Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn bộ Vật lý 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh
Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (2.87 MB, 105 trang )
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
PHẠM HƯƠNG GIANG
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC
NỘI DUNG KIẾN THỨC “ĐỊNH LUẬT ƠM ĐỐI VỚI TỒN MẠCH
VÀ GHÉP NGUỒN THÀNH BỘ” VẬT LÍ 11 NHẰM PHÁT HUY
TÍNH TÍCH CỰC, TỰ CHỦ VÀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG
TẠO CHO HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÍ
HÀ NỘI - 2011
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
PHẠM HƯƠNG GIANG
TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GÓC NỘI DUNG KIẾN THỨC
“ĐỊNH LUẬT ƠM ĐỐI VỚI TỒN MẠCH VÀ GHÉP NGUỒN
THÀNH BỘ” VẬT LÍ 11 NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
TỰ CHỦ VÀ BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CHO HỌC SINH
LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM VẬT LÝ
Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
(BỘ MÔN VẬT LÝ)
Mã số: 60 14 10
Người hướng dẫn khoa học: PGS. TS. ĐỖ HƯƠNG TRÀ
HÀ NỘI - 2011
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài.................................................................................................... 1
2. Lịch sử nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Mục tiêu nghiên cứu.............................................................................................. 3
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu ...................................................................... 4
5. Phạm vi nghiên cứu............................................................................................... 4
6. Vấn đề nghiên cứu ............................................................................................... 4
7. Giả thuyết khoa học .............................................................................................. 5
8. Phương pháp nghiên cứu....................................................................................... 5
9. Luận cứ.................................................................................................................. 5
10. Những đóng góp mới của luận văn ..................................................................... 6
11. Cấu trúc của luận văn. ......................................................................................... 6
Chương 1 :CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC DẠY
HỌC THEO GĨC ..................................................................................................
1.1. Phương pháp dạy học tích cực ...........................................................................
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực ......................................................
1.1.2. Các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực ..........................................
7
7
7
8
1.1.3. Một số cơ sở của dạy học tích cực .................................................................. 12
1.1.4. Các yếu tố thúc đẩy dạy học tích cực.............................................................. 14
1.1.5. Các biểu hiện của tính tích cực, tự chủ và năng lực sáng tạo của HS
trong học tập.............................................................................................................. 16
1.2. Dạy học theo góc................................................................................................ 18
1.2.1. Khái niệm dạy học theo góc ............................................................................ 19
1.2.2. Cơ sở của dạy học theo góc ............................................................................ 19
1.2.3. Đặc điểm của dạy học theo góc ...................................................................... 20
1.2.4. Các loại hình dạy học theo góc ....................................................................... 21
1.2.5. Qui trình của dạy học theo góc ...................................................................... 24
1.2.6. Vai trò của GV và HS trong dạy học theo góc ............................................... 29
1.2.7. Tiêu chí học theo góc ...................................................................................... 30
1.2.8. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo góc...................................................... 31
1.2.9. Khả năng vận dụng dạy học theo góc vào dạy học ở trường Phổ thông ........ 32
1.2.10. Sự khác biệt giữa dạy học theo quan niệm truyền thống và dạy
5
học theo góc ................................................................................................. 33
1.3. Tìm hiểu thực tế dạy học nội dung kiến thức “Định luật Ôm đối với tồn
mạch và ghép nguồn thành bộ” Vật lí 11 ở trường phổ thơng .................................. 35
1.3.1. Mục đích điều tra ............................................................................................ 35
1.3.2. Phương pháp điều tra ...................................................................................... 35
1.3.3. Kết quả điều tra ............................................................................................... 35
Kết luận chương 1
37
Chương 2: THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC THEO GĨC NỘI
DUNG KIẾN THỨC “ĐỊNH LUẬT ÔM ĐỐI VỚI TOÀN MẠCH VÀ
GHÉP NGUỒN THÀNH BỘ” VẬT LÍ 11 ........................................................... 39
2.1. Nội dung kiến thức và kĩ năng cần hình thành bài “Định luật Ơm đối với
tồn mạch và ghép nguồn thành bộ” ......................................................................... 39
2.1.1. Vị trí tầm quan trọng kiến thức của bài “Định luật Ôm đối với toàn
mạch và ghép nguồn thành bộ” ................................................................................. 39
2.1.2. Sơ đồ cấu trúc nội dung “Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép
nguồn thành bộ” ........................................................................................................ 41
2.1.3. Kiến thức kĩ năng học sinh cần có khi học nội dung kiến thức “Định
luật Ơm đối với tồn mạch và ghép nguồn thành bộ” .............................................. 42
2.2. Phân tích nội dung kiến thức “Định luật Ơm đối với tồn mạch và ghép
nguồn thành bộ” ........................................................................................................ 43
2.3. Thiết kế tiến trình dạy học dạy học bài: “Định luật Ơm đối với tồn
mạch và ghép nguồn thành bộ” Vật lí lớp 11 ........................................................... 44
2.3.1. Bài “Định luật Ơm đối với tồn mạch”........................................................... 44
2.3.2. Bài “Ghép các nguồn điện thành bộ” .............................................................. 56
Kết luận chương 2 ..................................................................................................... 72
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................. 74
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 74
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm ........................................................................ 74
3.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm........................................................................ 74
3.4. Thời điểm thực nghiệm ...................................................................................... 75
3.5. Những thuận lợi và khó khăn gặp phải và cách khắc phục khi làm thực
nghiệm sư phạm ........................................................................................................ 75
3.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................... 75
3.7. Các bước tiến hành thực nghiệm........................................................................ 76
6
3.8. Đánh giá kết quả thực nghiệm .......................................................................... 77
3.8.1. Xây dựng tiêu chí để đánh giá ........................................................................ 77
3.8.2. Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định tính ............................................. 78
3.8.3. Phân tích kết quả thực nghiệm về mặt định lượng.......................................... 87
Kết luận chương 3 ..................................................................................................... 92
ẾT LUẬN VÀ HU ẾN NGHỊ ......................................................................... 94
1. Kết luận ................................................................................................................. 94
2. Khuyến nghị .......................................................................................................... 94
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 96
7
CÁC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU TRONG LUẬN VĂN
STT Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
1
Bộ GD & ĐT
Bộ giáo dục và đào tạo
1.
ĐC
Đối chứng
2.
NXB
Nhà xuất bản
3.
GV
Giáo viên
4.
HS
Học sinh
5.
TN
Thực nghiệm
6.
SGK
Sách giáo khoa
7.
Th.S
Thạc sĩ
8.
GS
Giáo sư
9
PGS
Phó giáo sư
10.
TS
Tiến sĩ
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào một thời kỳ mới, thời kỳ công nghiệp hố - hiện đại
hố. Mọi ngành nghề đều có những bước thay đổi đáng kể, ngành giáo dục cũng đang có
những bước đổi mới mạnh mẽ về mọi mặt nhằm đào tạo ra những con người có đủ kiến
thức, năng lực sáng tạo, trí tuệ và phẩm chất đạo đức tốt đáp ứng được yêu cầu của công
nghệ và nền kinh tế tri thức.
Những định hướng đổi mới phương pháp giáo dục đã được đề cập từ rất lâu
trước đây: trong Nghị quyết của hội nghị lần thứ tư, Ban chấp hành Trung ương
Đảng khóa VII (1/1993), Hội nghị lần thứ 2 BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam
khoá VIII(12/1996), trong Luật Giáo dục (12/1998), trong nghị quyết của Quốc hội
khóa X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông (12/2010), trong chỉ thị của
Thủ tướng và Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo... Tinh thần cơ bản của việc đổi
mới này là: Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh trong
học tập.
Căn cứ vào tình hình thực tế của ngành Giáo dục và Đào tạo, Bộ Giáo Dục
và Đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới quản lí và nâng cao chất lượng giáo dục”.
Tiếp tục triển khai có hiệu quả, sáng tạo cuộc vận động “ Học tập và làm theo tấm
gương đạo đức Hồ Chí Minh” theo chỉ thị 06-CT/TW ngày 07/11/2006 của Bộ
Chính trị gắn với đặc thù của ngành là thực hiện cuộc vận động “Mỗi thầy cô giáo
là tấm gương đạo đức, tự học và sáng tạo” và phong trào thi đua “Xây dựng trường
học thân thiện, học sinh tích cực”.
Chương trình giáo dục phổ thơng ban hành kèm theo quyết định số
16/2006/QĐ-BGDĐT ngày 5/6/2006 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT đã nêu: “Phương
pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của
học sinh; phù hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng học sinh, điều kiện
của từng lớp học; bồi dưỡng cho học sinh phương pháp tự học, khả năng hợp tác;
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho học sinh”. Đổi mới phương pháp dạy
học là điều không thể thiếu để giúp cho việc dạy và học đạt kết quả tốt hơn. Đổi
1
mới phương pháp dạy học sao cho phù hợp với sự phát triển chung của giáo dục thế
giới cũng như sự phát triển của công nghệ hiện đại lại là một vấn đề cần được quan
tâm hơn.
Giáo viên, những người đặt nền móng xây dựng các thế hệ cho tương lai,
không thể không nghĩ đến cơ hội và thách thức đang chờ đón học sinh của chúng ta
ở phía trước. Hơn ai hết, ta phải biết rõ rằng tương lai, với những cơ hội đang rộng
mở hơn nhưng đồng thời cũng địi hỏi học sinh của chúng ta có kiến thức sâu hơn,
rộng hơn. Trên cơ sở đó, bằng những kinh nghiệm, bằng những kết quả thực tế qua
những tiết dạy của mình, tơi muốn vận dụng một Phương pháp dạy học theo góc.
Đây là phương pháp dạy học được tổ chức sao cho người học thực hiện các nhiệm
vụ khác nhau tại vị trí cụ thể trong khơng gian lớp học, đáp ứng nhiều phong cách
học khác nhau Học theo góc, người học được lựa chọn hoạt động và phong cách
học tạo cơ hội cho người học “khám phá”, ‘thực hành”; Cơ hội mở rộng, phát triển,
sáng tạo; Cơ hội đọc hiểu các nhiệm vụ và hướng dẫn bằng văn bản của người dạy;
Cơ hội cá nhân tự áp dụng và trải nghiệm. Do vậy, học theo góc kích thích người
học tích cực thơng qua hoạt động; Mở rộng sự tham gia, nâng cao hứng thú và cảm
giác thoải mái, đảm bảo học sâu, hiệu quả bền vững, tương tác mang tính cá nhân
cao giữa thầy và trị, tránh tình trạng người học phải chờ đợi. Dạy học theo góc địi
hỏi GV với cùng một nội dung kiến thức cần thiết kế các nhiệm vụ để người học
xây dựng kiến thức theo các con đường khác nhau.
Từ những lí do trên và nhận thức được vai trò của việc đổi mới phương pháp
dạy học trong việc nâng cao chất lượng giáo dục, tôi đã lựa chọn đề tài:
“Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức “Định luật Ôm đối với
toàn mạch và ghép nguồn thành bộ” Vật lí lớp 11, nhằm phát huy tính tích
cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh”.
2. Lịch sử nghiên cứu
Mục tiêu giáo dục ở nước ta nói riêng cũng như trên thế giới nói chung
khơng chỉ dừng lại ở việc truyền thụ kiến thức, kỹ năng lồi người đã tích lũy được
trước đây mà cịn quan tâm tới việc thắp sáng ở học sinh niềm tin, bồi dưỡng năng
lực sáng tạo ra những tri thức mới, phương pháp mới, cách giải quyết vấn đề mới.
2
Theo W. B. Yeats: “Giáo dục không nhằm mục tiêu nhồi nhét kiến thức mà là thắp
sáng niềm tin”. Đặc biệt là người học phải đạt tới các mục tiêu đổi mới giáo dục mà
Unesco đưa ra là “Học để biết, học để làm, học để chung sống và học để làm
người”.
Quan điểm dạy học tích cực đã được nhà giáo dục người Mỹ Robert Marrzano
nêu lên rong cơng trình A Difeent Kind of Classroom: Teaching with Dimension of
Learning do Association for Supervision and Curiculum Development xuất bản.
Dạy và học tích cực được dự án Việt - Bỉ, là dự án song phương giữa Bộ Giáo dục
và Đào tạo Việt Nam với cơ quan Hợp tác Kĩ thuật Bỉ triển khai áp dụng tại các tỉnh
miền núi phía bắc Việt Nam.
Gần đây ở nước ta đã có rất nhiều các cơng trình nghiên cứu về đổi mới
phương pháp dạy học nói chung và trong dạy học Vật lí nói riêng. Có thể kể đến các
cơng trình nghiên cứu sau: cơng trình của tác giả Nguyễn Đức Thâm, Phạm Hữu
Tịng bàn về tổ chức hoạt động nhận thức trong dạy học vật lí. Tác giả Thái Duy
Tuyên bàn về dạy học hiện đại. Về dạy học tích cực, trong đó dạy học theo góc có:
Dạy và học tích cực một số kĩ thuật và phương pháp dạy học của nhóm tác giả:
Nguyễn Lăng Bình, Đỗ Hương Trà, Nguyễn Phương Hồng và Cao Thị Thặng.
Trong chương trình Vật lí phổ thơng, xung quanh nội dung kiến thức Định luật Ơm
đã có luận văn như: “Tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy học nội
dung kiến thức Định luật Ôm sách giáo khoa Vật lý lớp 11 nâng cao theo hướng
phát triển năng lực giải quyết vấn đề” (Lê Thị Hương - Học viên Cao học khóa 2 –
ĐHGD - ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI). Dạy học theo góc có: luận văn thạc sĩ
khoa học giáo dục của tác giả Hà Thị Thu Hà - Trường ĐHSP Hà Nội (2010) - Tổ
chức dạy học theo góc nội dung kiến thức chương “Mắt. Các dụng cụ quang” Sách
giáo khoa Vật lí 11 nâng cao; tác giả Trần La Giang -Trường ĐHSP Hà Nội (2010)
- Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức chất rắn và chất lỏng sự chuyển thể
của các chất.
Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu việc dạy học theo góc để tổ chức
dạy học nội dung kiến thức “Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn
thành bộ”
3
Tuy nhiên, chưa có đề tài nào nghiên cứu việc dạy học theo góc để tổ chức dạy
học nội dung kiến thức “Định luật Ơm đối với tồn mạch và ghép nguồn thành bộ”.
Xuất phát từ các lí do trên, tôi tiến hành nghiên cứu đề tài và định hướng
những vấn đề cần giải quyết như sau: từ thực trạng dạy-học một số kiến thức “Định
luật Ơm đối với tồn mạch và ghép nguồn thành bộ” ở trường phổ thông hiện nay,
xác định những nguyên nhân gây ảnh hưởng đến chất lượng dạy học phần kiến thức
này. Nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế tiến trình dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh trong học tập.
Thực nghiệm sư phạm nhằm xác nhận mức độ phù hợp, tính khả thi và hiệu quả
của tiến trình dạy học nói trên.
3. Mục tiêu nghiên cứu
Nghiên cứu cơ sở lý luận của dạy học theo góc để vận dụng vào việc tổ chức
hoạt động dạy học nội dung kiến thức “Định luật Ơm đối với tồn mạch và ghép
nguồn thành bộ” Vật lí lớp 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng
lực sáng tạo cho học sinh.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học nội dung kiến thức: “Định luật Ơm đối với tồn mạch,
ghép nguồn thành bộ” SGK Vật lí lớp 11.
4.2. Khách thể nghiên cứu
- Giáo viên dạy Vật lí tại trường THPT Đan Phượng – Hà Nội.
- Học sinh lớp 11 tại trường THPT Đan Phượng – Hà Nội.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nghiên cứu tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức: “Định luật Ơm đối với
tồn mạch và ghép nguồn thành bộ”
- Đối tượng khảo sát là học sinh lớp 11 trường THPT Đan Phượng - Hà Nội.
6. Vấn đề nghiên cứu
Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức: “Định luật Ơm đối với tồn
mạch, ghép nguồn thành bộ” Vật lí lớp 11 như thế nào để phát huy tính tích cực, tự
chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh ?
4
7. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng cơ sở lí luận của dạy theo góc cùng với việc đảm bảo những u
cầu hoạt động của nhận thức Vật lí, có thể tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến
thức “ Định luật Ơm đối với tồn mạch, ghép nguồn thành bộ” Vật lí lớp 11, nhằm
phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh.
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan như: Lí luận dạy học Vật lí, tâm lý học
sư phạm, lí luận về các quan điểm, sự định hướng việc dạy và học tích cực cũng
như đổi mới phương pháp dạy học, lí luận về dạy học theo góc.
Nghiên cứu nội dung kiến thức “ Định luật Ôm đối với tồn mạch và ghép nguồn
thành bộ” Vật lí lớp 11, SGV và các tài liệu khác liên quan.
8.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Tìm hiểu việc dạy thơng qua phỏng vấn trao đổi với giáo viên và việc học
thông qua trao đổi với học sinh nhằm sơ bộ đánh giá tình hình dạy học nội dung
kiến thức “Định luật Ôm đối với toàn mạch và ghép nguồn thành bộ” Vật lí lớp 11
từ đó đề xuất giải pháp.
8.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư pham tiến trình dạy học đã soạn thảo. Phân tích
kết quả thu được trong quá trình thực nghiệm sư phạm, đối chiếu với mục tiêu
nghiên cứu và rút ra kết luận của đề tài.
9. Luận cứ
- Luận cứ lí thuyết:
+ Cơ sở lí luận về PPDH tích cực.
+ Lí luận về tâm lí dạy học để làm cơ sở cho những tác động sư phạm nhằm
nâng cao tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh.
+ Cơ sở lí luận về dạy học theo góc.
- Luận cứ thực tế:
+ Phiếu dự giờ, trao đổi với giáo viên.
+ Phiếu khảo sát học sinh.
5
+ Minh chứng của diễn biến dạy học thực nghiệm( ảnh chụp ..)
10. Những đóng góp mới của luận văn
- Vận dụng cơ sở lí luận về dạy học theo góc để tổ chức dạy học theo góc nội
dung kiến thức “ Định luật Ơm đối với tồn mạch và ghép nguồn thành bộ” Vật lí
lớp 11, nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học
sinh.
- Soạn kế hoạch dạy học cụ thể nội dung kiến thức “ Định luật Ôm đối với tồn
mạch và ghép nguồn thành bộ” Vật lí lớp 11, theo hướng phát huy tính tích cực, tự
chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh.
11. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, nội dung chính
của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của tổ chức dạy học theo góc.
Chương 2: Tổ chức dạy học theo góc nội dung kiến thức “Định luật Ơm đối với
tồn mạch và ghép nguồn thành bộ” Vật lí lớp 11 nhằm phát huy tính tích cực, tự
chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học sinh.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
6
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO GĨC
1.1. Phương pháp dạy học tích cực
1.1.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
1.1.1.1. Tính tích cực
Tính tích cực là phẩm chất vốn có của con người trong đời sống xã hội. Con
người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong tự nhiên mà còn chủ động sản xuất
ra những của cải vật chất cần cho sự tồn tại của xã hội. Hình thành và phát triển tính
tích cực là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục nhằm đào tạo những
con người năng động, sáng tạo và thích ứng với xã hội
1.1.1.2. Phương pháp tích cực
Thuật ngữ “Phương pháp tích cực” để chỉ những phương pháp dạy học nhằm
phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
Phương pháp dạy học tích cực đề cập đến các hoạt động dạy và học nhằm
tích cực hóa hoạt động học tập và phát triển tính sáng tọa của người học. Trong đó
các hoạt động học tập được tổ chức, được định hướng bởi giáo viên, người học
không thụ động, chờ đợi mà tự lực, tích cực tham gia vào q trình tìm kiếm, khám
phá, phát hiện kiến thức, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong thực tiễn,
qua đó lĩnh hội nội dung học tập và phát triển năng lực sáng tạo.
Trong dạy học tích cực, hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp tác
và giao tiếp ở mức độ cao. Phương pháp dạy học tích cực không phải là một
phương pháp dạy học cụ thể, mà là một khái niệm, bao gồm nhiều phương pháp,
hình thức, kỹ thuật cụ thể khác nhau nhằm tích cực hóa, tăng cường sự tham gia của
người học, tạo điều kiện cho người học phát triển tối đa khả năng học tập năng lực
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề.
Phương pháp dạy học tích cực đem lại cho người học hứng thú, niềm vui
trong học tập, nó phù hợp với đặc tính ưa thích hoạt động của trẻ em. Việc học đối
với học sinh khi đã trở thành niềm hạnh phúc sẽ giúp các em tự khẳng định mình và
ni dưỡng lịng khát khao sáng tạo. Như vậy, dạy và học tích cực nhấn mạnh đến
tính tích cực hoạt động của người học và tính nhân văn của giáo dục.
7
Bản chất của dạy và học tích cực là:
- Khai thác động lực học tập ở người học để phát triển chính họ.
- Coi trọng lợi ích, nhu cầu của cá nhân để chuẩn bị tốt cho họ thích ứng với đời
sống xã hội.
Trong dạy học tích cực, mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh và giữa
học sinh với học sinh có thể được thể hiện qua sơ đồ:
Sơ đồ 1.1 Mối quan hệ giữa giáo viên với học sinh trong dạy và học tích cực.
Giảng viên/ Giáo viên
Tác động qua lại trong
mơi trường học tập an tồn
Học sinh
Học sinh
Trong bối cảnh của thời kỳ đổi mới, giáo dục cần phải phát triển để đáp ứng
yêu cầu của xã hội, các nhà nghiên cứu đã đưa ra các tiêu chí quan trọng trong đổi
mới phương pháp dạy và học như sau:
- Tiêu chí hàng đầu của việc dạy và học là dạy cách học.
- Phẩm chất cần phát huy mạnh mẽ là tính chủ động của người học.
- Công cụ cần khai thác triệt để là công nghệ thông tin và đa phương tiện.
1.1.2. Các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
Các đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực thể hiện ở một số điểm sau:
Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động của học sinh và chú trọng
rèn luyện phương pháp tự học
Một trong các yêu cầu của dạy học tích cực là khuyến khích người học tự lực
khám phá những điều chưa biết trên cơ sở những điều đã biết. Tham gia vào các
hoạt động học tập người học được đặt vào các tình huống có vấn đề, được trực tiếp
quan sát, thảo luận, trao đổi, làm thí nghiệm, được khuyến khích đưa ra các giải
pháp giải quyết vấn đề theo cách của mình, được động viên trình bày quan điểm
8
riêng của mỗi cá nhân. Qua đó người học khơng những chiếm lĩnh được kiến thức
và kĩ năng mới mà cịn làm chủ cách xây dựng kiến thức, từ đó tính chủ động sáng
tạo có cơ hội được bộc lộ rèn luyện.
Tổ chức các hoạt động học tập của học sinh phải trở thành trung tâm của quá
trình giáo dục. Giáo viên cần biết lập kế hoạch dạy học để hướng dẫn học sinh phát
triển các năng lực cần thiết trong cuộc sống, trong và ngoài nhà trường, hiện tại
cũng như tương lai.
Giáo dục dạy học bám sát các vấn đề thực tiễn, áp dụng kiến thức vào giải
quyết các vấn đề của thực tiễn thay cho việc nhồi nhét thơng tin, đó chính là q
trình giúp học sinh nhận thức, thông hiểu, vận dụng kiến thức vào thực tế. Điều này
giúp học sinh có nhu cầu và động cơ học tập đúng đắn, khi đó học sinh sẽ tích cực
tự giác tham gia các hoạt động học tập.
Trong dạy học cần rèn cho người học có phương pháp tự học. Nếu người học
có được phương pháp, kĩ năng, thói quen và ý chí tự học thì sẽ tạo cho họ lòng say
mê học tập, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi người học. Trong dạy học tích cực,
cần khuyến khích học sinh vận dụng kiến thức đã học vào điều kiện thực tế tại gia
đình để các em có thể rèn luyện các kĩ năng đã học.
Tăng cường hoạt động học tập của mỗi cá nhân, phối hợp với học hợp tác
Trong dạy và học tích cực, giáo viên cần quan tâm đến sự phân hố về trình
độ nhận thức, cường độ, tiến độ hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mỗi học sinh.
Trên cơ sở đó xây dựng các nhiệm vụ/ bài tập, mức độ hỗ trợ phù hợp với khả năng
của mỗi cá nhân nhằm phát huy khả năng tối đa của người học.
Để người học có điều kiện bộc lộ, phát triển khả năng của mình cần đặt họ
vào mơi trường học tập hợp tác trong các mối quan hệ thầy- trò, trò-trò. Trong mối
quan hệ hợp tác đó, người học khơng chỉ học được qua thầy mà còn học được qua
bạn. Sự chia sẻ kinh nghiệm sẽ kích thích tính tích cực, chủ động của mỗi cá nhân,
đồng thời hình thành và phát triển ở người học năng lực tổ chức, điều khiển, lãnh
đạo, các kĩ năng hợp tác, giao tiếp, trình bày, giải quyết vấn đề …và tạo môi trường
học tập thân thiện. Tuy nhiên để học tập hợp tác có hiệu quả, giáo viên cần hình
thành cho người học thói quen học tập tự giác, tôn trọng, giúp đỡ lẫn nhau. Đồng
9
thời nhiệm vụ được giao phải rõ ràng, cụ thể, mỗi thành viên trong nhóm đều được
phân cơng, xác định rõ nhiệm vụ, trách nhiệm của mình để tránh tình trạng dựa
dẫm, ỷ lại hoặc có những biểu hiện khơng hợp tác “phá rối” làm cho hoạt động hợp
tác mất thời gian, kém hiệu quả.
Khái niệm học tập hợp tác ngồi việc nhấn mạnh vai trị quan trọng hoạt
động của cá nhân trong quá trình học sinh làm việc cùng nhau, còn đề cao sự tương
tác, ràng buộc lẫn nhau giữa các học sinh. Sự phân chia nhiệm vụ và cơng việc
trong nhóm thể hiện mức độ hợp tác trong học tập. Nói cách khác việc học tập hợp
tác địi hỏi học sinh làm việc và học tập với những “nguyên liệu” thu được từ các
thành viên trong nhóm. Sự hợp tác nhằm phát triển ở học sinh những kĩ năng nhận
thức, kĩ năng giao tiếp xã hội, tích cực hố hoạt động học tập và tạo cơ hội bình
đẳng trong học tập.
Dạy và học chú trọng đến sự quan tâm và hứng thú của học sinh, nhu cầu và lợi
ích của xã hội
Theo sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh được chủ động lựa chọn vấn đề
mà mình quan tâm ham thích, tự lực tiến hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình
bày kết quả. Đó là đặc trưng lấy học sinh làm trung tâm theo nghĩa đầy đủ của thuật
ngữ này. Việc nghiên cứu có thể tiến hành theo cá nhân hoặc theo nhóm nhỏ.
Các chủ đề/ nội dung tìm hiểu, nghiên cứu có thể do học sinh tự đề xuất hoặc
lựa chọn trong số các chủ đề/ nội dung giáo viên giới thiệu, định hướng. Các chủ
đề/ nội dung cần gắn với nhu cầu, lợi ích của người học cũng như của thực tiễn, xã
hội. Điều này làm cho kiến thức có tính ứng dụng cao và người học hiểu được giá
trị, tác dụng, sự cần thiết của những kiến thức đó trong thực tiễn, xã hội.
Nhấn mạnh đến sự quan tâm, hứng thú cũng như lợi ích của học sinh, giáo viên
cần thiết kế các tình huống học tập sao cho kích thích lơi cuốn được sự tham gia
tích cực, chủ động của người học và đảm bảo nguyên tắc phân hoá trong dạy học.
Dạy và học coi trọng hướng dẫn tìm tịi
Việc coi trọng hướng dẫn tìm tịi là giúp học sinh phát triển kĩ năng giải
quyết vấn đề và nhấn mạnh rằng học sinh có thể học được phương pháp học thơng
qua hoạt động. Dấu hiệu đặc trưng này có thể áp dụng ngay cho học sinh nhỏ tuổi
10
nếu có tài liệu cụ thể và có sự giúp đỡ của giáo viên, đặc biệt hiệu quả với những
học sinh ở các lớp cao hơn vì các em có khả năng làm việc độc lập, tự giác, tư duy
logic, khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá đã phát triển.
Một nhiệm vụ học tập tốt là nhiệm vụ đặt ra thách thức với người học.
Nhiệm vụ không nên quá dễ vì sẽ tạo ra sự nhàm chán, thậm chí chán nản. Nhiệm
vụ khơng nên q khó dễ gây ra sự lo lắng, tâm lý sợ thất bại đối với học sinh. Để
đạt được sự cân bằng, các nhiệm vụ cần đa dạng và thiết kế riêng cho từng đối
tượng từng trình độ trong điều kiện cho phép. Mỗi nhiệm vụ thách thức sẽ tạo ra
nhu cầu cần sự hỗ trợ. Giáo viên cần quan sát để có sự hỗ trợ kịp thời.
Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trị
Trong dạy học tích cực, đánh giá khơng chỉ nhằm mục đích nhận định tình
trạng và điều chỉnh hoạt động của học sinh mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của giáo viên.
Tự đánh giá là một hình thức đánh giá mà học sinh tự liên hệ phần nhiệm vụ đã
thực hiện với các mục tiêu của quá trình học tập. Tự đánh giá khơng chỉ đơn thuần là tự
mình cho điểm số mà là sự đánh giá những nỗ lực, quá trình và kết quả, mức độ cao
hơn là học sinh có thể phản hồi lại quá trình học của mình. Biết tự đánh giá, người học
sẽ chủ động xem xét lại quá trình, kết quả học tập của mình, để tự điều chỉnh cách học,
xác định động cơ học tập, lập kế hoạch để tự nâng cao kết quả học tập.
Cùng với tự đánh giá, giáo viên cần tổ chức cho học sinh đánh giá lẫn nhau
hay còn gọi là đánh giá “đồng đẳng”. Đánh giá đồng đẳng dựa trên các tiêu chí do
giáo viên cung cấp. Cách đánh giá này không chỉ giúp học sinh đánh giá kết quả của
bạn mà thơng qua đó cịn có sự so sánh nhìn lại kết quả học tập của chính mình, từ
đó cịn có sự điều chỉnh cách giải quyết vấn đề, cách học, chia sẻ kinh nghiệm từ kết
quả học tập của mình và của bạn, thúc đẩy kết quả học tập ngày một tốt hơn.
Kết hợp đánh giá của thầy và đánh giá của trò còn giúp giáo viên cũng có
điều kiện nhìn nhận chính mình để điều chỉnh cách dạy.
Dạy học tích cực nhằm đáp ứng mục tiêu đào tạo người lao động năng động, sáng
tạo thích nghi với mọi hồn cảnh trong đời sống xã hội. Do vậy, kiểm tra đánh giá không
chỉ dừng lại ở yêu cầu ghi nhớ tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải phát
11
triển ở người học tư duy logic, tư duy phê phán, khả năng phân tích, tổng hợp, đánh giá,
giải quyết vấn đề mà thực tiễn cuộc sống đặt ra. [11, tr.22-28]
1.1.3. Một số cơ sở của dạy học tích cực
1.1.3.1. Cơ sở tâm lý
Theo nhà tâm lý học, giáo dục học, triết học và logic học người Thụy SĩJean Piaget: “Học là một q trình tích cực và xây dựng nghĩa”. Theo Jean Piaget,
mọi cơ thể đều có xu thế thích nghi với mơi trường. Tổ chức và thích nghi là hai
quá trình của cùng một cơ chế, bổ sung cho nhau. Thích nghi bao hàm hai q trình
bổ sung cho nhau: đồng hố và điều ứng. Đồng hóa là q trình thống nhất hóa các
yếu tố từ mơi trường: chủ thể tiếp nhận khách thể, đồng hóa khách thể vào cấu trúc
hành động, tức là con người xử lý tác động từ bên ngoài vào nhằm đạt một mục tiêu
nào đó. Mỗi người áp dụng cái mình biết để hiểu đặc tính của vật và sự vật, cũng như
những quan hệ giữa đặc tính và sự vật. Có 4 kiểu đồng hóa trong tất cả các thời kì và
giai đoạn: đồng hóa tái diễn, đồng hóa khái qt hố, đồng hóa cơng nhận, đồng hóa
lẫn nhau. Điều ứng liên quan đến những yêu cầu khớp với thực tế, mỗi vật và sự vật
có những đặc tính cần được sớm muộn tính đến. Điều ứng xảy ra bởi vì các cấu trúc
hiện tại đã thất bại trong lý giải một vật hoặc sự vật một cách thoả đáng. Kết quả tổ
chức lại tư duy dẫn tới một sự đồng hóa khác thoả đáng hơn. Trong quá trình điều
ứng, chủ thể đem cấu trúc hành động đã được tạo ra trước đó áp theo khách thể, điều
ứng cấu trúc hành động với khách thể, với mơi trường. Đồng hóa và điều ứng đan kết
chặt chẽ với nhau trong mỗi hoạt động nhận thức từ khi sinh ra đến hết đời. Theo
Piaget, thích nghi là sự cân bằng giữa đồng hóa và điều ứng đồng thời hiện hữu trong
mỗi hành vi và kích thích sự phát triển nhận thức.
Thuyết nhận thức của Jean Piaget được vận dụng vào thực tiễn dưới tên gọi
“thuyết kiến tạo” cho rằng mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức
mà chủ yếu là làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của người học, qua đó
người học kiến tạo kiến thức mới đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình.
Trong q trình đồng hố, người học có thể vận dụng kiến thức cũ để giải quyết tình
huống mới và sắp xếp kiến thức mới thu nhận được vào cấu trúc kiến thức đã có.
Trong q trình điều ứng, người học thay đổi cấu trúc đã có, tạo ra cấu trúc mới cho
12
phù hợp với hoàn cảnh mới. Theo thuyết kiến tạo, học sinh phải là chủ thể tích cực
xây dựng nên kiến thức cho bản thân dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã
có. Giáo viên chỉ là người tổ chức, điều khiển. Do đó trong q trình dạy học, cần
tăng cường dạy học hợp tác, dạy học khám phá- phát hiện, bồi dưỡng khuyến khích
người học tự học, tự khám phá - phát hiện và giải quyết vấn đề. [21, tr 1-5]
1.1.3.2. Cơ sở sinh lý thần kinh: các chức năng của hai bán cầu não
Những năm gần đây, các kết quả nghiên cứu về sự khác biệt giữa bán cầu
não trái và bán cầu não phải đã làm sáng tỏ q trình hoạt động trí óc và mối quan
hệ giữa trí thơng minh và óc sáng tạo. Theo quan điểm cũ, bán cầu não trái luôn
được coi là trội hơn, nó như một đặc điểm chung, bẩm sinh, di truyền. Tuy nhiên
ngày nay người ta cho rằng sở dĩ có vấn đề này chủ yếu là do sự học tập chứ không
phải do gien di truyền.
Não trái
Não phải
- Não trái là trung tâm điều khiển các
- Não phải là trung tâm kiểm sốt các
chức năng trí tuệ như ghi nhớ, ngôn chức năng như trực giác, ngoại cảm, thái độ,
ngữ, lý luận, tính tốn, sắp xếp, phân xúc cảm, liên hệ về thị giác và không gian,
loại, viết, phân tích và tư duy quy nạp.
cảm nhận âm nhạc, nhịp điệu, vũ điệu, các
hoạt động phối hợp thể lực, các quá trình tư
duy tổng hợp và tư duy suy diễn.
- Các chức năng não trái có đặc điểm
là tuần tự, hệ thống.
- Các chức năng não phải có đặc điểm
ngẫu hứng, tản mạn.
- Não trái có thể ghép các mảnh rời
- Não phải nhìn thấy cái tổng thể trước
thành tổng thể (từ chi tiết đến tổng thể, (nắm lấy cái tổng thể (bằng trực giác, linh
tuần tự theo quy trình: cứ làm rồi sẽ cảm): nhận ra kết quả cuối cùng rồi mới
biết).
làm, sau đó mới mổ xẻ thành chi tiết).
- Tư duy não trái là tố chất phát triển
trí thơng minh.
- Tư duy não phải là tố chất của óc sáng
tạo.
- Định hướng bằng quy trình
- Định hướng bằng hình ảnh, biểu đồ...
- Đặt và trả lời các câu hỏi tuần tự.
- Câu hỏi đủ loại, ngẫu hứng.
13
Con người khi sinh ra có thể có sự phát triển trội ở một trong hai bán cầu não,
nhưng hai bán cầu não cần phải hoạt động, phát triển cân bằng và phối hợp tốt với
nhau để con người phát triển tồn diện về cả trí tuệ và thể lực, về cả suy nghĩ và
hành động.
Trong hệ thống giáo dục mà kiến thức được cung cấp theo quy trình liên tục
và tuần tự, trong đó chương trình thiết lập theo kiểu gần như tuyến tính, phù hợp với
học sinh có não trái phát triển trội vì đó cũng là cách thu nhận và xử lý thông tin của
họ, việc dạy học tất nhiên sẽ làm cho các chức năng của não trái ngày càng phát
triển. Những học sinh có não phải phát triển trội gặp khó khăn vì họ thường khơng
xử lý thơng tin theo cách đó, họ có xu hướng diễn giải mọi thông tin theo cách tổng
thể hơn là chi tiết. Họ có xu hướng nắm cái tồn thể sau đó mới đi ngược lại và mổ
xẻ vấn đề, họ có tầm nhìn tồn thể...
Dạy học tích cực khơng những làm cho học sinh có não phải phát triển trội
tìm thấy sự thích ứng mà cịn làm sao để mọi học sinh được phát triển cân bằng
chức năng của cả hai bán cầu não, bởi vì chức năng của cả hai bán cầu não đều cần
thiết để con người giải quyết các vấn đề khác nhau, thành công trong các lĩnh vực
hoạt động thực tiễn khác nhau.[26, tr 15]
1.1.4. Các yếu tố thúc đẩy dạy học tích cực
1.1.4.1. Khơng khí học tập và các mối quan hệ trong lớp/nhóm
Xây dựng mơi trường học tập thân thiện, mang tính kích thích:
+ Bố trí bàn ghế, trang trí trên tường, cách sắp xếp không gian lớp học…
+ Quan tâm tới sự thoải mái về tinh thần
+ Hỗ trợ cá nhân một cách tích cực
+ Tạo cơ hội để HS giao tiếp, thể hiện quan điểm, giá trị, mơ ước, chia sẻ kinh
nghiệm,.. và hợp tác trong các hoạt động học tập
+ Tạo ra môi trường học tập thoải mái, không căng thẳng, không nặng nề, không
gây phiền nhiễu
+ Cho phép có các hoạt động giải trí nhẹ nhàng, truyện vui, hài hước trong quá trình
thực hiện nhiệm vụ
14
1.1.4.2. Sự phù hợp với mức độ phát triển của HS
+ Tính tới sự phân hố về nhịp độ học tập giữa các đối tượng HS khác nhau.
+ Tính tới sự khác biệt về trình độ phát triển của HS.
+ Trình bày rõ ràng về những mong đợi của thày đối với trị (nhất trí thoả thuận)
+ Đưa ra các yêu cầu rõ ràng, tránh mơ hồ, đa nghĩa.
+ Khuyến khích HS giúp đỡ lẫn nhau.
+ Quan sát HS học tập để tìm ra phong cách và sở thích học tập của từng HS.
+ Dành thời gian đặt các câu hỏi yêu cầu HS động não và hỗ trợ cá nhân.
+ Tạo điều kiện trao đổi với HS về nhiệm vụ học tập.
1.1.4.3. Sự gần gũi với thực tế
+ Nỗ lực gắn nội dung/nhiệm vụ với các mối quan tâm của HS và với thế giới thực
tại xung quanh
+ Tận dụng mọi cơ hội có thể để tiếp xúc với vật thực/tình huống thực
+ Sử dụng các cơng cụ dạy học hấp dẫn (trình chiếu, video, tranh ảnh,…) để “đưa”
HS lại gần đời sống thực tế
+ Giao các nhiệm vụ vận dụng kiến thức/kĩ năng trong mơn học có ý nghĩa với HS
+ Khai thác những đề tài vượt ra ngồi giới hạn của các mơn học riêng rẽ
1.1.4.4. Mức độ và sự đa dạng của hoạt động
+ Hạn chế tối đa thời gian chết và thời gian chờ đợi
+ Tạo ra các thời điểm hoạt động và trải nghiệm tích cực
+ Tích hợp các hoạt động học mà chơi (các trò chơi giáo dục)
+ Thay đổi xen kẽ các hoạt động và nhiệm vụ học tập
+ Tăng cường các trải nghiệm thành cơng
+ Tăng cường sự tham gia tích cực
+ Đảm bảo hỗ trợ đúng mức (HS hỗ trợ lẫn nhau và hỗ trợ từ GV)
+ Đảm bảo đủ thời gian thực hành
1.1.4.5. Phạm vi tự do sáng tạo
+ HS có thường xun được lựa chọn hoạt động khơng?
+ HS có được lên kế hoạch/đánh giá bài học, thực hiện nhiệm vụ và hoạt động
không?
15
+ Trong khuôn khổ một số nhiệm vụ nhất định, HS có được tự do xác định q
trình thực hiện và xác định sản phẩm khơng?
+ HS có được giao nhiệm vụ trên cơ sở thực tiễn của nhà trường và thực tế của
nhóm khơng?
GV cần:
+ Động viên khuyến khích HS tự giải quyết vấn đề
+ Đặt các câu hỏi mở, thay vì các câu hỏi đóng mang tính nhắc lại (cho phép HS
đào sâu suy nghĩ sáng tạo).
+ Tạo điều kiện và cơ hội để HS tham gia
1.1.5. Các biểu hiện của tính tích cực, tự chủ và năng lực sáng tạo của HS trong
học tập
* Thuật ngữ “tích cực học tập” đã nói lên ý nghĩa của nó: đó chính là những
gì diễn ra bên trong người học. Q trình học tập tích cực nói đến những hoạt động
chủ động của chủ thể - về thực chất là tích cực nhận thức, đặc trưng ở khát vọng
hiểu biết, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.
Tính tích cực của người học nhằm làm chuyển biến vị trí của người học
từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri thức để nâng cao hiệu
quả học tập.
Tính tích cực liên quan trước hết tới động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra
hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý
tạo ra tính tích cực. Tích cực học tập có quan hệ chặt chẽ với tư duy độc lập. Suy
nghĩ, tư duy độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, học tập độc lập, tích
cực, sáng tạo sẽ phát triển tính tự giác, hứng thú và nuôi dưỡng động cơ học tập.
Một số đặc điểm cơ bản thể hiện tính tích cực học tập của học sinh:
+ có hứng thú học tập
+ tập trung chú ý tới bài học/ nhiệm vụ học tập
+ mức độ tự giác tham gia vào xây dựng bài học, trao đổi thảo luận, ghi
chép.
+ có sáng tạo trong q trình học tập
+ thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập được giao
16
+ hiểu bài và có thể trình bày theo cách hiểu của mình
+ biết vận dụng những tri thức thu được vào giải quyết các vấn đề thực tiễn
Các biểu hiện của học tích cực:
+ tìm tịi, khám phá, tiến hành thí nghiệm.
+ so sánh, phân tích, kiểm tra
+ thực hành, xây dựng…
+ giải thích, trình bày, thể hiện, hướng dẫn…
+ giúp đỡ, làm việc chung, liên lạc…
+ thử nghiệm, giải quyết vấn đề, phá bỏ làm lại…
+ tính tốn…[11, tr.20]
* Tính tích cực, tự chủ của người học:
Có nhiều định nghĩa về tính tích cực, tự chủ của người học và các gợi ý liên
quan đến phát huy tính tích cực, tự chủ của người học (Prodomou 1992. Birkram
1997, Hedge 2000, Ur 1996…). Song, tựu trung, người có tính độc lập, tự chủ trong
học tập có các đặc điểm chính sau đây:
+ Xác định được các mục đích học tập của bản thân và có các chiến lược học
tập hiệu quả để đạt được các mục đích đó
+ Học tốt ở trong lớp học cũng như ngoài lớp học
+ Biết phát triển các tài liệu học tập khác dựa trên các tài liệu học trên lớp
+ Biết sử dụng một cách độc lập, hiệu quả các nguồn học liệu, phương tiện
học tập
+ Học có tư duy tích cực
+ Biết điều chỉnh các chiến lược học của bản thân khi cần thiết để có kết quả
học tập cao hơn
+ Biết sắp xếp, bố trí quỹ thời gian dành cho học tập một cách hợp lý
+ Không phụ thuộc, ỷ lại vào giáo viên. Tự tin, dựa vào chính mình, có trách
nhiệm với việc học tập của mình.
Để giúp người học có được các đặc điểm nêu trên hay nói một cách khác là
giúp họ có một vai trị tích cực, chủ động trong học tập, người dạy cần phải xác
định lại vai trị của bản thân mình trong tiến trình dạy và học và điều quan trọng nữa
17
là phải làm tốt việc đào tạo phương pháp/chiến lược học tập cá nhân cho người học
(learner training).
* “Sáng tạo một loại hoạt động mà kết quả của nó là một sản phẩm tinh thần
hay vật chất có tính cách tân, có ý nghĩa xã hội, có giá trị” (sáng tạo. Bách khoa
tồn thư Liên Xơ. Tập 42 trang 54).
Nằng lực sáng tạo là khả năng tạo ra những giá trị mới về vật chất vá tinh
thần, tìm ra cái mới, giải pháp mới, công cụ mới, vận dụng thành cơng những hiểu
biết đã có vào hồn cảnh mới [11].
Như vậy, sản phẩm của sự sáng tạo không thể suy ra từ cái đã biết bắng cách
suy luận logic hay bắt chíêc làm theo.
Tính sáng tạo là thái độ tích cực cải tạo của chủ thể đối với khách thể, là sự
thống nhất của q trình hoạt động trí tuệ, tình cảm, xúc cảm và ý chí con người
nhằm hồn thiện hay sáng tạo một hoạt động, một sản phẩm mới.
Các đặc trưng của tính sáng tạo:
+ Nhìn thấy được những vấn đề mới trong các điều kiện quen biết.
+ Nhìn thấy được chức năng mới của đối tượng quen biết.
+ Phát hiện được cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu.
+ Biết tự lực chuyển các tri thức và kĩ năng sang một tình huống mới.
+ Có kĩ năng sáng tạo một phương thức giải độc đáo tuy đã biết những
phương thức khác. Từ những kinh nghiệm thực tế, từ những kiến thức đã có học
sinh đưa ra được các phương án thiết kế, chế tạo dụng cụ thí nghiệm, đưa ra nhiều
cách chế tạo khác nhau hay đề xuất được những sáng kiến kĩ thuật để dụng cụ bền,
đẹp hơn. Vận dụng được kiến thức lý thuyết vào thực tế một cách linh hoạt như giải
thích một số hiện tượn vật lí, giải thích nguyên tắc hoạt động và một số ứng dụng kĩ
thuật liên quan đến các dụng cụ.
Để phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho học
sinh trong học tập thì tổ chừc dạy học theo góc có rất nhiều ưu điểm.
1.2. Dạy học theo góc
Đổi mới phương pháp dạy và học theo hướng tích cực (dạy học tích cực)
chính là phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong nhận thức của học
18
sinh. Trong dạy học tích cực, dưới sự thiết kế, định hướng của giáo viên, người học
được tham gia vào quá trình học tập từ khâu phát hiện vấn đề, tìm giải pháp cho vấn
đề đặt ra, thực hiện các giải pháp và rút ra kết luận. Q trình đó giúp người học
lĩnh hội nội dung học tập đồng thời phát triển năng lực sáng tạo.
Dạy học theo góc là một trong nhiều phương pháp dạy học tích cực giúp học
sinh phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo.
1.2.1. Khái niệm dạy học theo góc
Dạy học theo góc là một phương pháp dạy học theo đó học sinh thực hiện
các nhiệm vụ khác nhau tại các vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng
hướng tới chiếm l nh một nội dung học tập theo các phong cách học khác nhau.
Khi tổ chức dạy học theo góc, chúng ta tạo ra một mơi trư ng học tập trong
đó, tại các góc học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau nhằm đạt được mục tiêu
dạy học hoặc có thể thực hiện cùng một nhiệm vụ nhưng theo các cách tiếp cận
khác nhau .[11, tr.16,17]
1.2.2. Cơ sở của dạy học theo góc
1.2.2.1. Dạy học đáp ứng các phong cách học tập của ngư i học.
Chúng ta biết mỗi học sinh thường có phong cách học khác nhau. Có học
sinh thích học qua phân tích (nghiên cứu tài liệu, đọc sách để rút ra kết luận hoặc
thu nhận kiến thức); có học sinh thích học qua quan sát (quan sát người khác làm,
quan sát qua hình ảnh để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức); có học sinh thích
học qua trải nghiệm khám phá (khám phá, làm thử để rút ra kết luận hoặc thu nhận
kiến thức); có học sinh thích học qua thực hành áp dụng (học thông qua hành động
để rút ra kết luận hoặc thu nhận kiến thức).
Học theo góc thể hiện sự đa dạng, do đó học sinh có sở thích và năng lực
khác nhau, nhịp độ học tập và phong cách học khác nhau đều có thể tự tìm cách để
thích ứng và thể hiện năng lực của mình. Điều này cho phép giáo viên giải quyết
vấn đề đa dạng trong hoạt động học tập của học sinh.[11, tr.16,17]
Ví dụ: Các phong cách học của học sinh
19
