tốt địi hói phái có thu tục huớng dẫn chuân, tức ỉà mọi ngươi iam
trắc nghiệm nhận được cùng một kiêu hướng dàn nhtr nhau. Có ba hình thức chung nhât là
hướng dẫn lảm trắc nghiệm theo cá nhân, làm theo nhóm, hoặc làm theo nhũng càu hoi cài
tnrớc trong máv tính.
Cụ thè hon về các giai đoạn nàv sẽ được chuni tỏi trình bày ơ chương 2
1.2.3.8 N h ữ n g yêu cầu chu ng khi thiết kế các công cụ đo
1. Viết item cho m ột trắ c nghiệm khách q u a n (TNKỌ)
Các T N K Q thường được dùrm đẻ đo lương. Iiãng lực nhận thức, nănti lực học tập.
thành tích học tập. các năng lực chuyên biệt, mức độ thanh thạo các

kĩ năng

..do vậy cẩn

lưu ý khi viết các item: Các Item được viẻt với mức độ đọc hiẻu phu

hợp cho

đòi tirợiml
24

test: câu đơn nghĩa, từ vựng phổ thông, tránh những tir đa nghĩa, tiếng lóng, khó hièu; Đám
báo các phương án trá lời cho inỗi item phái có cảu trá lời đúng/đúng nhất/tốt nhất được các
chuyên gia châp nhận; E)am bao item có một nội dung cio lường thật cụ thể, khu biệt tinmg
đỏi năm trong một phạm vi nội dung cần đo đã được xác ctịnli; Đam bào mỗi item có tính (tộc
lập. Mỏi item hoặc một câu trá lời này không được gợi ý câu trà lời cho một item khác; Tránh
viẻt các tiem theo kiẻu cảu hỏi đánh đố, mẹo bẫy V dễ chuyến tai sai thông till Câu hỏi
I
khách quan có xu hướng trờ thành câu hòi đánh đố, mẹo, cài bẩy khi buộc HS phai chọn ra
một từ hay một con số cua cảu mà nó có ý nghĩa hướni' vào một vấn đề hồn toàn khác.
2. Viêt câu hỏi cho báng hỏi/phiêu trưng cầu ((Questionnaire opinionnairc)
Bàng hoi/phiẻu trưng câu thướng dùng để tìm hiẻu nhận thức, quan điẽm thái độ. sớ
thích mong mn, xúc cảm, tình cám ... Cùng giỏng như xây dựng các test nâng lực, quy trinh
xây dựng báng hỏi/phiếu trưng cầu dùng ĐG cá nhân cũntí bắt đầu V I một gia thiết nào đó về
Ớ
cái gì được đo và cơng cụ đo phục vụ lứiừng mục đích nào? Bang hỏi/pliiếu tnmg câu thường
sử dụng cách tiêp cận tự ĐG, cà câu hoi đóng và câu hỏi mơ. Nó sứ dụng các dạng item phò
biên là: đúng/sai, nhiẻu lựa chọn, ghép họp, điền chỗ irống. Kiu viết càu hoi nên chú ý: Nên
bãt đâu với nhừng câu hoi đơn gián, đối tượng dễ tià lời, khơng có sự “đe doạ” cá nhân;
Càu hỏi nẻn ngăn, có hình thức đơn giản rứiât; Thuàt ngữ không nên quá chuyên, quá kĩ
thuật; Tránh những từ phu định, tránh câu hai mệnh đề; Nhừng cảu hoi quan trọng không
nên đặt ơ Cúỏi câu.
1.2.4. Kiểm tra - Đánh giá kết quả học tập
*

Kiêm tr a (Control) theo nghĩa thông thường là hành động xem xét lại một ngườ

hav vật có thực hiện được trong những điêu kiện xác 'tịnh.
Kì thi là kiểm tra vê kiên thức cua nhữntỉ thí sirứi.
Kiêm tra theo tài liệu tiếng Anil, và đặc biệt theo cách giải thích cua nhừng nha điều

khiển học là (...) quá trinh đi kèm theo trong st hàiih trạng, có tinh "kiểm tra” hiệu qua.
túc là hiệu chinh đê giừ cho quá trinh thực hiện được theo những điêu kiện đà dự đốn,
chương trình hố ban đầu cùa hiện tưọng đang diễn lí (J.Ardoino) [6 ; 86-87]..
Theo rù điên tiếng Việt “ KT là xem xét tinh hình thực tế đẽ đánh giá. nhản xét” .
Theo Trần Bá Hoành, việc KT cung càp những dữ kiện, những thông tin làm cơ so cho ĐG.

i