Tìm hiểu đặc điểm tưởng tượng của học sinh lớp 4_Khóa luận tốt nghiệp lớp QLGDTH

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Học sinh tiểu học là một giai đoạn phát triển của đời người. Hiện nay,
học sinh tiểu học là những trẻ em từ 6 - 11 tuổi, một trình độ phát triển có
những đặc trưng riêng và có thể chủ động tổ chức từ phía nhà trường trên cơ
sở mới nhất của khoa học giáo dục. “Giáo dục tiểu học phải đảm bảo cho học
sinh có hiểu biết đơn giản, cần thiết về tự nhiên xã hội và con người; có kỹ
năng cơ bản về nghe, nói, đọc, viết và tính toán; có thói quen rèn luyện thân
thể, giữ gìn vệ sinh; có hiểu biết ban đầu về múa hát, âm nhạc, mỹ thuật”
[6,tr22]. Để đạt được nội dung trên, phương pháp giáo dục tiểu học phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học, hình thành phương pháp tự học, khả năng
làm việc theo nhóm, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác

động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh. Phương
pháp giáo dục không chỉ phụ thuộc vào nội dung giáo dục mà còn phụ thuộc
vào đặc điểm tâm lí học sinh.
Đối với học sinh tiểu học, tưởng tượng là một trong những quá trình
nhận thức quan trọng. Sự phát triển không đầy đủ của tưởng tượng sẽ khiến
học sinh gặp khó khăn trong học tập. Khi học lịch sử thì nhất thiết phải xây
dựng được trong tưởng tượng bức tranh quá khứ, tìm hiểu địa lí không thể
không có các biểu tượng về cảnh quan, phong tục, khí hậu các nước Tưởng
tượng không gian rất cần khi học sinh học các yếu tố hình học, muốn tìm hiểu
nội dung bài tập đọc học sinh phải tái tạo, hình dung cho mình hình ảnh nhân
vật, hiện thực, thế giới hình tượng Có thể nói, tưởng tượng đóng vai trò
quan trọng trong sự phát triển tâm lí của học sinh tiểu học, thiếu nó học sinh

không thể tiến hành được hoạt động học tập.
- 1 -
Các công trình nghiên cứu về tưởng tượng của học sinh còn quá ít, đặc
biệt chưa có công trình nào nghiên cứu đặc điểm tưởng tượng của học sinh
lớp 4. Vì vậy tôi chọn đề tài: “Tìm hiểu đặc điểm tưởng tượng của học sinh
lớp 4”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thực hiện đề tài này, chúng tôi nhằm mục đích tìm hiểu đặc điểm tưởng
tượng của học sinh lớp 4. Trên cơ sở đó đề xuất một số giải pháp nhằm phát
triển tượng tượng cho học sinh.
3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu

Đặc điểm tưởng tượng của học sinh lớp 4.
3.2. Khách thể nghiên cứu
68 học sinh lớp 4 trường Tiểu học Đống Đa - TP. Vĩnh Yên - Tỉnh Vĩnh
Phúc.
4. Giả thuyết khoa học
Ở học sinh lớp 4, tưởng tượng tái tạo chiếm vai trò chủ yếu, cấu trúc của
hình ảnh tưởng tượng đã phù hợp với đối tượng nhưng mức độ khái quát còn
thấp, tính trực quan còn thể hiện rõ. Tưởng tượng sáng tạo bắt đầu được hình
thành nhưng còn non yếu. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên song
nguyên nhân chủ yếu là giáo viên chưa chủ động hình thành cho học sinh các
cách tạo ra hình ảnh mới trong tưởng tượng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu những vấn đề về lí luận có liên quan tới đề tài
5.2. Phát hiện và phân tích đặc điểm tưởng tượng của học sinh lớp 4
5.3. Đề xuất các biện pháp và thử nghiệm một số biện pháp nhằm phát
triển trí tưởng tượng cho học sinh lớp 4
6. Phương pháp nghiên cứu
- 2 -
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Tìm hiểu khái niệm về tưởng tượng trong tâm lí học. Tìm hiểu những
vấn đề lí luận về các loại tưởng tượng, các cách tạo ra hình ảnh mới trong
tưởng tượng, hoạt động học tập và đặc điểm tâm lí của học sinh ở giai đoạn
thứ hai Tiểu học.
6.2. Phương pháp quan sát

Quan sát giờ học, giờ kiểm tra để phát hiện ra những biểu hiện về đặc
điểm tưởng tượng của học sinh lớp 4.
6.3. Phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động
Phân tích vở bài tập, các bài kiểm tra của học sinh.
6.4. Phương pháp thực nghiệm
- Thực nghiệm phát hiện: Soạn hệ thống bài tập để đo đặc điểm tưởng
tượng của học sinh lớp 4.
- Thử nghiệm hình thành: hoàn thiện giáo án và dạy một số tiết môn
Toán và môn Tiếng Việt để phát triển trí tưởng tượng cho học sinh.
6.5. Phương pháp xử lí số liệu
Dùng toán thống kê để xử lí số liệu, so sánh, đối chứng và từ đó rút ra
kết luận.

7. Phạm vi nghiên cứu
Chỉ nghiên cứu đặc điểm tưởng tượng của học sinh lớp 4 trong quá trình
học tập môn Toán và môn Tiếng Việt.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
Đề tài này nhằm phát hiện thực trạng đặc điểm tưởng tượng của học sinh
lớp 4 và phân tích nguyên nhân. Trên cơ sở đó cung cấp những số liệu, thử
nghiệm các biện pháp góp phần hoàn thiện và đổi mới phương pháp dạy học ở
giai đoạn thứ hai tiểu học.
9. Cấu trúc của khóa luận
- 3 -
- Mở đầu
- Chương 1. Cơ sở lí luận

- Chương 2. Đặc điểm tưởng tượng của học sinh lớp 4
- Chương 3. Thử nghiệm biện pháp hình thành và phát triển tưởng tượng
cho học sinh lớp 4
- Kết luận và kiến nghị
- Tài liệu tham khảo
- Phụ lục
- 4 -
NỘI DUNG
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài
Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thức lí tính. Nếu không
có sự phát triển đầy đủ của tưởng tượng thì học sinh không thể học tập có kết

quả được. Chính vì thế có nhiều công trình nghiên cứu về tưởng tượng của
học sinh. Tuy nhiên có quá ít các công trình nghiên cứu về tưởng tượng của
học sinh tiểu học.
Trong công trình nghiên cứu của mình, V.V. Đavudov đã nhận xét đặc
điểm tưởng tượng của học sinh ở giai đoạn hai tiểu học : “Trẻ em có thể tái
tạo những hình ảnh của hiện thực không có sự mô tả trực tiếp hoặc không cần
đến sự cụ thể hóa đặc biệt” [8, tr 116].
Bùi Văn Huệ đã nhận xét: “ Về những năm cuối bậc tiểu học, tưởng
tượng các em càng gần hiện thực hơn” [5, tr97]. Tác giả giải thích sở dĩ như
vậy là vì các em đã có kinh nghiệm phong phú, đã lĩnh hội được tri thức khoa
học do nhà trường đem lại. Các em học sinh lớp 4, lớp 5 đã có khả năng nhào
nặn, gọt rũa những hình tượng cũ để sáng tạo ra hình tượng mới. Các em đã

biết dựa vào ngôn ngữ để xây dựng hình tượng mang tính khái quát và trừu
tượng hơn.
Trần Trọng Thuỷ đã nhận xét khái quát về tưởng tượng của học sinh tiểu
học: “Tưởng tượng của học sinh tiểu học có những biến đổi căn bản. Tính có
mục đích và chủ định của tưởng tượng được tăng lên rõ rệt” [9, tr163]. Ông
giải thích nhờ kinh nghiệm mở rộng, hứng thú phát triển, hoạt động phong
phú hơn, đa dạng hơn. Tuy nhiên tưởng tượng của các em còn hạn chế, có
phần mang tính chất tái tạo thụ động hoặc “hiện đại hoá” các biểu tượng lịch
sử.
- 5 -
Trong giáo trình tâm lí học phát triển, Vũ Thị Nho đã khái quát đặc điểm
tưởng tượng của học sinh cuối bậc Tiểu học: “Ở những lớp cuối cấp, tưởng

tượng của trẻ ngày càng phát triển theo xu hướng rút gọn và khái quát hơn”
[7, tr76]. Tác giả đã cụ thể hơn: biểu hiện đặc trưng của tưởng tượng là thay
đổi cốt truyện, trình bày các sự kiện theo thời gian, diễn đạt đối tượng dưới
dạng khái quát và rút gọn. Nhiều khi những thay đổi và kết hợp như vậy mang
tính ngẫu nhiên không lôgic nhưng lại thoả mãn được nhu cầu “huyễn tưởng”
của trẻ. Tuy nhiên, với học sinh nhỏ tưởng tượng sáng tạo mới bắt đầu được
hình thành. Nó sẽ được phát triển mạnh ở lứa tuổi sau.
Trên đây là một vài nét về những thành tựu nghiên cứu có liên quan đến
đề tài. Trên cơ sở kế thừa và phát triển những thành tựu đó, chúng tôi tiếp tục
nghiên cứu đặc điểm tưởng tượng của học sinh tiểu học và đề xuất một số
biện pháp nhằm phát triển tưởng tượng cho học sinh tiểu học.
1.2. Những vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài

1.2.1. Khái niệm tưởng tượng trong tâm lí học
Tưởng tượng là quá trình nhận thức phản ánh những cái chưa có trong
kinh nghiệm bằng cách xây dựng hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tượng
đã có[1].
Tưởng tuợng là quá trình phản ánh cái mới chưa hề có trong kinh
nghiệm của cá nhân nên tưởng tượng chỉ sinh ra khi gặp tình huống có vấn
đề. Tưởng tượng giải quyết vấn đề dựa vào các biểu tượng đã biết và tiến
hành các phương thức: liên hợp, điển hình hoá… Nói cách khác, tưởng tượng
phản ánh khái quát và gián tiếp đối tượng.
Sản phẩm của tưởng tượng là những biểu tượng mới. Biểu tượng là hình
ảnh vừa mang tính trực quan, vừa mang tính khái quát. Khác với biểu tượng
của trí nhớ là hình ảnh của sự vật, hiện tượng trước đó đã tác động vào não

- 6 -
người; biểu tượng của tưởng tượng là hình ảnh mới, khái quát hơn do con
người tự sáng tạo ra trên cơ sở biểu tượng trí nhớ.
Tưởng tượng là sự phản ánh hiện thực khách quan vì vật liệu xây dựng
nên biểu tượng, xét đến cùng phải lấy từ thực tế khách quan, do hoạt động
nhận thức và hoạt động thực tiễn của con người đem lại. Chẳng hạn khi tưởng
tượng về Rồng, nàng tiên cá… tuy bản thân nó không có thật nhưng vật liệu
làm nên nó là có thật. Ở nàng tiên cá, các bộ phận cấu tạo nên nàng như: đầu
người, mình cá là có thật.
Tưởng tượng dù bay bổng , “thoát li” hiện thực thì nó vẫn xuất phát từ
những cái đã có trong hiện thực và sớm muộn cũng được thể hiện trong thực
tiễn, được thực tiễn kiểm nghiệm.

1.2.2. Các loại tưởng tượng
Căn cứ vào tính tích cực, tính hiệu lực mà tưởng tượng được chia thành
các loại: tưởng tượng tích cực và tưởng tượng tiêu cực, ước mơ và lý tưởng.
1.2.2.1. Tưởng tượng tích cực và tiêu cực
+ Tưởng tượng tiêu cực
- Tưởng tượng tạo ra những hình ảnh không được thể hiện trong cuộc
sống, vạch ra những chương trình hành vi không được thực hiện, tưởng tượng
chỉ để mà tưởng tượng, để thay thế cho hoạt động gọi là tưởng tượng tiêu
cực.
- Tưởng tượng tiêu cực có thể xảy ra có chủ định, nhưng không gắn liền
với ý chí thể hiện hình ảnh tưởng tượng trong đời sống gọi là mơ mộng (về
cái gì đó vui sướng, dễ chịu, hấp dẫn). Đây là một hiện tượng vốn có của con

người. Nếu nó trở thành chủ yếu thì lại là một thiếu sót của sự phát triển nhân
cách.
- Tưởng tượng tiêu cực cũng có thể nảy sinh không chủ định. Điều này
xảy ra chủ yếu khi ý thức, hệ thống tín hiệu thứ hai bị suy yếu, không hoạt
- 7 -
động (ngủ, chiêm bao) hay nửa hoạt động, ở trạng thái xúc động hay rối loạn
bệnh lý của ý thức (ảo giác, hoang tưởng).
+ Tưởng tượng tích cực
Loại tưởng tượng tạo ra hình ảnh nhằm đáp ứng những yêu cầu, kích
thích tích cực thực tế của con người, gọi là tưởng tượng tích cực. Tưởng
tượng này gồm hai loại: tái tạo và sáng tạo.
Tưởng tượng tái tạo: Khi tưởng tượng tạo ra hình ảnh mới, chỉ là mới

đối với cá nhân người tưởng tượng và dựa trên sự mô tả của người khác, gọi
là tưởng tượng tái tạo.
Ví dụ: tưởng tượng của học sinh về những điều được mô tả trong sách
giáo khoa địa lý, lịch sử, văn học, toán học
Tưởng tượng sáng tạo: là quá trình xây dựng hình ảnh mới, độc lập với
cả cá nhân lẫn xã hội, được hiện thực hóa trong các sản phẩm vật chất độc đáo
và có giá trị khác nhau. Đây là một mặt không thể thiếu được của mọi loại
hoạt động sáng tạo như: sáng tạo kĩ thuật, sáng tạo nghệ thuật.
1.2.2.2. Ước mơ và lý tưởng
+ Ước mơ
Ước mơ là một quá trình độc lập, không hướng vào hoạt động hiện tại.
Có hai loại ước mơ: ước mơ có lợi và ước mơ có hại.

- Ước mơ có lợi: thúc đẩy con người vươn lên, biến ước mơ thành hiện
thực.
- Ước mơ có hại: không dựa vào khả năng thực tế, còn gọi là mộng
tưởng làm cho cá nhân thất vọng, chán nản.
+ Lý tưởng
Đó là một hình ảnh chói lọi, rực sáng, cụ thể, hấp dẫn của cái tương lai
mong muốn. Nó là một động lực mạnh mẽ thúc đẩy con người vươn tới giành
tương lai.
- 8 -
Rõ ràng ta thấy rằng tưởng tượng là một thành phần của nhân cách. Giáo
dục và bồi dưỡng tưởng tượng cho học sinh không chỉ là nhiệm vụ của trí dục
mà còn là của đức dục nữa. Nhiệm vụ của nhà trường là phải hình thành và

phát triển trí tưởng tượng cho học sinh. [1, tr173-175].
1.2.3. Cách sáng tạo ra hình ảnh mới trong tưởng tượng
Có nhiều cách sáng tạo ra hình ảnh mới tưởng tượng. Phạm Minh hạc
trong giáo trình Tâm lí học đã đưa ra 6 cách cơ bản:
+ Thay đổi kích thước, độ lớn, số lượng, thành phần… của sự vật để tạo
ra hình ảnh mới. Ví dụ, hình tượng người khổng lồ, người tí hon.
+ Nhấn mạnh một tính chất hoặc các thành phần chi tiết của sự vật hiện
tượngđể tạo ra hình ảnh mới. Ví dụ, Giáo viên nhấn mạnh năng lực học tập
của học sinh để tạo ra ba loại hình ảnh của 3 loại học sinh trong lớp (giỏi, khá,
trung bình).
+ Chắp ghép: Đây là cách tạo ra biểu tượng mới bằng cách ghép các bộ
phận khác nhau của một sự vật hiện tượng để tạo hình ảnh mới.

Ví dụ như hình ảnh con rồng Việt Nam, hình ảnh nàng tiên cá, tượng
nhân sư…
+ Liên hợp: Là sự tương hợp sáng tạo các bộ phận, thành phần của các
sự vật bị biến đổi nằm trong mối quan hệ mới để tạo ra hình ảnh mới.
Ở đây có nhiều nét giống với phương pháp chắp ghép nhưng khi tham
gia vào việc tạo ra hình ảnh mới thì các yếu tố ban đầu bị cải tổ đi và nằm
trong những mối quan hệ mới.
Ví dụ: xe điện bánh hơi là kết quả của sự liên hợp của ôtô và tàu điện.
+ Điển hình hoá: Là cách tạo ra những hình ảnh mới trên cơ sở tổng hợp
sáng tạo các thuộc tính điển hình đại diện cho lớp đối tượng.
Ví dụ như xây dựng những nét điển hình của một loại nhân vật trong văn
học, nghệ thuật.

- 9 -
+ Loại suy (mô phỏng): Là cách tạo ra hình ảnh mới trên cơ sở mô
phỏng, bắt chước những chi tiết, những bộ phận, những sự vật có thật của tự
nhiên.
Ví dụ: từ đôi bàn chân của con vịt mà người ta mô phỏng chế tạo ra
“chân vịt” của tàu thuỷ…
Trên đây là một số cách sáng tạo hình ảnh mới trong tưởng tượng. Thực
tế trong quá trình tưởng tượng các cách sáng tạo nêu trên kết hợp với nhau, bổ
sung cho nhau làm cho phương thức hoạt động tưởng tượng vô cùng phong
phú và độc đáo.
Từ cơ sở lí luận trên chúng tôi xác định cơ sở lí luận của đề tài:
- Tưởng tượng của học sinh là quá trình nhận thức phản ánh những cái

chưa từng có trong kinh nghiệm của các em bằng cách xây dựng hình ảnh mới
dựa trên cơ sở biểu tượng đã có.
- Tưởng tượng của học sinh chỉ xuất hiện khi nhiệm vụ học tập thiếu dữ
liệu, không xác định rõ ràng.
- Trong đề tài này chỉ nghiên cứu tưởng tượng tích cực của học sinh đó
là loại tưởng tượng tạo ra những hình ảnh mới để học sinh tiếp thu tri thức, để
giải quyết nhiệm vụ học. Tưởng tượng tích cực có hai loại: tưởng tượng tái
tạo là học sinh hình dung lại những gì đã thấy, đã cảm nhận, đã trải qua trong
quá khứ. Ví dụ khi đọc bài tập đọc, nhờ tưởng tượng tái tạo mà học sinh hình
dung được nhân vật hay cảnh quan nào đó đang hiển hiện qua những điều mà
người giáo viên mô tả hoặc trình bày trên văn bản người tập đọc.Tưởng tượng
sáng tạo có thể tạo ra một hình ảnh mới không có trong thực tế, cũng có thể là

tưởng tượng ra một cái tuy tồn tại trong thực tế nhưng chưa hề có trong kinh
nghiệm của học sinh. Ví dụ như đối với học sinh tiểu học miền núi các em
chưa bao giờ xuống biển, muốn hình dung ra cảnh biển thì phải tưởng tượng
sáng tạo.
- 10 -
1.2.4. Hoạt động học tập và sự phát triển tưởng tượng của học sinh tiểu
học
1.2.4.1. Khái niệm hoạt động học tập
Hoạt động học tập là hoạt động của học sinh do hoạt động dạy tổ chức
và điều khiển nhằm tiếp thu tri thức, kĩ năng, kĩ xảo các môn học, trên cơ sở
đó hình thành và phát triển nhân cách học sinh theo mục tiêu giáo dục của cấp
học, bậc học.

+ Đối tượng của hoạt động học tập là tri thức khoa học, kĩ năng kĩ xảo
tương ứng
Tri thức khoa học là tri thức khái quát về sự vật hiện tượng và những
thuộc tính bản chất, quy luật vận động của chúng, đó là hệ thống tri thức được
xác lập có căn cứ xác đáng kiểm tra được và ứng dụng được.
Ví dụ: khái niệm phép cộng, khái niệm tiếng đó là tri thức khoa học.
Tri thức khoa học bao gồm các loại sau:
- Tri thức về sự vật hiện tượng.
- Tri thức về phương pháp.
- Tri thức về các chuẩn mực đạo đức pháp luật.
- Tri thức về giá trị.
Bốn loại tri thức này đựoc các nhà sư phạm tuyển chọn theo nguyên tắc

xác định làm thành nội dung chương trình các môn học. Nội dung các môn
học là đối tượng của hoạt động học tập, nó vừa là cơ sở, vừa là giới hạn của
sự phát triển của tâm lí học sinh.
+ Hoạt động học tập là hoạt động hướng vào phát triển tâm lí của chủ thể
của hoạt động này
Chủ thể của hoạt động này chính là mỗi học sinh đang tiến hành hoạt
động học. Sản phẩm của hoạt động học tập tồn tại trong chính mỗi học sinh
- 11 -
(phẩm chất, năng lực). Do đó hoạt động học tập được thực hiện theo cơ chế
lĩnh hội (nhập tâm tiếp thu chuyển vào trong đầu).
+ Hoạt động học tập không chỉ hướng vào tiếp thu tri thức của các môn
khoa học mà còn hướng vào tiếp thu tri thức hoạt động học (tiếp thu cách

học).
1.2.4.2. Cấu trúc hoạt động học tập
+ Động cơ học tập
Động cơ học tập là yếu tô tâm lí thúc đẩy học sinh, là nguyên nhân của
hoạt động học.
Động cơ học tập có hai loại:
- Động cơ nhận thức (động cơ trong): Là đối tượng của hoạt động học
tập mà kết quả là sau khi học sinh tiếp thu được đối tượng này thì thoả mãn
nhu cầu của nhận thức. Nói cách khác, cái thôi thúc học sinh học là tri thức.
Động cơ này được biểu hiện:
• Học sinh chăm chú nghe giáo viên giảng bài, tích cực phát biểu ý
kiến.

• Thường đặt ra câu hỏi cho người khác, thích nhận xét câu trả lời
của bạn.
• Không chỉ làm bài tập giáo viên cho mà còn làm cả bài tập khác.
• Tìm ra cách giải cho bài tập.
- Động cơ xã hội (động cơ ngoài): Động cơ này được nảy sinh bên ngoài
quá trình học tập. Cái thôi thúc học sinh không phải là tri thức mà là các mối
quan hệ xã hội.
Biểu hiện của động cơ này như sau:
• Học sinh học tập để được nhận phần thưởng.
• Học sinh học tập để làm vừa lòng bố mẹ, để được cô giáo khen, để
giỏi hơn bạn…
- 12 -

• Chỉ làm những bài tập giáo viên giao.
Cả hai loại động cơ trên đều được hình thành ở mỗi học sinh tuy nhiên
tuỳ thuộc vào nội dung và phương pháp dạy học mà loại động cơ nào giữ vai
trò chủ đạo ở học sinh. Xét theo quan điểm sư phạm (hình thành nhân cách
học sinh theo mục tiêu giáo dục) thì động cơ nhận thức có giá trị hơn. Động
cơ này tạo ra tính tự giác, hứng thú của học sinh trong học tập.
Động cơ học tập không có sẵn mà được hình thành chính trong quá trình
học sinh học tập. Nếu như trong từng tiết học , giáo viên tổ chức được quá
trình học sinh tiếp thu tri thức (hiểu bài), vận dụng được tri thức để giải bài
tập, giáo viên động viên, nhận xét, đánh giá kịp thời, dần dần hình thành mối
quan hệ thân thiết giữa học sinh với tri thức. Nghĩa là câu hỏi học để làm gì
được trả lời qua từng tiết học thì động cơ học tập được hình thành.

+ Nhiệm vụ học tập
Nhiệm vụ học tập là hình thức cụ thể hóa nội dung học thành mục đích
và phương tiện.
Mục đích học: Nội dung học tập là hệ thống các khái niệm, còn khái
niệm trong từng bài, từng tiết là mục đích học của học sinh.
Mỗi mục đích học hình thành cho học sinh một năng lực mới. Chẳng hạn
học khái niệm câu học sinh có năng lực mới là liên kết từ thành câu. Mục đích
học chỉ thực sự hình thành khi học sinh hoạt động.
Phương tiện học: là những cái mà học sinh dùng để đạt mục đích. Có hai
loại phương tiện:
- Phương tiện bên ngoài: đồ dùng học tập, (do quá trình khác làm ra).
- Phương tiện bên trong: vốn kinh nghiệm, tri thức, học sinh đã nắm

vững, những kỹ năng, kỹ xảo, năng lực học tập đã được hình thành ở học
sinh.
- 13 -
Quá trình học tập là quá trình học sinh xác lập mối quan hệ mục đích -
phương tiện để tạo ra sản phẩm mới tức là đạt được mục đích học tập. Trong
quá trình học tập luôn có sự chuyển hóa từ mục đích thành phương tiện. Đó là
quy luật cơ bản của hoạt động học tập. Quá trình học sinh thực hiện hoạt động
học là quá trình các em giải quyết nhiệm vụ học tập ở các môn học, mỗi
nhiệm vụ học tạo cho học sinh một năng lực mới. Để giải quyết nhiệm vụ
học, học sinh phải phân tích các yếu tố có trong nhiệm vụ học, mối quan hệ
giữa các yếu tố đó với tri thức cũ mà lập kế hoạch giải quyết nhiệm vụ. Đây là
giai đoạn định hướng hành động, giai đoạn này quyết định phần thực hiện.

+ Hành động học tập
Hành động học tập là một bộ phận của hoạt động học tập được thúc đẩy
bởi động cơ của hoạt động học tập, tương ứng với mục đích không thể chia
nhỏ được nữa. Nói một cách khác, hành động là quá trình học sinh trực tiếp
tác động lên đối tượng để tạo ra sản phẩm học tập đạt được các chỉ tiêu định
trước. Mỗi hành động bao gồm một hệ thống các thao tác. Thao tác vốn là
một hành động học được chủ thể dùng nó để thực hiện một hành động khác.
Các thao tác của một hành động học tập phải thỏa mãn các điều kiện: Tính
chất tuyến tính (các thao tác được sắp xếp theo thời gian); tính chất hữu hạn
(số lượng các thao tác của hành động không thừa, không thiếu); tính chất xác
định, tính chất hiệu quả. Xét hình thức tồn tại của khái niệm thì hành động
học tập có ba hình thức và thao tác cũng có ba loại: Thao tác vật chất, thao tác

tinh thần, thao tác trí óc. Việc chuyển hóa hành động học tập thành thao tác
học cho học sinh phải được tiến hành trên cả hai phương diện: luyện tập và
rút gọn hành động học, tiếp theo phải đưa thao tác đó vào trong hành động
khác.
Thực chất của quá trình dạy học là quá trình tổ chức học sinh thực hiện
các hành động học tập. Có ba loại hành động học tập:
- 14 -
- Hành động phân tích: là hành động phân giải đối tượng thành các yếu
tố và mối liên hệ giữa chúng. Mục đích của hành động phân tích là phát hiện
nguồn gốc cấu trúc của khái niệm. Công cụ chủ yếu của hành động phân tích
là những tri thức học sinh đã tiếp thu được do đó trình độ phát triển của hành
động phân tích phụ thuộc vào trình độ nắm vững tri thức của học sinh.

- Hành động mô hình hóa: là quá trình học sinh xác lập mối quan hệ giữa
đối tượng và mô hình của nó và thông qua mô hình để nghiên cứu đối tượng.
- Hành động cụ thể hóa: là quá trình học sinh vận dụng tri thức phương
pháp chung để giải bài tập.
1.2.4.3. Sự hình thành hoạt động học tập của học sinh tiểu học
Sự hình thành hoạt động học tập ở học sinh tiểu học là sự hình thành các
yếu tố trong cấu trúc của hoạt động học tập. Để hình thành các yếu tố giáo
viên phải tiến hành hai loại tiết học:
+ Tiết hình thành
Mục đích của tiết này là hình thành cho học sinh tri thức mới, phương
pháp mới. Giáo viên cần xác định rõ mục đích, cái mới cần hình thành ở học
sinh và những phương tiện giáo viên, học sinh sử dụng để đạt được mục đích.

Nghĩa là giáo viên đưa đến cho học sinh một bài toán hay còn gọi là nhiệm vụ
học tập.
Để thực hiện loại tiết này giáo viên cần phải tiến hành theo trình tự sau:
- Thứ nhất: Giáo viên nêu nhiệm vụ học tập.
- Thứ hai: Giáo viên hướng dẫn cách giải quyết nhiệm vụ học (làm mẫu
hoặc thông qua câu hỏi gợi ý”.
- Thứ ba: Học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập theo quy trình giáo viên
hướng dẫn để mỗi em có sản phẩm học tập của riêng mình. Trong quá trình
học sinh thực hiện giáo viên phải đi đến từng bàn để giúp đỡ các em.
- Thứ tư: Giáo viên kiểm tra, đánh giá kết quả của học sinh thực hiện.
- 15 -
+ Tiết luyện tập

Mục đích của tiết này là giúp học sinh định hình và luyện tập tri thức
mới, phương pháp mới đã được tiếp thu ở tiết học trên. Giáo viên cần xác
định chính xác cái mới mà học sinh tiếp thu được ở loại tiết trên rồi thiết kế
một hệ thống các bài tập cùng loại để học sinh vận dụng cái mới, giải bài tập
hình thành kỹ năng.
Để thực hiện các loại trên, giáo viên cần thực hiện tốt các việc sau:
- Xác định nội dung từng loại tiết.
- Xác định những phương tiện mà giáo viên và học sinh cần sử dụng
trong tiết.
- Hình dung quy trình tổ chức các loại tiết trên.
Nhờ sự tổ chức, điều khiển của giáo viên mà hoạt động học được hình
thành ở học sinh qua hai giai đoạn:

- Giai đoạn thứ nhất tiểu học (lớp 1 đến lớp 3): Hoạt động học bắt đầu
hình thành.
- Giai đoạn thứ hai tiểu học (lớp 4, lớp 5): Học sinh sử dụng hoạt động
học để tiếp thu khái niệm mới.
Tưởng tượng của học sinh tiểu học được hình thành và phát triển chính
trong hoạt động học tập cũng như những hoạt động khác của các em. Nhưng
để thực hiện được hoạt động học tập, học sinh phải có sự tưởng tượng vì khi
nhận thức một sự vật ta thường bắt đầu từ sự tri giác. Tuy nhiên do tính trừu
tượng của đối tượng học tập nên khi tri giác không đủ để nhận thức chúng.
Lúc này, học sinh cần đến sự tưởng tượng. Hầu hết những tri thức ở sách giáo
khoa mà giáo viên đem đến cho học sinh đều mô tả bằng lời, bằng hình vẽ,
mô hình nên muốn lĩnh hội các tri thức đó học sinh phải tưởng tượng.

1.2.5. Đặc điểm tâm lí của học sinh ở giai đọan thứ hai tiểu học
- 16 -
Học sinh ở giai đoạn thứ hai tiểu học là một cấp độ phát triển của học
sinh với những đặc điểm tâm lí đặc trưng. Các quá trình tâm lí được hình
thành và phát triển ở học sinh tiểu học có quan hệ tác động qua lại lẫn nhau.
Bởi vậy khi nghiên cứu tưởng tượng của học sinh lớp 4 phải nắm được các
quá trình tâm lí khác nhau của học sinh.
1.2.5.1. Đặc điểm chú ý
Đối với học sinh giai đoạn thứ hai tiểu học, chú ý không chủ định vẫn
phát triển, những gì mang tính mới lạ, hấp dẫn thì dễ dàng làm xuất hiện ở
học sinh sự chú ý không chủ định. Tuy nhiên ở giai đoạn này chú ý có chủ
định đã được hình thành và phát triển mạnh mẽ. Nếu ở giai đoạn thứ nhất(lớp

1 đến lớp 3) chú ý có chủ định chưa bền vững và còn non yếu thì ở giai đoạn
thứ hai loại chú ý này bắt đầu ổn định và bền vững. Các em đã biết chú ý vào
nội dung cơ bản của tài liệu đồng thời bắt đầu hình thành phân phối chú ý
nghĩa là vừa nghe giảng, vừa nhìn bảng, vừa ghi bài. Mặc dù vậy, chú ý của
các em vẫn còn thường hướng ra bên ngoài, hướng vào hành động vật chất,
khả năng chú ý vào bên trong còn yếu.
1.2.5.2. Đặc điểm tri giác
Học sinh lớp 4, lớp 5 khi tri giác ít gắn liền với tính tổng thể, tri giác
phân tích được hình thành và phát triển mạnh mẽ. Ở giai đoạn này, tri giác
của học sinh còn gắn liền với xúc cảm nghĩa là sự vật hiện tượng gây được
cảm xúc thì học sinh tri giác tốt hơn. Các loại tri giác không gian, thời gian,
vận động con người đã hình thành và phát triển mạnh, khả năng tri giác không

gian, thời gian hoặc các vật có kích thước lớn tăng lên rõ rệt so với học sinh
giai đoạn thứ nhất tiểu học. Từ đó vốn biểu tượng của học sinh tăng lên đáng
kể so với giai đoạn trước.
1.2.5.3. Đặc điểm trí nhớ
- 17 -
Trí nhớ từ ngữ, trừu tượng ở học sinh phát triển tốt hơn ở giai đoạn trước
do vốn ngôn ngữ của các em đã phong phú hơn, tư duy trừu tượng đã phát
triển hơn. Tuy nhiên, loại trí nhớ này còn phải dựa các hình ảnh trực quan.
Ở giai đoạn này tuy trí nhớ dài hạn đã bắt đầu phát triển nhưng trí nhớ
ngắn hạn vẫn chiếm ưu thế.
Do yêu cầu của hoạt đông học tập ngày càng cao nên trí nhớ có chủ định
ở học sinh lớp 4, lớp 5 phát triển hơn hẳn so với giai đoạn trước.

1.2.5.4. Đặc điểm tư duy
Học sinh ở giai đoạn thứ hai tiểu học có những đặc điểm chính về tư duy
như sau:
Tư duy trừu tượng đang dần dần chiếm ưu thế, nghĩa là học sinh tiếp thu
khái niệm dựa vào các khái niệm đã biết được thay thế bằng ngôn ngữ kí hiệu.
Tuy nhiên tư duy trừư tượng giai đoạn này vẫn phải dựa vào tư duy cụ thể.
Khả năng khái quát hoá và suy luận của học sinh phát triển hơn. Các em đã
biết căn cứ vào các dấu hiệu bản chất của đối tượng để khái quát thành khái
niệm và không chỉ suy luận từ nguyên nhân ra kết quả mà còn suy luận được
từ kết quả ra nguyên nhân.
1.2.5.5. Đặc điểm nhu cầu nhận thức học sinh lớp 4, lớp 5
Đối với học sinh lớp 4, lớp 5 nhu cầu nhận thức được hình thành và phát

triển mạnh. Nếu như ở các lớp dưới học sinh chỉ có nhu cầu tìm hiểu từng sự
vật hiện tượng cụ thể thì ở giai đoạn này học sinh có nhu cầu tìm hiểu nguyên
nhân, quy luật của các sự vật hiện tượng. Điều đó có nghĩa là học sinh không
chỉ có nhu cầu tìm hiểu cái đó là cái gì mà còn muốn biết tại sao lại có cái đó.
1.2.5.6. Đặc điểm tình cảm học sinh lớp 4, lớp5
Học sinh lớp 4, lớp 5 thường có một số đặc điểm sau:
- 18 -
Học sinh dễ xúc cảm hay xúc động, khó làm chủ được cảm xúc của mình
do quá trình hưng phấn ở các em mạnh hơn quá trình ức chế, các phẩm chất ý
chí đang hình thành và còn yếu.
Tình cảm của các em chưa ổn định, chưa bền vững xuất hiện nhiều tình
cảm mới, chưa có tâm trạng kéo dài như người lớn. Tình bạn của các em dễ

thiết lập, dễ tan vỡ và cũng dễ làm lành với nhau. Sở dĩ như vậy là do xúc
cảm của các em đã hình thành nhưng chưa có quá trình liên kết trải nghiệm
nên chưa ổn định. Vì thế, giáo dục tình cảm cho học sinh là một nhiệm vụ
quan trọng của người giáo viên tiểu học.
Như vậy các đặc điểm tâm lí của học sinh giai đoạn thứ hai tiểu học đang
dần hoàn thiện hơn so với giai đoạn trước đáp ứng đồi hỏi ngày càng cao của
hoạt động học tập.
1.2.6. Môn Toán lớp 4 và sự phát triển tượng tượng của học sinh
1.2.6.1. Mục tiêu: Môn toán lớp 4 có mục tiêu:
- Về kiến thức: Cung cấp những kiến thức cơ bản ban đầu về sô học các
số tự nhiên, phân số, các đại lượng thông dụng, một số yếu tố hình học và
thống kê đơn giản.

- Về kĩ năng: Hình thành các kỹ năng thực hành tính toán, đo lường, giải
bài toán có nhiều ứng dụng trong cuộc sống.
- Về thái độ: Góp phần bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng
suy luận hợp lí và diễn đạt đúng; cách phát hiện và giả quyết vấn đề dơn giản,
kích thích trí tưởng tượng, gây hứng thú học toán, góp phần hình thành bước
đầu phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch, khoa học, chủ động, linh
hoạt, sáng tạo [4].
1.2.6.2. Nội dung môn Toán 4
- 19 -
Nội dung xây dựng chương trình môn toán lớp 4 gồm 5 tuyến kiến thức:
số học, đại lượng và đo lường, yếu tố hình học, yếu tố thống kê và miêu tả,
giải toán. Cụ thể:

+ Số học:
- Số tự nhiên, các phép tính về số tự nhiên.
• Đọc, viết, so sánh các số đến lớp triệu. giới thiệu lớp tỉ.
• Tính giá trị các biểu thức chứa dạng chữ:
a + b, a – b, a x b, a : b, a + b + c, a x b x c, (a + b) x c
• Tổng kết về số tự nhiên và hệ thập phân.
• Phép cộng và phép trừ các số 5, 6 chữ số không nhớ và có nhớ
tới ba lần. Tính chất giao hoán và kết hợp của phép cộng các số
tự nhiên.
• Phép nhân các số có nhiều chữ số với số không quá ba chữ số,
tích có không quá 6 chữ số. Tính chất giao hoán và kết hợp của
phép nhân số tự nhiên, tính chất phân phối của phép nhân và

phép cộng.
• Phép chia số có nhiều chữ số cho số không quá ba chữ số, thương
có không quá bốn chữ số.
• Dấu hiệu chia hết cho 2, 3, 5, 9.
• Tính giá trị của biểu thức có đến 4 dấu phép tính.
- Phân số, các phép tính với phân số.
• Giới thiệu khái niệm ban đầu về các phân số đơn giản, đọc, viết,
so sánh các phân số, các phân số bằng nhau.
• Phép cộng trừ hai phân số cùng hoặc khác mẫu số. giới thiệu tính
chất giao hoán và kết hợp của các phép cộng phân số.
- 20 -
• Giới thiệu quy tắc nhân (chia ) phân số với phân số, nhân (chia)

phân số với số tự nhiên. Giới thiệu tính chất giao hoán của phép
cộng và phép nhân phân số.
- Tỉ số:
• Giới thiệu khái niệm ban đầu về tỉ số.
• Giới thiệu về tỉ lệ bản đồ.
• Đại lượng và đo đại lượng
- Bổ sung và hệ thống hoá các đơn vị đo khối lượng.
- Bổ sung và hệ thống hoá các đơn vị đo thời gian.
- Giới thiệu về diện tích và một số đơn vị đo diện tích.
- Thực hành đổi đơn vị đo đại lượng (cùng loại), tính toán với các số đo.
+ Yếu tố hình học
- Góc nhọn, góc tù, góc bẹt.

- Nhận dạng góc trong các hình đã học.
- Giới thiệu hai đường thẳng cắt nhau, vuông góc, song song với nhau.
- Giới thiệu hình bình hành và hình thoi, công thức tính diện tích hình
bình hành và hình thoi.
- Thực hành vẽ hình, cắt , ghép hình.
+ Yếu tố thống kê.
- Giới thiệu bước đầu về số trung bình cộng.
- Lập bảng số liệu và nhận xét bảng số liệu.
- Giới thiệu biểu đồ, tập nhận xét trên biểu đồ.
+ Giải bài toán.
- Giải bài toán có đến hai hoặc ba bước tính, có sử dụng phân số.
- Giải các bài toán liên quan đến: Tìm hai số khi biết tổng hoặc hiệu và tỉ

số của chúng, tìm hai số biết tổng và hiệu của chúng, tìm số trung bình cộng,
các nội dung hình học đã học.
- 21 -
Môn Toán ở Tiểu học nói chung và môn Toán lớp 4 nói riêng là môn học
thống nhất không chia thành phân môn. Chương trình của môn học này được
xây dựng theo nguyên tắc đồng tâm, hợp lí các kiến thức và kỹ năng được
hình thành chủ yếu bằng hoạt động thực hành và luyện tập[4].
1.2.6.3. Vai trò của môn Toán 4 với sự phát triển tưởng tượng của học
sinh tiểu học
Cũng như các môn học khác ở tiểu học môn Toán góp phần vào việc
hình thành và phát triển trí tưởng tượng cho học sinh. Thông qua học tập môn
Toán kích thích được trí tưởng tượng của các em

Môn Toán giúp học sinh nhận biết những mối quan hệ về số lượng và
hình dạng không gian của thế giới hiện thực. Nhờ đó mà học sinh có phươg
pháp nhận thức một số mặt của thế giới xung quanhvà biết cách hoạt động có
hiệu quả trong đời sống.
Môn Toán góp phần rất quan trọng trong việc rèn luyện phương pháp
suy luận giải quyết các vấn đề. Nó góp phần phát triển trí thông minh, cách
suy nghĩ độc lập, linh hoạt. sáng tạo. Nó đóng góp vào việc hình thành phẩm
chất cần thiết và quan trọng của con người lao động như: cần cù, cẩn thận, có
ý chí vượt khó khăn, có kế hoạch nề nếp, tác phong khoa học.
1.2.7. Môn Tiếng Việt lớp 4 và sự phát triển tưởng tượng của học sinh
1.2.7.1. Mục tiêu của Tiếng Việt 4
- Kiến thức: cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về tiếng Việt

và những hiểu biết sơ giản về tự nhiên, về con người, về văn học và văn hóa
của Việt Nam cũng như của nước ngoài.
- Kĩ năng: hình thành và phát triển cho học sinh kĩ năng sử dụng tiếng
Việt (nghe, nói, đọc, viết) để học sinh giao tiếp trong các môi trường hoạt
động của lứa tuổi. Thông qua dạy và học tiếng Việt góp phần rèn luyện các
thao tác của tư duy.
- 22 -
- Thái độ: Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn
sự trong sáng của tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt
Nam xã hội chủ nghĩa [11].
1.2.7.2. Nội dung của môn Tiếng Việt 4
Môn Tiếng Việt 4 gồm 5 phân môn: tập đọc, luyện từ và câu, tập làm

văn, kể chuyện, chính tả. Năm phân môn này được xây dựng tích hợp với
nhau và bao gồm những nội dung cơ bản sau:
+ Kiến thức (học thành tiết riêng): Các kiến thức tiếng Việt và văn học là
những tri thức sơ giản được hình thành trên cơ sở các bài thực hành, luyện tập
nhằm ý thức hóa những hiểu biết đã đạt được ở các lớp trước. Cụ thể:
- Từ vựng: Học sinh tiếp tục được mở rộng vốn từ theo chủ điểm, được
học và củng cố về từ đơn, từ ghép, từ láy, ôn các biện pháp so sánh, nhân hóa.
- Ngữ pháp: gồm hai mảng:
Từ loại: hình thành các khái niệm sơ giản về danh từ, động từ, tính từ.
Câu: hình thành các khái niệm sơ giản về câu bao gồm: câu đơn và các
thành phần chính của câu đơn, phần phụ trạng ngữ cũng như các kiểu câu
phân loại theo mục đích nói, các dấu câu.

- Giao tiếp: nói và viết, lời nói trong hội thoại.
- Văn bản: kết cấu 3 phần của văn bản: mở đầu, kết thúc, phần chính của
văn bản.
- Văn: các thể thơ 4 chữ, thơ 5 chữ. Sơ lược về lời người kể chuyện, lời
nhân vật.
+ Kĩ năng:
- Nghe: gồm cả kĩ năng nghe trong hội thoại (nhận ra thái độ, tình cảm
của người nói qua nội dung bài nói, ngữ điệu và cử chỉ, nét mặt) và kĩ năng
nghe hiểu văn bản (nắm được nội dung thông tin của văn bản và nhớ được nội
- 23 -
dung, nhân vật, chi tiết có giá trị nghệ thuật, tập nhận xét về nhân vật và sự
kiện trong truyện).

- Nói: bao gồm kĩ năng nói trong hội thoại và nói thành bài.
- Đọc: học sinh đọc thầm với tốc độ nhanh hơn lớp 3. Tập đọc các loại
văn bản nghệ thuật, hành chính, khoa học, báo chí , tập đọc diễn cảm một bài
thơ đã thuộc
Yêu cầu đọc hiểu dừng lại ở mức: nắm ý chính của văn bản ngắn, tập
chia đoạn, tập đặt đầu đề cho đoạn văn và nhận xét về hình ảnh, nhân vật, từ
ngữ trong các bài tập đọc có giá trị văn chương.
- Viết: bao gồm viết chính tả và viết bài văn.
Học sinh viết chính tả với tốc độ nhanh, chữ viết rõ ràng, trình bày đúng
quy định. Có 2 hình thức viết chính tả là nghe - viết và nhớ - viết. Ngoài ra
học sinh được ôn tập các quy tắc chính tả đã học, tập sửa lỗi chính tả.
Ở lớp 4 học sinh, học sinh được làm quen với việc lập dàn ý sơ lược, dàn

ý chi tiết cho một bài văn, viết mở bài (trực tiếp và gián tiếp), kết thúc bài.
Các em bắt đầu phải viết những bài văn hoàn chỉnh miêu tả đổ vật, cây cối,
con vật, củng cố văn viết thư, làm quen với việc viết giấy mời, thư mời, điện
báo
1.2.7.3. Vai trò của môn Tiếng Việt 4 với sự phát triển tưởng tượng của
học sinh
- Góp phần hình thành và phát triển trí tưởng tượng cho học sinh. Qua
việc xây dựng hình tượng bài tập đọc, qua việc học tập làm văn; kể chuyện;
tìm hiểu nghĩa của từ, câu, đoạn, bài, văn bản mà trí tưởng tượng được hình
thành, phát triển mạnh v à ngược lại trí tưởng tượng của học sinh phát triển là
điều kiện để các em học tập.
- 24 -

- Môn Tiếng Việt giúp học sinh có những kiến thức sơ giản về tự nhiên,
xã hội và con người, rất cần thiết để học các môn học khác và môn Tiếng Việt
ở các lớp trên.
- Môn Tiếng Việt giúp học sinh nhận biết về mối quan hệ giữa con
người, tự nhiên, xã hội. Nhờ đó mà học sinh nhận thức được thế giới xung
quanh và để học tập, giao tiếp hiệu quả.
- 25 -