Phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học có liên quan đến thực tiễn và môi trường (phần hóa học vô cơ ở trung học

1

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC



ĐẶNG THỊ THANH GIANG




PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ
TƢ DUY CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG
BÀI TẬP HOÁ HỌC CÓ LIÊN QUAN ĐẾN THỰC
TIỄN VÀ MÔI TRƢỜNG
(PHẦN HOÁ HỌC VÔ CƠ Ở
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG)


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC


Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC

HÀ NỘI - 2010

























2
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





ĐẶNG THỊ THANH GIANG







PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ
TƢ DUY CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG
BÀI TẬP HOÁ HỌC CÓ LIÊN QUAN ĐẾN THỰC
TIỄN VÀ MÔI TRƢỜNG
(PHẦN HOÁ HỌC VÔ CƠ Ở
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG)


LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HOÁ HỌC


Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC HOÁ HỌC
Mã số: 60.14.10

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS Đặng Thị Oanh



HÀ NỘI - 2010


1
MC LC
M U 1
1. Lý do chn ti 6
2. Mc ớch , nhim v ca ti 8
3. Khỏch th nghiờn cu v i tng nghiờn cu 9
4. Vn nghiờn cu 9
5. Gi thuyt khoa hc 9
6. Phng phỏp nghiờn cu. 9
7. iểm mới của luận văn. 10
Ch-ơng 1: cơ sở Lí LUN V thực tiễn của Vấn Đề Phát
triển năng lực nhận thức và t- duy thông qua hệ
thống bài tập hoá học có liên quan đến thực tiễn và
môI tr-ờng 11
1.1. C s lý lun v nhn thc : 11
1.1.1. Khỏi nim nhn thc 11
1.1.1.1. Nhn thc cm tớnh (cm giỏc v tri giỏc) 11
1.1.1.2. Nhn thc lớ tớnh (t duy v tng tng) 11
1.1.1.3. Quan im ca nh tõm tớ hc Jean Piaget v phỏt trin nng
lc nhn thc .[7], [34],[64]. 12
1.1.1.4. Mụ hỡnh ca quỏ trỡnh nhn thc . 13
1.1.1.5. Gii phỏp phỏt trin nng lc nhn thc . 13
1.1.2.Vn phỏt trin t duy. 14

1.1.2.1.T duy l gỡ ? 14
1.1.2.2.T duy v trớ tu di gúc giỏo dc 14
1.1.2.3. Tỡm hiu mt s k nng nhn thc v t duy 17
1.1.2.4.Tm quan trng ca vic phỏt trin t duy 18


2
1.1.2.5. Cỏc thao tỏc t duy v phng phỏp lụgic 18
1.1.2.6. Nhng hỡnh thc c bn ca t duy 20
1.1.3. T duy húa hc - ỏnh giỏ trỡnh phỏt trin t duy ca hc
sinh. 22
1.1.3.1. T duy húa hc 22
1.1.3.2. ỏnh giỏ trỡnh phỏt trin t duy ca hc sinh 23
1.2. Bài tập hoá học - bài tập hoá học thực tiễn v mụi trng . 31
1.2.1. Bi tp hoỏ hc. 31
1.2.1.1. Cấu trúc của một bài tập, hệ bài tập. 31
1.2.1.2. Tác dụng của bài tập hóa học . 31
1.2.1.3. Phân loại bài tập hoá học. 32
1.2.2. Bi tp hoỏ hc cú ni dung liờn quan n thc tin v mụi trng. 32
1.2.2.1. Khái niệm về bài tập hoá học thực tiễn v môi tr-ờng. 32
1.2.2.2 .Vai trò, chức năng của bài tập hoá học thực tiễn và môi tr-ờng 33
1.3. Xu hng phỏt trin ca bi tp húa hc. 33
1.4. Quan h gia bi tp húa hc vi vic phỏt trin nng lc nhn thc
ca hc sinh. 34
1.5.Tỡnh hỡnh s dng BTHH cú ni dung liờn quan n thc tin , mụi
trng . 35
Ch-ơng 2 Một số biện pháp phát triển năng lực nhận
thức và t- duy cho học sinh thông qua hệ thống bài
tập hoá học thực tiễn và môi tr-ờng 38
2.1. Tm quan trng ca vn phỏt trin nng lc nhn thc v t

duy cho ngi hc thụng qua h thng bi tp hoỏ hc thc tin v
mụi trng. 38
2.2. Mt s nguyờn tc khi xõy dng bi tp thc tin v mụi trng 39
2.3. Quy trỡnh la chn v xõy dng h thng bi tp thc tin v mụi
trng 41


3
2.4. Một số biện pháp phát triển năng lực nhận thức và t- duy cho học sinh
thông qua bài tập hoá học thực tiễn và môi tr-ờng. 42
2.4.1- Rèn năng lực quan sát. 42
2.4.2- Rèn năng lực vận dụng kiến thức hoá học vào việc giải quyết
các vấn đề thực tiễn (cuộc sống và môi tr-ờng xung quanh). 45
2.4.3. Rèn năng lực giải quyết các bài tập có liên quan đến sản xuất hóa học: 47
2.4.4. Rèn năng lực giải quyết các tình huống có vấn đề xảy ra trong tự
nhiên, trong học tập, trong cuộc sống 50
2.4.5. Rèn năng lực giải quyết các bài tập hóa học có liên quan đến
môi tr-ờng và vấn đề bảo vệ môi tr-ờng: 59
2.4.6. Biện pháp rèn các thao tác t- duy thông qua việc giải các BTHH
63
2.4.7. Hệ thống bài tập hoỏ hc rèn kĩ năng tính toán. 66
2.5. S dng h thng bi tp húa hc thc tin theo cỏc mc nhn thc
v t duy. 77
2.5.1. S dng h thng bi tp hoỏ hc thực tiễn và môi tr-ờng theo
cỏc mc nhn thc v t duy trong vic hỡnh thnh kin thc mi. 77
2.5.2. S dng h thng bi tp hoỏ hc thc tin v mụi trng theo cỏc mc
nhn thc v t duy trong vic vn dng, cng c kin thc k nng. 91
2.5.3. S dng h thng bi tp thc tin v mụi trng vo vic kim
tra, ỏnh giỏ kin thc, k nng ca hc sinh. 101
Ch-ơng 3. Thực nghiệm s- phạm. 109

1. Quá trình thực nghiệm. 109
1.1. Mục đích thực nghiệm s- phạm. 109
1.2. Địa bàn và đối t-ợng thực nghiệm s- phạm. 110
1.3. Quá trình tiến hành thực nghiệm s- phạm. 110
2. Kết quả thực nghiệm v x lý kt qu thc nghim 119
2.1. Ph-ơng pháp xử lí kết quả. 119


4
2.2. Kết quả xử lí . 119
3. Kết luận về thực nghiệm s- phạm. 123
3.1. Nhận xét định tính. 123
3.1.1. Đối với học sinh. 123
3. 1.2. Đối với giáo viên. 123
3.2. Nhận xét định l-ợng. 123
Kết luận chung và KHUYếN NGHị. 125
1. Kết luận chung. 125
2. Khuyến nghị. 125
Tài liệu tham khảo 127
PH LC







M U
1. Lý do chn ti
Hin nay, vn i mi phng phỏp dy v hc núi chung v

phng phỏp dy hc hoỏ hc núi riờng ó v ang c ngnh giỏo dc
c bit quan tõm. nh hng i mi phng phỏp dy hc nhn
mnh: Vic dy v hc cn phi phỏt huy tớnh tớch cc, t giỏc, ch ng
sỏng to ca hc sinh. Bi dng phng phỏp t hc, rốn luyn k nng
vn dng kin thc vo thc tin, tỏc ng n tỡnh cm, em li nim
vui hng thỳ hc tp cho hc sinh.


5
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IX đã khẳng định: “ Đổi mới phương
pháp dạy và học là phát huy tư duy sáng tạo và năng lực tự đào tạo của người
học, coi trọng thực hành, thực nghiệm, làm chủ kiến thức, tránh nhồi nhét, học
vẹt, học chay, đổi mới và tổ chức nghiêm minh chế độ thi cử ”.
Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ X lại một lần nữa nhấn mạnh: “Chỉ
tiêu hàng đầu cho việc nâng cao chất lượng dạy và học. Đổi mới chương trình,
nội dung, phương pháp dạy và học, nâng cao chất lượng đội ngũ GV và tăng
cường cơ sở vật chất của nhà trường, phát huy khả năng sáng tạo và độc lập
suy nghĩ của HS ”.
Ngày 15 tháng 11 năm 2004 , bộ chính trị đã ra Nghị quyết 41/ NQ –
TƯ về “ Bảo vệ môi trường trong thời kì đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại
hoá đất nước”. “ Đưa nội dung giáo dục bảo vệ môi trường vào chương trình
sách giáo khoa của hệ thống giáo dục quốc dân , tăng cường thời lượng và tiến
tới hình thành môn học chính khoá đối với các cấp học phổ thông” ( trích
Nghị quyết 41 / NQ – TƯ )
Hoá học là môn khoa học vừa lý thuyết vừa thực nghiệm,có lập luận,
trên cơ sở những kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các
yếu tố cấu thành và ảnh hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để
tìm ra những mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng, quan hệ
nhân quả của các hiện tượng và quá trình hóa học, xây dựng nên các
nguyên lý, quy luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu những vấn

đề của thực tiễn.
Để thực hiện mục tiêu giáo dục thì định hướng xây dựng chương
trình hoá học THPT theo hướng:
-Nội dung hoá học gắn liền với thực tiễn đời sống - môi trường , xã
hội , cộng đồng.
-Nội dung hoá học gắn liền với thực hành, thí nghiệm.
-Bài tập hoá học phải có nội dung thiết thực.


6
Bài tập hoá học vừa là mục đích, vừa là nội dung và cũng vừa là
phương pháp dạy học, vừa là phương tiện dạy học hiệu quả. Nếu thông qua
việc giải một bài tập hoá học mà học sinh có thể giải đáp được những tình
huống có vấn đề nảy sinh trong đời sống, trong lao động, sản xuất thì sẽ
làm tăng lòng say mê học hỏi, phát triển tư duy sáng tạo, năng lực giải
quyết vấn đề.
Đó có thể là những bài tập có những điều kiện và yêu cầu thường
gặp trong thực tiễn (bài tập thực tiễn) như: bài tập về cách sử dụng hoá
chất, đồ dùng thí nghiệm; cách xử lí tai nạn do hoá chất; bảo vệ môi
trường; sản xuất hoá học; xử lí và tận dụng các chất thải…Tăng cường sử
dụng bài tập thực tiễn trong dạy và học hoá học sẽ góp phần thực hiện
nguyên lí giáo dục: học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản
xuất, lí luận gắn liền với thực tiễn, môi trường. Bằng những kiến thức hoá
học, trước tiên học sinh có thể giải đáp được những câu hỏi “Tại sao?” nảy
sinh từ thực tiễn, môi trường và hơn nữa là có thể đưa ra những giải pháp
tối ưu cho tình huống có vấn đề nảy sinh từ chính thực tiễn đó.
Tuy nhiên, trong chương trình sách giáo khoa hoá học THPT ở Việt
Nam, số lượng các bài tập có liên quan đến thực tiễn và môi trường còn ít
(khoảng 11,67%). Vì vậy học sinh có thể giải thành thạo các bài tập hoá
học định tính, định lượng về cấu tạo chất, về sự biến đổi các chất rất phức

tạp nhưng khi cần phải dùng kiến thức hoá học để giải quyết một tình
huống cụ thể có liên quan đến thực tiễn và môi trường thì lại rất lúng túng.
Bộ môn hoá học có một số ít cuốn sách tham khảo viết về câu hỏi và bài
tập thực tiễn và môi trường như của tác giả Lê Xuân Trọng- Nguyễn Hữu
Đĩnh(Bài tập định tính và câu hỏi thực tế hoá học 12- Tập 1: Hoá hữu cơ),
cuốn: Câu hỏi lý thuyết và bài tập hoá học thực tiễn (Phần Hoá học đại
cương và vô cơ ) của tác giả Đặng Thị Oanh, Đỗ Công Mỹ và Trần Trung


7
Ninh , và một số bài tập có nội dung thực tiễn trong các cuốn sách của tác
giả Trần Quốc Sơn và các tác giả khác nhưng số lượng bài tập còn ít.
Vì vậy, việc nghiên cứu áp dụng hệ thống bài tập liên quan đến thực
tiễn và môi trường trong dạy học hoá học nhằm giúp HS phát triển năng lực
nhận thức và tư duy, góp phần đào tạo con người theo định hướng đổi mới
giáo dục của Đảng là thực sự cần thiết.
Trên cơ sở đó tôi đã chọn đề tài: Phát triển năng lực nhận thức và
tư duy của học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học có liên quan đến
thực tiễn và môi trường ( phần Vô cơ- Hoá học THPT )
2. Mục đích , nhiệm vụ của đề tài
2.1. Mục đích:
Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hoá học có liên
quan đến thực tiễn và môi trường, nhằm phát triển năng lực nhận thức và
tư duy cho HS thông qua môn hoá học THPT - phần vô cơ .
2.2. Nhiệm vụ của đề tài:
Để thực hiện mục đích trên, nhiệm vụ nghiên cứu được đề ra như sau:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển năng lực nhận thức và tư
duy của HS trong quá trình dạy - học Hoá học, tác dụng của bài tập hoá học
có nội dung liên quan đến thực tiễn và môi trường trong việc phát triển
năng lực nhận thức và tư duy.

- Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập phần vô cơ liên quan đến thực
tiễn và môi trường trong chương trình hóa học THPT theo các mức độ nhận
thức và tư duy.
- Tìm hiểu mối quan hệ giữa hoá học và các vấn đề kinh tế, xã hội
và môi trường.
- Sử dụng hệ thống bài tập liên quan đến thực tiễn và môi trường
theo các mức độ nhận thức và tư duy vào dạy học các bài phần vô cơ trong
chương trình hóa học THPT.


8
- Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá chất lượng, tính hiệu quả của
hệ thống bài tập liên quan đến thực tiễn và môi trường nhằm phát triển
năng lực nhận thức và tư duy hoá học.
3. Khách thể nghiên cứu và đối tƣợng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống bài tập có liên quan đến thực tiễn và
môi trường nhằm rèn luyện năng lực nhận thức và tư duy cho HS THPT
(Phần vô cơ – SGK THPT).
4. Vấn đề nghiên cứu
Sử dụng bài tập hóa học có liên quan đến thực tiễn và môi trường
như thế nào để phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh?
5. Giả thuyết khoa học
Sử dụng hệ thống bài tập liên quan đến thực tiễn và môi trường trong
các giờ học sẽ giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức và tư duy, tăng
cường khả năng vận dụng kiến thức vào việc giải quyết một số vấn đề thực
tiễn có liên quan đến cuộc sống , góp phần nâng cao chất lượng dạy học
hóa học ở trường phổ thông.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu.
Các phương pháp nghiên cứu được sử dụng trong luận văn:

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp quan sát,
phương pháp chuyên gia…
- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Nghiên cứu cơ sở lí
luận có liên quan đến đề tài, phương pháp nghiên cứu các nguồn tài liệu,
nghiên cứu mục tiêu, nội dung, chương trình và kế hoạch dạy học hoá học
phổ thông.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm và áp dụng phương pháp thống
kê toán học trong khoa học giáo dục.
7. Điểm mới của luận văn.


9
- Lựa chọn, xây dựng và sử dụng hợp lý hệ thống các bài tập thực tiễn
và môi trường ( phần vô cơ- Hoá học THPT) theo các mức độ nhận thức và
tư duy nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy của HS.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ làm tài liệu tham khảo cho giáo
viên trong dạy học môn hóa học ở trường THPT.
8.Cấu trúc luận văn.
Ngoài phần mở đầu, kết luận chung và khuyến nghị , danh mục các tài
liệu tham khảo , phụ lục luận văn trình bày trong 3 chương :
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực
nhận thức - tư duy và bài tập hoá học có liên quan đến thực tiễn - môi
trường.
Chương 2: Một số biện pháp phát triển năng lực nhận thức và tư duy
cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hoá học thực tiễn và môi trường.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

10
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC NHẬN THỨC VÀ TƢ DUY THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI
TẬP HOÁ HỌC CÓ LIÊN QUAN ĐẾN THỰC TIỄN VÀ MÔI TRƢỜNG

1.1. Cơ sở lý luận về nhận thức :
1.1.1. Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí con người
(nhận thức, tình cảm, lí trí). Nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có
mối liên hệ chặt chẽ với chúng và các hiện tượng tâm lí khác [4, tr.12 ].
Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau. Có thể
chia hoạt động nhận thức làm hai giai đoạn lớn:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lí tính (tư duy và trừu tượng)
1.1.1.1. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
Là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những thuộc tính bên
ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động
nhận thức, nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật hiện tượng.
Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một
cấu trúc nhất định.
1.1.1.2. Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)
Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng
có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới
trên cơ sở những biểu tượng đã có.
Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tuợng trong
hiện thực khách quan mà trước đó ta chưa biết. Như vậy tư duy là quá trình

11
tìm kiếm và phát hiện cái mới về chất một cách độc lập. Nét nổi bật của tư
duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề tư duy được nảy
sinh. Tư duy là mức độ lí tính nhưng có liên quan chặt chẽ đến nhận
thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của
sự vật hiện tượng. Như vậy quá trình tư duy là khâu cơ bản của quá
trình nhận thức.
1.1.1.3. Quan điểm của nhà tâm tí học Jean Piaget về phát triển
năng lực nhận thức .[7], [34],[64].
Những nghiên cứu của nhà tâm lí học nổi tiếng người Thuỵ Sĩ - Jean
Piaget về cấu trúc của quá trình nhận thức dựa trên nền tảng của môn Sinh
học. Jean Piaget đã quan tâm tới bản chất của quá trình phát triển tư duy
hay nhận thức trong di truyền học, đó là quá trình phát triển của học sinh về
nhận thức tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức
chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
Jean Piaget chia quá trình nhận thức thành 4 giai đoạn:
* Giai đoạn thần kinh cảm nhận.
* Giai đoạn tiền hoạt động.
* Giai đoạn hoạt động cụ thể.
* Giai đoạn hoạt động chính thức.
Các lí thuyết nhận thức coi quá trình nhận thức bên trong với tư cách
là một quá trình xử lí thông tin. Bộ não xử lí các thông tin như một hệ
thống kĩ thuật. Quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh
hưởng quyết định đến hành vi. Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài,
xử lí và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử. Cấu trúc
nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà được hình thành qua
kinh nghiệm.
Trung tâm của lí thuyết là các hoạt động trí tuệ: Xác định, phân tích,

tổng hợp, hệ thống hoá các sự kiện và đối tượng, nhớ lại những kiến thức


12
đã biết, giải quyết các vấn đề và phát triển, hình thành các ý tưởng mới.
Quá trình nhận thức khởi đầu bằng sự cảm nhận của người học về một hiện
tượng mới. Chính người học phải tự mình phân tích, xử lí các thông tin, dữ
liệu đã cảm nhận được để hiểu được hiện tượng mới và như vậy tự thu
lượm được kiến thức mới.
1.1.1.4. Mô hình của quá trình nhận thức .
Một quá trình nhận thức thể hiện trong trí não chúng ta bề thế
giới quanh mình đó là các quá trình phân tích thông tin và xử lí các
thông tin một số khác hướng vào nội tâm như những quá trình tư duy và
tưởng tượng.





Theo mô hình này, tư duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiểu
được bằng cách phân tích ra thành những bộ phận cấu thành. Thông tin đầu
vào sẽ đi qua một loạt các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp. Khi thông
tin đi qua hết các hệ thống của bộ não, những nội dung phức tạp sẽ được
phân tích và sau đó giải mã, đơn giản hoá. Ta có thế hình dung nhận thức là
một quá trình dây chuyền lắp ghép, được xây dựng từ những giai đoạn
nguyên sơ như các cảm giác, tri giác cơ bản, tới những giai đoạn phức tạp
hơn như lí luận và giải quyết vấn đề.
1.1.1.5. Giải pháp để phát triển năng lực nhận thức .
- Tập trung sự chú ý vào những kiến thức được học .
- Từ kiến thức ban đầu, người học tư duy sáng tạo để mở rộng, hiểu

sâu hơn những điều đã học và ghi nhớ lại theo cách riêng của mình (tự mã
hoá kiến thức).

Thông tin đầu vào
(Tri thức cũ)

Kết quả đầu ra
(Tri thức mới)

Học sinh
Quá trình nhận thức
(Phân tích, tổng hợp,
khái quá hoá, tái tạo )


13
- Tăng dần khả năng nhận thức lên mức độ cao của người học. Qui
trình kĩ năng phát triển nhận thức được trình bày tóm tắt trong sơ đồ sau:







Sơ đồ 1.1. Qui trình phát triển kĩ năng nhận thức
Nhận thức đúng các kiến thức cơ bản thông qua các bài học và cách
thức tiến hành thí nghiệm hoá học đòi hỏi người học dựa trên giải pháp
phát triển nhận thức kĩ năng nhận thức.
Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là

phát triển năng lực tư duy, trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện cho HS
một số thao tác tư duy và phương pháp tư duy.
1.1.2.Vấn đề phát triển tƣ duy.
1.1.2.1.Tư duy là gì ?
L.N Tônxtôi đã viết: "Kiến thức chỉ thực sự là kiến thức khi nào nó
là thành quả những cố gắng của tư duy chứ không phải của trí nhớ". Như
vậy, HS chỉ thực sự lĩnh hội được trí thức chỉ khi họ thực sự tư duy.
Theo M.N Sacđacốp: Tư duy là sự nhận thức khái quát gián tiếp các
sự vật và hiện tượng của hiện thực trong dấu hiệu những thuộc tính chung
và bản chất của chúng. Tư duy cũng là sự nhận thức sáng tạo những sự vật
hiện tượng mới riêng rẽ của hiện thực trên cơ sở những kiến thức khái quát
hoá đã thu nhận được.
1.1.2.2.Tư duy và trí tuệ dưới góc độ giáo dục
a. Hoạt động nhận thức và trí tuệ.


Kiên trì
tập luyện
một kỹ
năng mới
trong mỗi
ngày


Phát triển và
luyện tập nhằm
đạt trình độ cao ở
các kỹ năng gồm
nhiều thành phần,
cuối cùng đạt kỹ

năng tổng thể


Rèn luyện
và ghi nhớ
kiến thức
để đạt đến
mô hình
lý tưởng


Tự phát hiện và
tìm cách điều chỉnh
lệch lạc, phát triển
những suy nghĩ
thành kiến thức phù
hợp với mục đích
đã định


14
Hoạt động nhận thức được bắt đầu từ phôi thai của hành động đến
các động thái của tư duy. Hành động nhận thức có thể được biểu hiện thành
lời (kể, nói, tường thuật, khiếu nại, khẳng định ) hoặc không thành lời (ghi
nhớ, quyết định, so sánh, liên hệ )
- Trong Từ điển Tâm lý (1991), Nguyễn Khắc Viện gọi intelligence
là trí, mang nhiều nghĩa về khả năng hiểu biết, suy luận, sáng tạo. Theo ông
khả năng hành động thích nghi với biến động của hoàn cảnh thiên về hành
động, thường coi là trí khôn, thiên về tư duy trừu tượng gọi là trí tuệ
Năng lực trí tuệ là thể hiện khả năng phản ứng của cá nhân đối với

chất lượng của giao tiếp xã hội trong cộng đồng. Lớp học là nơi để học sinh
thể hiện khả năng hợp tác trí tụê, phê phán có ý thức, suy lý, khám phá
học sinh được động viên để năm và khẳng định lại những nguyên tắc, ý
tưởng, lập luận và lý giải. Thiếu năng lực trí tuệ, người học không thể thực
hành nhận thức một cách hiệu quả.
- Tư duy: "Dùng để chỉ những hoạt động của tinh thần, đem những
cảm giác của người ta sửa đổi và cải tạo, làm cho người ta có nhận thức
đúng đắn về sự vật: Tư duy bao giờ cũng là sự giải quyết vấn đề thông
qua những tri thức đã nắm được từ trước". (Từ điển tiếng Việt - NXB
KHXH, 1997)
- Piaget định nghĩa tư duy như một dạng trí tuệ nội tâm, khác với trí
tuệ giác - động (cảm giác - vận động), không chỉ dựa trên hành động và tri
giác, bằng ngôn ngữ, hình ảnh tinh thần.v v Tư duy gắn với sự tái tạo
tinh thần vv Như thế các hoạt động xem như các thủ pháp hoạt động tư
duy có thể phát triển thông qua các hoạt động dạy và học.
b. Những phẩm chất của hoạt động trí tuệ .
Các đặc tính của hoạt động trí tuệ gồm:
- Tính định hướng: Định hướng được mục đích của hoạt động và con
đường ngắn nhất để đạt tới mục đích khi xác định chính xác đối tượng của


15
hoạt động trí tuệ. Để động viên được trò học và biết cách học thông minh
thì giáo viên phải là tấm gương sáng về tự học.
- Độ sâu của trí tuệ: Nắm vững sâu sắc bản chất của sự vật, hiện
tượng của thế giới khách quan.
- Tính linh hoạt: Hoạt động trí tuệ để nhanh chóng nắm bắt kiến
thức, xây dựng mối liên hệ đa chiều giữa các môn học, sử dụng kiến thức
toán học để giải nhanh các bài tập hoá học, dùng hoá học giải thích các
hiện tượng thực tế, kiến thức xã hội một cách sáng tạo, nhờ đó đối tượng sẽ

chiếm lĩnh tri thức nhanh hơn.
- Tính mềm dẻo: Chiếm lĩnh tri thức thông qua hoạt động trí tuệ đặc
biệt là hoạt động tư duy của học sinh theo nhiều hướng: Trừu tượng - cụ
thể - khái quát - đơn lẻ - khái quát
- Tính độc lập: Hướng cho học sinh có thể tự phát hiện vấn đề;
những mâu thuẫn, quan hệ giữa các chất, các bài trong quá trình học, tự
mình tìm ra các cách hợp lí để giải thích các mâu thuẫn. giải quyết các vấn
đề nảy sinh.
- Tính logic: Bảo đảm sự thống nhất tư tưởng chủ đạo, từ khâu đầu
đến khâu cuối không xuất hiện mâu thuẫn.
- Tính phê phán: HS biết phân tích đánh giá các quan điểm, phương
pháp, kết luận của người khác; nêu ra được ý kiến chủ quan của bản thân
và bảo vệ được ý kiến đó.
- Tính khái quát: Từ các cách phê phán đòi hỏi HS lựa chọn con
đường giải quyết mỗi nhiệm vụ nhận thức, có mò hình giải quyết khái quát
tương ứng. Từ mô hình giải quyết khái quát này: họ co thể vận dụng giải
quyết các nhiệm vụ cụ thể cùng loại hoặc có liên quan.
- Năng lực hoạt động trí tuệ:
Năng lực nhận thức thể hiện ở khả năng tư duy trừu tượng và khả
năng tư duy độc lập; khả năng chiếm lĩnh tri thức; vận dụng tri thức;


16
khả năng tự học; tự nghiên cứu; khả năng độc lập giải quyết các khúc
mắc trong quá trình nghiên cứu. Hoá học là môn khoa học thực nghiệm
việc dạy học môn hoá học góp phần vào việc hình thành năng lực nhận
thức cho học sinh.
Để phát triển năng lực nhận thức cho HS cần rèn luyện cho họ các
thao tác tư duy (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hoá) và các phương
pháp tư duy (suy lí qui nạp, suy lí diễn dịch, loại suy) qua hoạt động nhận

thức trong học tập hoá học.
Tóm lại: Điều cần thiết để phát triển năng lực nhận thức và rèn tư
duy cho HS trong dạy học hoá học là thúc đẩy mạnh mẽ sự phát triển trí
tuệ, tạo sự thích ứng của quá trình dạy học nói chung, dạy học hoá học nói
riêng với sự dạy học phát triển.
1.1.2.3. Tìm hiểu một số kỹ năng nhận thức và tư duy
a. Kỹ năng suy lí
- Sự suy đoán là phương pháp tư duy cơ bản để lập kế hoạch, vì bản
thân sự lập kế hoạch dựa trên sự phân tích những nhiệm vụ cần tiến hành,
lộ trình và phương pháp tiến hà nhằm đạt được mục tiêu. Nếu sự lập kế
hoạch được tiến hành tập thể, sự suy đoán được coi như sự thảo luận trước
- Sự suy luận (hay suy diễn) là hành động nhằm kết luận cho một hay
nhiều mệnh đề được đưa ra (có tính tiền đề) với một mệnh đề (có tính nhất
quán) thuận dòng, thuận theo nguyên lý hệ luận, thuận theo định luật
chung. Suy luận hay lý luận là lối suy lí đặc sắc của con người, dùng lý trí
để đi từ cái biết rồi tới cái chưa biết, tạo ra thông tin mới từ thông tin đã có.
Thông tin đã có là:
+ Kiến thức đã tích luỹ trong trí nhớ
+ Số liệu về tình huống (nhiệm vụ, vấn đề, sự kiện, sự việc)
- Suy luận nhân quả
- Suy luận loại suy


17
- Suy luận khoa học
b. Kỹ năng chuyển dịch:
Kỹ năng chuyển dịch là kỹ năng suy lí được vận dụng để chuyển
dịch (phiên dịch) một thông điệp từ người này đến với người khác, hoặc từ
ngôn ngữ này sang ngôn ngữ khác. Chúng ta phải chuyển tải được nội dung
của thông điệp nói gì, hàm chứa điều gì, thừa nhận điều gì.

1.1.2.4.Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy
a. Tầm quan trọng của việc phát triển tư duy
Lý luận dạy học học hiện đại đặc biệt chú trọng đến với việc phát
triển tư duy cho HS thông qua việc điều khiển tối ưu quá trình dạy học, còn
các thao tác tư duy cơ bản là công cụ của nhận thức.
b. Tại sao phải rèn luyện cho học sinh biết tƣ duy?
* Lý do thứ nhất: Học sinh phải được trang bị đủ kiến thức để giành
các cơ hội trong học tập, được thừa nhận trong xã hội. Nói đúng hơn, là
người học sẽ có điều kiện tốt hơn để thành công.
* Lý do thứ hai: Tư duy tốt sẽ là điều kiện tiên quyết giúp học sinh
trở thành những công dân tốt, có khả năng tư duy phê phán, có những quyết
định thông minh để tìm ra các giải pháp thích hợp đối với những vấn đề của
xã hội và cuộc sống
* Lý do thứ ba: Có khả năng tư duy tốt sẽ giúp học sinh luôn điều
chỉnh nình để có trạng thái tâm lý tốt. Trạng thái tâm lý tốt giúp học sinh có
được thái độ tích cực đối với cuộc sống…
* Lý do thứ tư: Giúp học sinh có bộ óc thông minh, tỉnh táo để phát
hiện và giải quyết những vấn đề phức tạp, những lạc hậu cản trở tiến bộ,
những nguy hiểm đe doạ cuộc sống
Để đạt được những phẩm chất tư duy trên, trong quá trình dạy học
chúng ta chú ý rèn cho HS các thao tác tư duy như thế nào?
1.1.2.5. Các thao tác tư duy và phương pháp lôgic


18
Chúng ta đã biết việc phát triển tư duy là một khâu rất quan trọng
trong quá trình dạy học. Môn hoá học là môn khoa học thực nghiệm do đó
nó có nhiều khả năng trong việc hình thành và phát triển tư duy cho HS.
Xét về phương diện lí luận thì trong logic học người ta thường biết
có ba phương pháp hình thành phán đoán mới: qui nạp, suy diễn và loại suy

Ba phương pháp tư duy này có quan hệ chặt chẽ với các thao tác tư
duy: phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát hoá … Chúng ta sẽ tìm hiểu
các thao tác tư duy cụ thể: [ 1, tr.45-51]
a) Phân tích
“Là quá trình tách các bộ phận của sự vật, hiện tượng tự nhiên của
hiện thực với các dấu hiệu và thuộc tính của chúng cũng như các mối liên
hệ và quan hệ giữa chúng theo một hướng xác định”.
Xuất phát từ góc độ phân tích các hoạt động tư duy đi sâu vào bản
chất thuộc tính của bộ phận từ đó đi tới những giả thiết và những kết luận
khoa học. Trong học tập hoạt động này rất phổ biến. Ví dụ: Muốn giải một
bài toán hóa học, phải phân tích các yếu tố dữ kiện từ đó mới giải được.
b) Tổng hợp
“Là hoạt động nhận thức phản ánh của tư duy biểu hiện trong việc
xác lập tính thống nhất của các phẩm chất, thuộc tính của các yếu tố trong
một sự vật nguyên vẹn có thể có được trong việc xác định phương hướng
thống nhất và xác định các mối liên hệ, các mối quan hệ giữa các yếu tố
của sự vật nguyên vẹn đó, trong việc liên kết và liên hệ giữa chúng và
chính vì vậy là đã thu được một sự vật và hiện tượng nguyên vẹn mới”.
Cũng như phân tích, tổng hợp cũng có thể tiến hành trong hoàn cảnh
trực quan khi HS tác động vào sự vật đồng thời tổng hợp bằng “trí tuệ”.
Phân tích và tổng hợp không phải là hai phạm trù riêng rẽ của tư
duy. Đây là hai quá trình có liên hệ biện chứng. Phân tích để tổng hợp có
cơ sở và tổng hợp để phân tích đạt được chiều sâu bản chất hiện tượng


19
sự vật. Sự phát triển của phân tích và tổng hợp là đảm bảo hình thành
của toàn bộ tư duy và các hình thức tư duy của HS.
c) So sánh
“Là xác định sự giống nhau và khác nhau giữa các sự vật hiện tượng của

hiện thực”. Trong hoạt động tư duy của HS thì so sánh giữ vai trò tích cực.
Việc tìm ra những dấu hiệu giống nhau cũng như khác nhau giữa hai
sự vật hiện tượng là nội dung chủ yếu của tư duy so sánh.
d) Khái quát hoá
Khái quát hoá là hoạt động tư duy tách những thuộc tính chung và
các mối liên hệ chung, bản chất của sự vật, hiện tượng tạo nên nhận thức
mới dưới hình thức khái niệm, định luật, qui tắc.
Hoạt động tư duy khái quát hoá của HS phổ thông có mức độ:
- Khái quát hoá cảm tính
- Khái quát hoá hình tượng, khái niệm
- Khái quát hoá khái niệm
Tư duy khái quát hoá là hoạt động tư duy có chất lượng cao, sau này
khi học ở cấp học cao, tư duy này sẽ được huy động một cách mạnh mẽ vì
tư duy khái quát hoá là tư duy lí luận khoa học.
1.1.2.6. Những hình thức cơ bản của tư duy
a) Khái niệm .
Theo định nghĩa thì “Khái niệm là một tư tưởng phản ánh những dấu
hiệu bản chất khác biệt (riêng biệt) của sự vật hiện tượng”.
Khái niệm có vai trò quan trọng trong tư duy. Nó là điểm đi tới của
quá trình tư duy cũng là điểm xuất phát của một quá trình.
Khái niệm được xây dựng trên cơ sở những thao tác tư duy, nó
làmđiểm tựa cho tư duy phân tích và là cơ sở để đào sâu kiến thức, tiến tới
xây dựng khái niệm mới.
b) Phán đoán.


20
Phán đoán là sự tìm hiểu tri thức về mối quan hệ giữa các khái niệm,
sự phối hợp giữa các khái niệm, thực hiện theo qui luật bên trong.
Trong tư duy phán đoán được sử dụng như là những câu ngữ pháp

nhằm liên kết các khái niệm do đó nó có những qui tắc, qui luật bên trong.
Phán đoán phức trong logic học được chia thành phán đoán phân
biệt, phán đoán có điều kiện (liên hệ nhân quả, cơ sở logic, điều kiện liên
hệ hệ quả logic).
Tóm lại trong thao tác tư duy người ta luôn luôn phải chứng minh để
khẳng định hoặc phủ định. Tuân thủ các nguyên tắc logic trong phán đoán
sẽ tạo được hiệu quả cao.
c) Suy lí.
Hình thức suy nghĩ liên hệ các phán đoán với nhau để tạo một phán
đoán mới gọi là suy lí. Suy lí được cấu tạo bởi hai bộ phận:
- Các phán đoán có trước gọi là tiền đề
- Các phán đoán có sau gọi là kết luận, dựa vào tính chất của tiền đề mà
kết luận.
Như vậy muốn có suy lí phải thông qua chứng minh.
Suy lí chia làm ba loại: Loại suy; suy lí qui nạp; suy lí diễn dịch
(1). Loại suy:
Là hình thức tư duy đi từ cái riêng biệt này đến cái riêng biệt khác.
Loại suy cho ta những dự đoán chính xác sự phụ thuộc và sự hiểu biết về
hai đối tượng. Khi đã nắm vững những thuộc tính cơ bản của đối tượng thì
loại suy sẽ chính xác.
(2). Suy lí qui nạp:
Các suy lí qui nạp là yếu tố cấu trúc của tri thứckhái quát của việc hình
thành khái niệm và của việc nhận thức các định luật. Trong quá trình tư duy
qui nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết với nhau.
(3) Suy lý diễn dịch:


21
Là cách suy nghĩ đi từ cái chung, định luật, qui tắc, khái niệm chung
đến những sự vật riêng lẻ.

Quá trình suy lí diễn dịch có thể diễn ra như sau:
* Từ tổng quát đến ít tổng quát hơn.
* Từ phán đoán có tính chất tổng quát này đến phán đoán có tính
chất tổng quát khác.
Trong tri thức ta gặp suy lí từ một tiền đề, có khi từ nhiều tiền đề, đó
là hình thức lập luận ba đoạn với qui tắc của mình.
Trong mỗi lập luận ba đoạn chỉ có ba thuật ngữ
* Thuật ngữ giữa: Phải là thuật ngữ chu diên, nghĩa là thuật ngữ giữa
khi là chúng là chủ ngữ của phán đoán chung hoặc là vị ngữ của phán đoán
phủ định.
* Thuật ngữ không chu diên trong các tiền đề thì không thể là thuật
ngữ chu diễn trong kết luận.
Trong quá trình tư duy qui nạp và suy diễn bao giờ cũng liên hệ mật thiết
với nhau.
1.1.3. Tư duy hóa học - Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh.
1.1.3.1. Tư duy hóa học
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học
nghiên cứu các chất và các quy luật chi phối quá trình biến đổi này. Việc sử
dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo các quy luật này.
Đặc điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ,
thống nhất giữa những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện
tượng cụ thể không quan sát được, mà chỉ dùng kí hiệu, công thức đê biểu
diễn mối liên hệ bản chất của các hiện tượng nghiên cứu.Vậy bồi dưỡng
phương pháp và năng lực tư duy hoá học là bồi dưỡng cho học sinh biết
vận dụng thành thạo các thao tác tư duy và phương pháp lôgic, dựa vào


22
nhưng dấu hiệu quan sát được mà phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội
tại của chất, của quá trình.

Như vậy cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, toán học và vật
lý, tư duy hóa học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận
thức thực tiễn và tuân theo quy luật chung của quá trình nhận thức.




Hóa học - bộ môn khoa học lý thuyết và thực nghiệm có lập luận,
trên cơ sở những kỹ năng quan sát các hiện tượng hóa học, phân tích các
yếu tố cấu thành và ảnh hưởng, thiết lập những sự phụ thuộc xác định để
tìm ra những mối liên hệ giữa các mặt định tính và định lượng, quan hệ
nhân quả của các hiện tượng và quá trình hóa học, xây dựng nên các
nguyên lý, quy luật, định luật, rồi trở lại vận dụng để nghiên cứu những vấn
đề của thực tiễn.
1.1.3.2. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh
Học tập là một trường hợp riêng của nhận thức. Việc đánh giá quá
trình học tập của HS thông qua việc đánh giá trình độ phát triển tư duy của
HS bao hàm: Đánh giá trình độ phát triển năng lực nhận thức, năng lực tư
duy và năng lực kỹ năng thực hành.
Tiêu chí đánh giá các mức độ phát triển của tư duy hiện nay có nhiều
quan điểm.
a) Thang nhận thức của Benjamin Bloom
Benjamin Bloom - nhà nghiên cứu giáo dục Mĩ , cha đẻ của phép
phân loại các mục tiêu sư phạm. Ông cũng được coi là lý thuyết gia chính
của phương pháp sư phạm tinh thông hay sư phạm làm chủ (mastery
learning)

Trực quan
sinh động

Tư duy
trừu tượng

Thực
tiễn


23
Bloom đã phân loại mục tiêu thành ba lĩnh vực:
* Lĩnh vực khả năng nhận thức (kiến thức, tri thức): Tất cả những gì
liên quan tới nhận thức, hoạt động trí tuệ, diễn trình tư duy
* Lĩnh vực cảm xúc (cảm xúc, tình cảm, ý chí, thái độ, ứng xử ):
Tất cả những gì liên quan tới sự định giá trị về thái độ của cá nhân
* Lĩnh vực tâm thần - vận động (phản xạ, tri giác, thích ứng, kỹ
năng, kỹ xảo): gồm các hoạt động có ưu tiên về thể chất.
Phép phân loại lĩnh vực khả năng nhận thức
Bloom tiếp tục phân hạng từng lĩnh vực thành các mức độ khác
nhau. Phép phân loại khả năng nhận thức ra đời năm 1956 (sau 7 năm
nghiên cứu) và sự công bố trở thành nổi tiếng thế giới.
THÁP PHÂN LOẠI CỦA BLOM



Đánh giá
Tổng hợp
Phân tích
Vận dụng
Hiểu
Biết