Đọc - hiểu truyện ngắn Nguyễn Khải sau 1975 theo đặc trưng thể loại (Văn bản Một người Hà Nội)

LỜI CẢM ƠN
Tác giả xin bày tỏ lòng cảm ơn chân thành, sâu sắc tới Thạc sĩ Trần Hạnh
Phương, người đã luôn quan tâm, động viên và tận tình hướng dẫn tác giả trong
quá trình thực hiện khoá luận này.
Tác giả cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy cco giáo
trong tố Phương pháp dạy học Ngữ Văn cùng tấ cả các thầy cô giáo trong khoa
Ngữ Văn đã tạo điều kiện thuận lợi trong quá trình tác giả học tập và nghiên cứu.
Hà Nội, ngày 1 tháng 5 năm 2011
Tác giả
Trần Thị Quỳnh
LỜI CAM ĐOAN
Tác giả xin cam đoan khoá luân tốt nghiệp: “Đọc - hiểu truyện ngắn Nguyễn
Khải sau 1975 theo đặc trưng thế loại” (Văn bản “Một người Hà Nội”) /à kết quả
nghiên cứu của riêng tác giả dưới sự hướng dẫn của Thạc sĩ Trần Hạnh Phương.
Các kết quả nghiên cứu trong khoá luận là trung thực và chưa được công bố trong bất cứ
công trình nào.
Hà nội, ngày 1 tháng 5 năm 2011
Tác giả
Trần Thị Quỳn
hKÍ HIỆU VIẾT TẮT
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Trần Thị Quỳnh 1 Lóp K33C - Ngũ' Văn
GV: Giáo viên.
HS: Học sinh.
CH: Câu hỏi.
DKTL: Dự kiến trả lời SGK: Sách giáo khoa.
SGV: Sách giáo viên.
THPT: Trung học phổ thông
.MỤC LỤC
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài

2. Lịch sử vấn đề
3. Mục đích nghiên cứu
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Trần Thị Quỳnh 2 Lóp K33C - Ngũ' Văn
5. Đối tượng nghiên cứu
6. Phạm vi nghiên cứu
7. Phương pháp nghiên cứu
8. Bố cục của khóa luận
NỘI DUNG
Chương I: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Cơ sở tâm lí và lí luận dạy học hiện đại
1.1.2. Vấn đề tiếp nhận văn học
1.1.2.1 Khái niệm
1.1.2.2.Đặc điểm của hoạt động tiếp nhận văn học.
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Trần Thị Quỳnh 3 Lóp K33C - Ngũ' Văn
1.1.2.3.Bạn đọc với vấn đề tiếp nhận văn học.
1.1.3. Vấn đề đọc - hiểu
1.1.3.1.Khái niệm đọc - hiểu
1.1.3.2.Đọc hiểu là một con đường tiếp nhận tác phẩm văn học
Các cấp độ đọc - hiể
u1.1.4. Vấn đề thể loại
1.1.4.1. Khái niệm thể loại
1.1.4.2. Thể loại tự sự
1.1.4.3. Thể loại truyện
ngắn 1.2. Cơ sở thực tiễn
Chương II: Đặc điếm truyện ngắn Nguyễn Khải sau 1975 và đọc - hiếu văn bản “
Một người Hà Nội” theo đặc trưng thể loại.

Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Trần Thị Quỳnh 4 Lóp K33C - Ngũ' Văn
2.1. Vài nét về sự nghiệp của Nguyễn Khải
2.2. Vị trí của Nguyễn Khải ở nhà trường Phố thông
2.3. Đặc điểm truyện ngắn Nguyễn Khải sau 1975
2.3.1. Cốt truyện
2.3.2. Nhân vật
2.3.2.1. Nhân vật tư tưởng và nhân vật người kế chuyện
2.3.2.2. Nhân vật là những con người trong cuộc sống đời thường
2.3.2.2. Nhân vật là những con người mang chứa vẻ đẹp trong chiều sâu tâm hồn
2.3.3. Ngôn ngữ
2.3.4. Giọng điệu
2.3.4.1 .Giọng triết lí, tranh biện
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Trần Thị Quỳnh 5 Lóp K33C - Ngũ' Văn
2.3.4.2. Giọng trầm lăng suy tư
2.3.4.3. Giọng cà kê, dân dã, hóm hỉnh
2.4. Đọc - hiểu văn bản “Một người Hà Nội” theo đặc trưng thể loại
2.4.1. Hướng dẫn HS tìm hiểu các chi tiết, hình ảnh biểu tượng
Hướng dẫn HS tìm hiểu các nhân vậ
tHướng dẫn HS tìm hiểu ngôn ngữ, giọng điệu Chương III: Giáo án thực nghiệm: “Một
người Hà Nội” Ket luận
Tài liệu tham khả
oPHẢN MỘT: MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Môn Ngữ Văn trong nhà trường phổ thông là môn học vừa mang tính khoa học,
vừa mang tính nghệ thuật. Nó có khả năng thâm nhập vào thế giới tâm hồn bạn đọc,
làm thanh lọc tâm hồn và hướng họ tới cái Chân - Thiện - Mĩ. Do vậy dạy học Ngữ
Văn chính là dạy và tập cho HS biết tiếp nhận văn chương một cách sáng tạo; bồi
dưỡng năng lực tư duy văn học, tư duy thẩm mĩ đế mỗi em có thói quen tiếp nhận chủ

động những giá trị văn minh, văn hoá tinh thần của dân tộc và nhân loại. Mặt khác
cùng với Toán học, môn Ngữ Văn “có vị trí hàng đầu trong các môn học ở trường phố
thông, trong đó Văn được xếp trước Toán”. Sở dĩ như vậy là vì môn Ngữ Văn là “công
cụ cho tất cả các môn, công cụ tư duy, công cụ diễn đạt, công cụ học tập” (Lê Trí
Viễn).
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Trần Thị Quỳnh 6 Lóp K33C - Ngũ' Văn
Tuy nhiên, trong thực tế giáo dục phố thông, môn Ngữ văn chưa thế hiện được
vị trí hàng đầu đó. Chất lượng dạy và học Ngữ Văn còn tồn tại nhiều bất cập, hạnh chế.
Ngày càng có ít những HS thực sự yêu thích và đam mê môn Ngữ Văn; thay vào đó là
một bộ phận không nhỏ HS tỏ ra bàng quan, thờ ơ với văn chương. Điều này xuất phát
từ một số nguyên nhân chủ yếu sau: Một số GV vẫn còn thói quen dạy học theo kiểu
truyền thụ kiến thức một chiều, biến giờ học Ngữ Văn thành giờ đọc chép. Nhiều GV
chưa chủ trọng đến việc tiếp thu, vận dụng kiến thức của HS cũng như chưa chỉ ra cho
người học những con đường tích cực chủ động đế thu nhận kiến thức Vì vậy, vấn đề
cấp thiết luôn được đặt ra là phải thường xuyên đối mới phương pháp dạy học. Trong
đó, dạy học Ngữ Văn theo con đường đọc-hiểu được xem là một giải pháp hữu hiệu
góp phần cải thiện và nâng cao chất lượng dạy và học Ngữ Văn ở trường THPT.
Theo tinh thần đổi mới, cấu trúc chương trình và nội dung SGK được sắp xếp
theo trục thể loại là chính. Vì vậy hướng dẫn HS đọc - hiểu văn bản Ngữ Văn theo đặc
trưng thể loại là một trong những hướng đi có nhiều ưu thế. Nó không chỉ cung cấp
cho HS những kiến thức cụ thể ở từng bài mà còn là cơ sở giúp các em nắm được
những kiến thức chung về thể loại để có thể đọc- hiểu bất cứ một văn bản nào cùng thế
loại.
Nguyễn Khải là một trong những nhà văn lón của nền văn học Việt Nam nửa
sau thế kỉ XX. Cùng với tiểu thuyết, truyện ngắn là một thể loại tiêu biểu trong sự
nghiệp sáng tác của Nguyễn Khải, đặc biệt là những tác phẩm truyện ngắn sau 1975.
SGK Ngữ Văn 12 tập 2 (Nâng cao) lựa chọn truyện ngắn “Một người Hà Nội” để
giảng dạy. Vì vậy, nghiên cứu về đặc điểm truyện ngắn Nguyễn Khải sau 1975, người
viết mong muốn những kiến thức này sẽ là cơ sở góp phần quan trọng vào việc đọc

hiểu văn bản “Một người Hà Nội” theo đặc trưng thể loại.
Là một sinh viên Sư phạm, một GV trong tương lai, thông qua đề tài này, người
viết mong muốn tích luỹ được những kinh nghiệm quý báu trong việc tiếp cận tri thức,
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Trần Thị Quỳnh 7 Lóp K33C - Ngũ' Văn
phương pháp dạy học đổi mới và phương pháp nghiên cứu khoa học để phục vụ tốt cho
công việc giảng dạy ở phổ thông trung học.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Các công trình nghiên cứu văn học theo loại thế
Ngay từ thời xa xưa, Arixtốt (384-322 TCN) - một nhà triết học lỗi lạc của Hy
Lạp cổ đại, người được Ăngghen đánh giá là “người bác học nhất trong số những nhà
bác học đương thời” đã đề cập đến vấn đề loại thể trong công trình nghiên cứu nổi
tiếng “Nghệ thuật thi ca”. Trong công trình này, Arixtốt đã nói đến ba phương thức mô
phỏng hiện thực là: Tự sự, trữ tình và kịch. Sau này, nhiều nhà nghiên cứu cũng thống
nhất chia toàn bộ tác phẩm văn học ra làm ba loại như trên xuất phát từ phương thức
phản ánh hiện thực của chúng. Họ gặp nhau ở một điểm là khi tìm đến loại thể của văn
chương không nên chỉ dừng lại ở hình thức cấu trúc.
Ở nước ta, vấn đề nghiên cứu văn học theo loại thể cũng được nhiều nhà nghiên
cứu quan tâm, chủ yếu trên hai lĩnh vực: Lí luận và phưong pháp. Thành tựu của nó
được áp dụng vào việc tổ chức xây dựng chương trình SGK Ngữ Văn.
Trên lĩnh vực lí luận, các tác giả: Nguyễn Lương Ngọc, Thành Thế Thái Bình,
Hà Minh Đức, Trần Đình Sử, Phương Lựu đã có những đóng góp quan trọng vào sự
phát triến của ngành lí luận nước nhà. Tiêu biểu là hai cuốn giáo trình “Lí luận văn
học” của Đại học Tống hợp do Hà Minh Đức (chủ biên) và của Đại học Sư phạm do
Phương Lựu (chủ biên). Nhìn chung các tác giả của hai cuốn giáo trình này đều tập
trung nghiên cứu vấn đề loại thể. Song, ở mỗi tác giả lại có những kiến giải và cách
phân chia loại thế khác nhau. Đồng thời ỏ mỗi loại thế lại đi sâu vào việc nghiên cứu
những thế loại nhở khác nhau.
Trên lĩnh vực phương pháp, những tài liệu có liên quan trực tiếp và các tác giả
có dụng công biên soạn việc xác định vấn đề thể loại trong dạy học Văn ỏ nhà trường

Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Trần Thị Quỳnh 8 Lóp K33C - Ngũ' Văn
phố thông phải kế đến “Vẩn đề giảng dạy tảc phẩm theo loại thể” (1970) của tập thể
tác giả Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn và Đàm Gia cấn.
Cuốn sách đã góp phần làm rõ nhiều vấn đề trong mối quan hệ giữa loại thể và phương
pháp dạy học Văn. Các tác giả đã đi sâu vào ba loại: Tự sự, trữ tình và kịch. Sau đó gợi
ý phân tích nhiều thể nhở hơn như: Thơ, biền văn, truyện, kí, hịch
Trong cuốn “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương” (theo loại thể), TS
Nguyễn Viết Chữ cũng nghiên cứu phương pháp dạy học văn chương theo loại thể.
Trong đó, tập trung vào phương pháp dạy học các tác phẩm tự sự, trữ tình và phương
pháp chung dành cho các loại thể văn học nước ngoài - một bộ phận đặc biệt của
chương trình văn học trong nhà trường.
GS Nguyễn Thanh Hùng trong “Học văn, dạy vấ/2”(2000) cũng đã dành mười
sáu trang cho việc cảm thụ và phương pháp dạy học thơ trữ tình.
Như vậy, có thể thấy cả hai ngành lí luận và phương pháp đều đã có những
đóng góp quan trọng vào việc dạy học Văn ở nhà trường phổ thông theo đặc trưng thể
loại.
2.2. Những công trình nghiên cứu về đọc-hiểu.
Đọc-hiểu từ lâu đã không còn là vấn đề mới lạ của khoa học về phương pháp.
Nghiên cứu về hoạt động đọc và khả năng của nó trong giờ dạy tác phẩm văn chương
đã trở thành đối tượng rất đáng quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài
nước.
Trong tài liệu dịch, trước hết phải kế đến công trình “Phương pháp giảng dạy
văn học ở trường phô thông” của V.A.Nhicônxki (Nga). Ngay từ những dòng đầu tiên
khi bàn đến phương pháp dạy học bộ môn, cuốn sách đã rất chú ý đến hoạt động đọc
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Trần Thị Quỳnh 9 Lóp K33C - Ngũ' Văn
của HS. Tác giả cũng đưa ra những ý kiến cá nhân về thủ thuật và phương pháp “đọc
diễn cảm” và đọc bình giá của GV.
Trong giáo trình “Phương pháp luận dạy học” Ia.Rez đã trình bày một cách có

hệ thống các phương pháp và biện pháp dạy học. Trong đó, tác giả đã đặt phương pháp
tập đọc sáng tạo lên vị trí hàng đầu và cụ thể hoá nó bằng các biện pháp như: Đọc diễn
cảm, dạy HS đọc diễn cảm, GV đọc văn bản nghệ thuật kèm theo lời bình luận
Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về đọc văn với sự quan tâm và những lí
giải về nhiều phương diện của hoạt động đọc văn bắt đầu xuất hiện từ những năm 80
của thế kỉ XX.
Teong công trình “Dạy đọc - hiếu là tạo nền tảng vẫn hoả cho người đọc” tham
gia hội thảo khoa học chương trình và SGK thí điếm THCS tháng 9/2000, GS Nguyễn
Thanh Hùng đã chỉ ra việc đọc - hiểu văn bản góp phần hình thành, củng cố và phát
triển năng lực, nắm vững và sử dụng Tiếng Việt. Vì vậy “Dạy đọc - hiểu là dạy cho HS
cách đọc ra nội dung trong những mối quan hệ ngày càng bao quát trọn vẹn văn bản, tò
đó hình thành được kĩ năng đọc và biết vận dụng chúng trong cuộc sống có hiệu quả”.
Trên báo văn nghệ số ra ngày 14/2/1998, GS.TS Trần Đình Sử thông qua bài
viết “M5/Ĩ Văn - thực trạng và giải pháp” đã nhấn mạnh một trong ba mục tiêu của
dạy học Văn là “rèn luyện khả năng đọc - hiểu các văn bản, đặc biệt là văn bản văn học
nhằm tạo cho HS biết đọc văn một cách có văn hoá, có phương pháp, không suy diễn
tuỳ tiện, dung tục”. Quan niệm về đọc văn của tác giả tiếp tục được trình bày rõ hơn
trong lời mở đầu cuốn “Đọc văn, học văn
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Trần Thị Quỳnh 10 Lóp K33C - Ngũ' Văn
GS Phan Trọng Luận cũng là một trong những nhà khoa học đi vào vấn đề đọc
văn bản sớm nhất.Đặt vấn đề đối mới phương pháp dạy học Văn, trong chuyên luận
“Cảm thụ văn học, giảng dạy vãn học” tác giả đã phân tích rõ tầm quan trọng của hoạt
động đọc: “Đọc từ chữ đầu đến chữ cuối, đọc cho âm vang, đọc để tri giác, cảm giác
được bằng mắt bằng tai tò ngữ, hình ảnh, chi tiết ”. Trong cuốn giáo trình “Phương
pháp dạy học văn ” (2001), tcs giả đã xem đọc diễn cảm là một trong ba phương pháp
thường dùng trong quá trình thâm nhập tác phẩm văn chương, cùng với phương pháp
so sánh và phương pháp tái hiện hình tượng.
Như vậy qua một số công trình nghiên cứu kế trên, chúng ta có thế thấy rõ tầm
quan trọng của việc đọc văn. Vì vậy, để hoạt động dạy học văn ở nhà trương phổ thông

đạt hiệu quả cao, GV cần phải chú ý đến việc tổ chức, hướng dẫn cho HS đọc văn bản.
2.3. Các công trình nghiên cún về truyện ngắn của Nguyễn Khải sau 1975.
Trong tài liệu “Hướng dẫn thực hiện chương trình, SGK lóp 12môn Ngữ Văn”,
với bài viết “Quan niệm nghệ thuật về con người trong truyện ngan của Nguyễn Khải
sau 1975”, tác giả Đặng Thị Mây đã nêu lên những đổi mới trong quan niệm nghệ
thuật về con người trong các truyện ngắn của Nguyễn Khải sau 1975.
Tác giả Bích Thu trong bài viết “Giọng điệu trần thuật trong truyện ngan
Nguyễn Khải những năm 80 đến nay” trên Tạp chi Văn học số 10,1997 đã nêu khái
quát những vấn đề có liên quan đến giọng điệu trong các sáng tác của Nguyễn Khải
sau 1975. Tác giả nhận định: “Trong cấu trúc các sáng tác sau 1975 nói chung, truyện
ngắn “Một người Hà Nội” và “Nắng chiều” nói riêng, Nguyễn Khải đã có ý thức đặt nó
ỏ' những điểm nhìn khác nhau, đặt vào những cuộc thoại sinh động đã tạo nên một
giọng điệu nhẹ nhàng mà dí dỏm, đôi lúc có thâm trầm, sâu lắng đọng lại trong những
lời bình luận tinh tế chứa đựng nhiều ý nghĩa nhân văn”.
Tác giả Nguyễn Thị Tuyết Hạnh trong bài viết “Mợí vài phương pháp tiếp cận
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Trần Thị Quỳnh 11 Lóp K33C - Ngũ' Văn
truyện ngắn sau 1975” trên trang Web Chuyen.qb.com đã /7ghiên cứu truyện ngắn
“Mọí người Hà Nội” ở phương diện điếm nhìn trần thuật. Trong bài viết, tác giả đã chỉ
ra những điểm nhìn khác nhau trong truyện ngắn này.
Nhìn chung, các bài viết mới chỉ dừng lại ở việc nghiên cứu từng vấn đề riêng
của truyện ngắn Nguyễn Khải sau 1975.Tiếp thu gợi ý của các nhà nghiên cứu, người
viết đi vào tìm hiếu truyện ngắn Nguyễn Khải sau 1975 với ba dặc trưng cơ bản.Ọua
đó vừa làm nổi bật những đóng góp nghệ thuật của nhà văn vừa phục vụ cho việc đọc -
hiếu truyện ngắn “Một người Hà Nội” theo đặc trưng thể loại.
3. Mục đích nghiên cứu.
3.1. Củng cố, nâng cao hiểu biết về phương pháp dạy học Ngữ Văn theo hướng
đổi mới.
3.2. Nắm vững những đặc điểm của truyện ngắn Nguyễn Khải sau 1975.Từ đó,
góp phần vào việc dạy đọc - hiếu truyện ngắn “ Một người Hà Nội” theo

đặc trưng thể loại.
3.3. Bồi dưỡng năng lực đọc - hiểu, cảm thụ tác phẩm làm cơ sở cần thiết cho
giảng dạy sau này ở trường phổ thông.
4. Nhiệm vụ nghiên cún
4.1. Tìm hiếu lý thuyết tiếp nhận, lý thuyết đọc - hiếu, thế loại tự sự
4.2. Nghiên cứu đặc điếm truyện ngắn Nguyễn Khải sau 1975.
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Trần Thị Quỳnh 12 Lóp K33C - Ngũ' Văn
4.3. Vận dụng vào quá trình đọc hiểu truyện ngắn “Một người Hà Nội” trong
SGK Ngữ Văn 12, tập 2 (Nâng cao).
5. ĐỐÌ tượng nghiên cứu.
Đặc điểm truyện ngắn Nguyễn Khải sau 1975.
6. Phạm vi nghiên cứu
Truyện ngắn Nguyễn Khải sau 1975.
Khảo sát qua truyện ngắn “ Một người Hà Nội” (Chương trình Ngữ văn nâng
cao lớp 12).
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp phân tích.
7.2. Phương pháp thống kê, tổng họp.
7.3. Phương pháp so sánh.
7.4. Phương pháp thực nghiệm.
8. Bố cục của khoá luận
Gồm ba phần:
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Trần Thị Quỳnh 13 Lóp K33C - Ngũ' Văn
Phần mở đầu
Phần nội dung: Gồm ba chương
Chương 1 :Cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn.
Chương 2:Đặc điểm truyện ngắn Nguyễn Khải sau 1975 và đọc - hiểu
văn bản “Một người Hà Nội” theo đặc trưng thể loại.

Chương 3: Giáo án thực nghiệm.
Phần kết luậ
nPHẦN HAI: NỘI DUNG CHƯƠNG ĩ: Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ cơ SỞ THựC TIẺN
1.1. Cơ sở lý luận
/. /. /. Cơ sở tâm lý và lý luận dạy học hiện đại
1.1.1.1. Cơ sở tâm lỷ
Giáo dục là một hoạt động có mục đích của nhà Sư phạm nhằm hìmh thàmh cho
HS những phẩm chất và năng lực nhất định. Tuy nhiên, HS ở từng độ tuối, từng cấp
học khác nhau lại mang trong mình những đặc điếm tâm sinh lí rất khác nhau. Đối
tượng chủ yếu của hoạt động dạy học ở phố thông là các em HS ở độ tuổi từ 6-18,
tương đương với ba lứa tuổi (Nhi đồng, thiếu niên, thanh niên) ở ba cấp học (Tiếu học,
THCS, THPT).VÌ vậy để hoạt động giáo dục nói chung và hoạt đọng dạy học văn nó
riêng đạt hiệu quả cao cần phải căn cứ vào đặc điếm và khả năng của từng đối tượng để
đề ra nhiệm vụ, đồng thời lựa chọn những phương pháp, phương tiện dạy học thích
hợp.
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Trần Thị Quỳnh 14 Lóp K33C - Ngũ' Văn
Trong cuốn giáo trình “Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học Sư phạm’'’ các nhà
nghiên cứu đã chỉ rõ HS ở bậc THPT là các em HS giai đoạn đầu của lứa tuối thanh
niên (từ 14, 15 tuối - 17, 18 tuổi). Ớ cấp học này, HS đã tích lũy được một lượng kiến
thức và kinh nghiệm sống tương đối phong phú. Hoạt động học tập của các em đòi hỏi
tính năng động và tính độc lập cao hơn nhiều so với ở THCS và Tiểu học. Đặc biệt, ở
cuối bậc THPT, các em đã xác định được cho mình một hứng thú nhất định đối với một
môn học hoặc lĩnh vực tri thức nhất định nào đó có liên quan đến việc lựa chọn nghề
nghiệp trong tương lai. Bởi vậy, các em càng có ý thức rõ ràng hơn về nhiệm vụ, động
cơ học tập của bản thân và có một thái độ học tập tích cực, tư giác. Mặt khác, ở lứa tuổi
thanh niên, tính chủ định được phát triển mạnh ở tất cả các quá trình nhận thức: Tri
giác có mục đích đã đạt tới mức rất cao. Quan sát đã chịu sự điều khiển của hệ thống
tín hiệu thứ hai và không tách khởi tư duy ngôn ngữ. Bên cạnh ghi nhớ có chủ định,
khả năng ghi nhớ trừu tượng và ghi nhớ ý nghĩa ngay một tăng lên rõ rệt trong hoạt

động trí tuệ. Đặc biệt, do sự phát triển của hệ thận kinh với cấu trúc phức tạp và chức
năng của não phát triển, hoạt động tư duy của thanh niên HS có thay đổi quan trọng.
Các em có khả năng tư duy ly luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập sáng tạo trọng
những đối tượng quen biết đã được học ở trường. Tư duy của các em chặt chẽ hơn, có
căn cứ và nhất quán hơn. Đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triến
Những đặc điểm trên chứng tỏ HS ở THPT hoàn toàn có khả năng tư duy một
vấn đề văn học vì vậy, trong hoạt động dạy học, GV bằng kiến thức và năng lực sư
phạm phải biết cách tổ chức điều khiển hoạt động dạy học nhằm khơi gợi khả năng tư
duy và tính tích cực, chủ động của HS.
1.1.1.2. Lý luận dạy học hiện đại
Trong khoảng thời gian tương đối dài, hoạt động dạy học trong nhà trường phố
thông ở Việt Nam gắn liền với phương pháp dạy học truyền thống theo kiếu truyền thụ
kiến thức một chiều. Theo đó, thầy giáo đóng vai trò trung tâm của mọi hoạt động.
Người thầy bằng kiến thức, kinh nghiệm tích luỹ được trở thành người phán truyền
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Trần Thị Quỳnh 15 Lóp K33C - Ngũ' Văn
chân lý cho HS - những con chiên ngoan đạo. Hoạt động dạy học không những không
phát huy được tính tích cực chủ động của HS mà còn biến HS thành những nhân vật
thụ động chỉ biết nghe và tiếp thu một cách máy móc lời giảng của thầy, thậm chí rập
khuân theo những gì thầy đọc cho chép. Có thể hình dung mối quan hệ chính giữa thầy
và trò là quan hệ đon tuyến theo đường thẳng: Tri thức —» GV—»HS. Ưu điểm của
phương pháp dạy học truyền thống là tiết kiệm thời gian, đồng thời lượng kiến thức mà
GV cung cấp cho HS là tương đối đầy đủ, liền mạch và có hệ thống. Tuy nhiên, nhược
điểm lớn nhất của phương pháp này là hạn chế hoạt động và triệt tiêu khả năng sáng tạo
của HS. Đồng thời, dễ gây ra tâm lí chán nản, ức chế và làm giảm hứng thú học tập của
HS. Vì vậy hiệu quả hoạt động chưa cao.
Từ những hạn chế trên, đối mới phương pháp dạy học là một nhu cầu tất yếu
nhằm đáp ứng nhu cầu bức xúc của toàn xã hội. Neu trước đây những kiến thức mà HS
có được chỉ đến qua “bộ lọc” của GV, GV dạy điều gì, HS biết điều ấy, nhất nhất tin
lời GV, vâng lời GV thì giờ đây quan hệ ấy đã thay đổi. Dạy học theo hướng đổi mới

đã chuyển từ dạy học lấy thầy làm trung tâm sang dạy học lấy trò làm trung tâm hay
“dạy học hướng vào người học Vì vậy, vai trò và chức năng của GV trong cơ chế mới
cung thay đổi.GV không phải là nhạc công mà là nhạc trưởng điều khiển cho mọi nhạc
công sử dụng hài hoà nhạc cụ của mình.HS cũng không phải là bình chứa như trước
mà là những ngọn lửa. GV là người thắp sáng lên những ngọn lửa ấy. Như vậy, đổi
mới phương pháp dạy học không làm hạ thấp vai trò của GV mà biến GV thành người
định hướng, người tổ chức, điều khiển mọi hoạt động dạy học. Mặt khác, nó cũng tạo
điều kiện cho HS bộc lộ mình và cũng phải tích cực, chủ động trong mọi hoạt động đế
có thế tự mình chiếm lĩnh những tri thức.
Đối với môn Ngữ Văn nói riêng, trước đây quan niệm về dạy Văn chủ yếu là
giảng Văn thì hiện nay dạy học Văn là dạy HS đọc - hiểu văn bản.Đứng trước một văn
bản văn học thì cả GV và HS đều bình đẳng như nhau. Vì vậy, GV không áp đặt cách
hiểu của mình cho HS mà chỉ là người hướng dẫn, tố chức cho HS đọc - hiếu. Đọc -
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Trần Thị Quỳnh 16 Lóp K33C - Ngũ' Văn
hiếu vì thế vừa là một hoạt động đặc thù vừa được xem là một chiến lược trong đối
mới phương pháp dạy học Ngữ Văn ở nhà trường phố thông hiện nay.
1.1.2 Vấn để tiếp nhận văn học
1.1.2. ỉ. Khái niệm
Xung quanh vấn đề tiếp nhận văn học hiện nay đang tồn tại rất nhiều những
quan niệm và ý kiến đánh giá khác nhau của các nhà nghiên cứu.
Theo ‘Tz> điên thuật ngữ văn học”: “Tiếp nhận văn học là hoạt động chiếm
lĩnh giả trị tư tưởng thâm mĩ của tác phấm văn học, bắt đầu từ sự cảm thụ vãn bản
ngôn từ, hình tượng nghệ thuật, tư tưởng, cảm hứng, quan niệm nghệ thuật, tài năng
tác giả cho đến sản phấm sau khi đọc”.
Theo các tác giả biên soạn cuốn giáo trình “Lỷ luận văn học” do Phương Lựu
chủ biên thì: “Tiếp nhận văn học là giai đoạn hoàn tất quả trình sảng tác ” của vẫn
học.
Trong chuyên luận “ỡọc và tiếp nhận văn chương” GS.TS Nguyễn Thanh Hùng
quan niệm: “Tiếp nhận văn học là quả trình đem lại cho người đọc sự hưởng thụ và

hứng thủ trí tuệ hướng vào hoạt động đê củng cô và phát triền một cách phong phủ
những khả năng thuộc thế giới tinh thần và năng lực xúc cảm của con người trước đời
song”.
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Trần Thị Quỳnh 17 Lóp K33C - Ngũ' Văn
Cùng quan tâm đến vấn đề này, tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương trong cuôn
“Phương pháp tiêp nhận tác phâm văn học ở trường phô thông trung học” khăng
định: “Tiêp nhận văn học là một quá trình” và “Quá trình tỉêp nhận là một quá trình
tâm lý phức tạp vừa mang tỉnh chủ quan vừa mang tỉnh khách quan
Như vậy, dù nêu định nghĩa dài hoặc ngắn với nội hàm tương đối khác nhau
song hầu hết các khái niệm mà các nhà nghiên cứu đưa ra đã thể hiện rõ bản chất của
quá trình tiếp nhận văn học. Đó là quá trình mà người đọc bằng vốn văn hoá cùng trí
tưởng tượng phong phú của mình thâm nhập vào thế giới nghệ thuật của tác phấm để
khám phá, phát hiện và chiếm lĩnh những giá trị tư tưởng thẩm mĩ mà nhà văn gửi gắm
qua lớp ngôn từ, hình ảnh. Cũng có khi người đọc trở thành người sáng tạo văn bản,
phá vỡ chuẩn mực mà tác giả gửi gắm trong văn bản; phát hiện thêm những tầng ý
nghĩa mới, vượt khỏi ý đồ của tác giả, bố sung, hoàn thiện thêm những giá trị thấm mĩ,
đem lại cho văn bản một cách hiểu mới, một giá trị mới, đôi khi bất ngờ. Bởi vậy, theo
thời gian lịch sử, tiếp nhận văn học có tác dụng to lớn trong thúc đẩy ảnh hưởng văn
học, biến một văn bản khô khan thành một thế giới sống đông, phong phú và đầy cuốn
hút.
1.1.2.2. Đặc điếm của hoạt động tiếp nhận văn học
* Con đường sản sinh tác phẩm của nhà văn
Sáng tác tác phẩm văn học là một quá trình. Thoạt đầu hình tượng nghệ thuật
nảy sinh trong ý đồ nghệ sĩ và được phát triển thành một thế giới nghệ thuật trọn vẹn,
tồn tại dưới dạng tinh thần trong ý thức người nghệ sĩ. Sau đó nó được thể hiện vào một
phương tiện vật chất nhất định, trở thành một văn bản có thế đem ra đọc. Tuy nhiên, từ
lúc thai nghén cho đến khi đứa con tinh thần ra đời là cả một quá trình đầy rẫy những
chông gai, thử thách mà người nghệ sĩ phải vượt qua. Vì vậy, lao động nghệ thuật ngoài
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp

Trần Thị Quỳnh 18 Lóp K33C - Ngũ' Văn
tài năng thiên bẩm còn đòi hỏi bản lĩnh, lương tâm và trách nhiệm của nhà văn đối với
nghề nghiệp của mình.
Thực tế, để làm ra được một tác phẩm “wỗi người cỏ cách làm của mình, cách
sáng tạo của mình, không băt chước của ai được” (Tô Hữu). Hoạt động này phụ thuộc
vào đặc điếm tâm lý, cá tính của nhà văn, đặc điếm thế loại mà nhà văn sáng tác. Tuy
nhiên, quá trình sáng tác vẫn phải tuân theo các bước cơ bản như sau: Hình thành ý đồ
sáng tác —» Giai đoạn chuẩn bị —» Giai đoạn sửa chữa.
* Sự tiếp nhận của bạn đọc
Người sáng tác nào, dù tâm hồn có bay bống đến đâu nhưng khi sáng tác cũng
muốn tìm đến những bạn đọc tri âm, tri kỷ, những người muốn cùng tác giả đi đến
những miền sâu kín nhất của cuộc đời, của trái tim, của tâm hồn, hay cũng muốn phiêu
lưu trên những đoạn đường đầy mưa nắng, gập ghềnh, gai góc mà cực kì hấp dẫn. Bởi
vì một tác phẩm chỉ thành công khi được bạn đọc và công chúng đón nhận.
Quá trình tiếp nhận bất kì một tác phẩm văn học nào cũng phải tuân thủ theo
những bước nhất định. Đó là một quá trình bắt đầu từ việc đọc, phân tích, cắt nghĩa và
cuối cùng là bình giá.
• Đọc tác phẩm
Tác phẩm văn học là một hệ thống các kí hiệu ngôn ngữ được nhà văn tổ chức,
sắp xếp theo một kiểu loại nào đó tuỳ thuộc vào ý đồ nghệ thuật của nhà văn. Vì vậy,
trước một tác phẩm văn học, bước đầu tiên để tiếp cận với nó chính là đọc đế tiếp nhận
và bộc lộ kết quả tiếp nhận tác phẩm của mình với người khác và với chính mình. Ở
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Trần Thị Quỳnh 19 Lóp K33C - Ngũ' Văn
mỗi thể loại có một cách đọc riêng do sự chi phối của đặc trưng thể loại: Trữ tình cần
chú ý tới cảm xúc, nhịp điệu Tự sự thì chú ý tới cốt truyện, nhân vật, người kể
chuyện, kết cấu Kịch chú ý tới xung đột kịch. Vì vậy, khi đọc cần nắm vững những
đặc trưng của từng thể loại để có cách đọc phù hợp, hiệu quả.
• Hoạt động phân tích
Tác phấm văn học là một chỉnh thế thống nhất giữa nội dung và hình thức nghệ

thuật. Phân tích tác phẩm văn học là một thao tác chia nhỏ, tháo gỡ tất cả các yếu tố có
mối quan hệ vốn không thể tách rời nhau trong một chỉnh thể nghệ thuật. Hoạt động
này sẽ giúp bạn đọc có cái nhìn cụ thể, sâu sắc hơn về đối tượng. Tuy nhiên, sau khi
phân tích, mố xẻ để hiểu rõ bản chất đối tượng, người đọc phải tiến hành lắp ghép,
tống hợp đế có thể nhìn nhận chúng ở tầm khái quát, cần chú ý là: Không nên phân tích
tất cả các yếu tố trong tác phấm mà “phải lựa chọn ra những yếu tổ cơ bản, sâu sắc
của tác phấm, biết đi sâu vào cảm xúc mãnh liệt, trung thực nhât trong thê giới nội
tâm, vượt qua sự đầy đủ von quen thuộc và xáo mòn, kiếm tìm sự súc tích của ngôn
ngữ nghệ thuật ”(Nguyễn Thanh Hùng).
• Hoạt động cắt nghĩa
Cắt nghĩa là hoạt động quan trọng trong cơ chế tiếp nhận văn chương. Cắt nghĩa
là để làm rõ ý nghĩa tác phẩm, bắt đầu từ việc lý giải, cắt nghĩa các chi tiết, hình ảnh và
các hình tượng trong tác phẩm. Thông qua hoạt động cắt nghĩa, người đọc với những
hiếu biết, kinh nghiệm, trình độ .của mình tìm ra nội dung, ý nghĩa và dụng ý nghệ
thuật mà nhà văn gửi gắm. Vì vậy, có thể nói cắt nghĩa đem lại nhận thức chắc chắn,
có cơ sở về tác phẩm văn học. Nó được xem là cơ sở để đánh giá mức độ hiểu của mỗi
người vì có hiểu mới cắt nghĩa được. Càng hiểu nhiều, hiểu kĩ thì sự cắt nghĩa sẽ càng
trở nên sâu rộng.
• Hoạt động bình giá
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Trần Thị Quỳnh 20 Lóp K33C - Ngũ' Văn
Hoạt động bình giá là bước cuối cùng của quá trình tiếp nhận tác phẩm dựa trên
các kết quả thu lượm từ hoạt động đọc, phân tích, cắt nghĩa trước đó. Với hoạt động
này, người đọc có thể tự do bày tỏ những ý kiến, những nhận xét, đánh giá chủ quan
mang đậm màu sắc cá nhân của mình về tác phẩm. Trọng tâm của hoạt động bình giá
là cái mới về nội dung và nghệ thuật trong tác phẩm. Tuy nhiên, khi bình giá cần hết
sức tránh lối nói phiến diện, xuyên tạc, càng tránh sự nhại lại ý kiến đánh giá của
người khác một cách thiếu bản sắc.
Như vậy, có thể thấy tiếp nhận văn học là cả một quá trình với cả một hệ thống
các hoạt động được lập trình theo trình tự từ thấp đến cao: Đọc —» phân tích —>• cắt

nghĩa —» bình giá. Hoạt động đi trước là tiền đề cơ sở giúp người đọc thực hịên hoạt
động tiếp theo. Nhờ vậy quá trình tiếp nhận tác phẩm văn học được diễn ra một cách
đầy đủ, trọn vẹn.
1.1.2.3. Bạn đọc với vân đê tiêp nhận văn học
Nghệ sĩ sáng tạo tác phẩm văn học là đế truyền thụ những khái quát, cảm nhận
về những vấn đề phong phú của hiện thực đời sống. Ngay cả khi tác giả viết cho mình
thì chính tác giả cũng là một người đọc. Vì thế chỉ khi người đọc tiếp nhận, quá trình
sáng tạo kia mới hoàn tất. Không có người đọc, không có công chúng thì những cố
gắng của tác giả, mọi giá trị của tác phẩm đều chỉ là những trang giấy bất động và hoàn
toàn không có giá trị. Bởi vì ngưòi nghệ sĩ sáng tạo ra tác phẩm nhưng người đọc mới
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Trần Thị Quỳnh 21 Lóp K33C - Ngũ' Văn
chính là những người thẩm định, quyết định sự tồn vong của chúng.
Tiếp nhận văn học là một quá trình diễn ra trong tư duy, tình cảm, tâm lí, sinh lí
của bạn đọc và hoàn toàn phụ thuộc vào thị hiếu của bạn đọc. Vì vậy có thể cùng một
tác phẩm, ở mỗi thời điểm ngay ở cùng một bạn đọc thì sự lĩnh hội cũng khác nhau.
Mặt khác, sự tiếp nhận ở mỗi bạn đọc nông sâu khác nhau phụ thuộc vào tư chất cá
nhân của mỗi người, vào trình độ, năng lực tiếp nhận, vốn sống, sự hiểu biết văn học
nghệ thuật, vào nghề nghiệp của họ cũng như vào thời đại, xã hội mà họ sống. Chẳng
hạn, cùng đọc tác phẩm “Truyện Kiều” nhưng vua Tự Đức đọc xong thì đòi nọc tác giả
ra đánh cho một trăm roi, Chu Mạnh Trinh thì phê phán cô Kiều “đoạn trưòng đảng
kiếp tà dâm” còn Nguyễn Văn Vĩnh và Phạm Quỳnh lại cho “Truyện Kiều” là “Quốc
hồn, Quốc tuỷ: Truyện Kiều còn, nước Nam con'” Như vậy, ý nghĩa khách quan của
tác phẩm hoàn toàn được tiếp nhận khác nhau ở mỗi bạn đọc. Điều đó do tính đa nghĩa,
đa chiều của hình tượng nghệ thuật quyết định.Do đó tác động thấm mĩ của tác phẩm
càng lớn thì độc giả tiếp thu càng đa dạng, điều đó tạo nên tính dị biệt trong tiếp nhận.
Mặt khác, trong quá trình tiếp nhận tác phẩm văn học, ben cạnh tính khách quan
cần đảm bảo thì người đọc cũng gặp phải muôn vàn những khó khăn, thử thách do “Sự
chuyên chế về khoảng cách ”(cách dùng của GS Đặng Thanh Lê). Đó là khoảng cách về
không gian, thời gian lịch sử, khoảng cách về tâm lí, ngôn ngữ, văn hoá, Vì vậy nó

đòi hỏi người đọc phải luôn luôn vận động đế rút ngắn khoảng cách, tiến tới tiếp nhận
tác phẩm một cách đúng hướng và toàn diện nhất. Những khoảng cách này có thể khắc
phục bằng nhiều giải pháp. Trong phạm vi đề tài này, người viết chọn con đường đọc
và tiếp nhận tác phẩm văn chương theo đặc trưng thể loại với mong muốn vượt qua
hàng rào ngăn cách, chống chọi lại với “uy quyền của những khoảng cách”.
1.1.3 Vấn đề đọc - hiểu
1.1.3.1 Khái niệm đọc - hiêu
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Trần Thị Quỳnh 22 Lóp K33C - Ngũ' Văn
Theo “Từ điển Tiếng Việt” (2009): Đọc là ‘
ẽ
Tiếp nhận nội dung của một tập
hợp kí hiệu bằng cách nhìn vào kỉ hiệu ”[ ,434 ]
Đọc tác phấm văn học là khâu đầu tiên, là tiền đề trong việc tiếp nhận tác phẩm
văn học. Đọc không chỉ để lĩnh hội thông tin, làm giàu hiểu biết, làm phong phú tâm
hồn mà còn góp phần hoàn thiện nhân cách của con người.
Có nhiều quan niệm khác nhau về “đọc”, song có thế hiếu một cách chung nhất:
Đọc là một hoạt động đặc trưng của con người, một hoạt động mang tính văn hoá nhằm
thoả mãn một nhu cầu của đời sống. Đồng thời nó cũng phản ánh năng lực, tầm văn
hoá của người tiếp nhận. Đọc gắn liền với hiểu, bởi vì mục đích cuối cùng của đọc là
để hiểu.
“Hiểu” theo “Từ điển tiếng việt” (2009) là “Nhận ra ỷ nghĩa, bản chat, lỉ lẽ của
cải gì, bằng sự vận dụng trí tuệ”. “Hiếu” còn được xem là một cấp độ trong kĩ năng tư
duy bậc cao, được biểu thị như sau: Nhớ —» hiểu —» vận dụng —»phân tích, đánh
giá.
Theo M.Bakhtin trong sách “Con người trong thế giới ngôn từ” thì “hiểu” trong
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Trần Thị Quỳnh 23 Lóp K33C - Ngũ' Văn
đọc - hiếu bao gồm nhiều hành động gắn liền nhau. Đó là các hoạt động.
- Cảm thụ (tiếp nhận) kí hiệu vật chất (màu sắc, con chữ )

- Nhận ra kí hiệu quen hay lạ, hiểu ý nghĩa của nó được lặp lại trong ngôn
ngữ.
- Hiếu ý nghĩa của nó trong ngữ cảnh.
- Đối thoại với ý nghĩa đó (tán thành, phản đối) trong nhận thức bao gồm
cả sự đánh giá về chiều sâu và chiều rộng.
GS.TS Nguyễn Thanh Hùng trong “Đọc - hiểu tác phẩm văn chương trong nhà
trường lại quan niệm: “Hiểu tức là nắm vững và vận dụng được. Hiểu tức là biết kĩ và
làm tốt”.
Hiểu một cách khái quát thì “hiểu” là mục đích cần đạt tới của đọc. Do đó đọc
luôn gắn liền với nhiều mức độ hiếu và “hiếu không bao giờ giản đơn chỉ là hiểu
nghĩa”. Trong dạy học Ngữ văn, hiểu không phải là đích cuối cùng mà mục đích cuối
cùng của dạy học Ngữ văn là để biết, để sống, để làm và để chung sống với mọi người.
Như vậy, đọc và hiếu là hai phạm trù khác nhau nhưng giữa chúng luôn có mối quan hệ gắn bó
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Trần Thị Quỳnh 24 Lóp K33C - Ngũ' Văn
chặt chẽ.
Vậy đọc - hiểu là gì?
Theo PGS. TS Nguyễn Thái Hòa trong “ vấn đề đọc - hiểu và dạy đọc
- hiếu - Tạp chí thông tin Sư phạm số 5, tháng 4/2004 thì: “Đoc - hiếu dù đơn
giản hay phức tạp đều là hành vi ngôn ngữ, sử dụng một loạt thủ pháp và thao
tác bằng cơ quan thị giác, thính giác để tiếp nhận, phân tích, giải mã và ghi
nhớ nội dung thông tin, cấu trúc văn bản”
GS.TS Nguyễn Thanh Hùng trên tạp chí Giáo dục tháng 7/2004 nhấn mạnh:
“Đọc - hiểu không phải chỉ là tái tạo âm thanh tò chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh
cảm xúc, quá trình thấm nhuần tín hiệu nghệ thuật chứa mã văn hóa đồng thời với việc
huy dộng vốn sống, vốn kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng,
thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có của tác phâm văn chương”.
Hiểu một cách ngắn gọn thì: Đọc - hiểu là quá trình mà người đọc bằng hoạt
động đọc thực hiện mục đích của việc đọc'
Trong dạy học Ngữ văn hiện nay, đọc - hiểu được coi là phương pháp dạy học

đặc thù. Tuy nhiên, để hoạt động này diễn ra theo đúng nghĩa của nó thì trong quá trình
dạy học, GV phải là người tổ chức cho HS khám phá được nội dung tư tưởng nghệ
thuật của tác phẩm. Từ đó, có thể vận dụng kiến thức, phương pháp vào việc đọc và tạo
lập các văn bản tương đương. Quan trọng hon đó là thông qua việc đọc - hiểu các tác
phẩm văn chương, mỗi người sẽ rút ra cho bản thân những bài học kinh nghiệm quý
báu về cuộc đời, con người để sống “người” hơn.
1.1.3.2. Đọc - hiêu là một con đường tiêp nhận tác phâm văn học
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Trần Thị Quỳnh 25 Lóp K33C - Ngũ' Văn