Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, Hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh thpt

4
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt
Chữ viết đầy đủ
CTCT
Công thức cấu tạo
CTĐG
Công thức đơn giản
CTPT
Công thức phân tử
Đ
Đúng
ĐC
Đối chứng
dd
Dung dịch
đktc
Điều kiện tiêu chuẩn
GS
Giáo sư
GV
Giáo viên
H
pư

Hiệu suất phản ứng
HS
Học sinh
K
Kém

ptpư
Phương trình phản ứng
S
Sai
SBT
Sách bài tập
SGK
Sách giáo khoa
TB
Trung bình
THCS
Trung học cơ sở
THPT
Trung học phổ thông
TN
Thực nghiệm
TNKQ
Trắc nghiệm khách quan
TNTL
Trắc nghiệm tự luận
xt
Xúc tác
Y
Yếu




5
DANH MỤ C CÁC BẢ NG

Bảng
Nộ i dung
Trang
1.1
Bảng năng lực tư duy và kĩ năng theo quan điểm của cố giáo sư
Nguyễn Ngọc Quang đối chiếu với phân loại của giáo sư
Bloom về quá trình nhận thức


14
3.1
Bảng tỉ lệ phần trăm học sinh trả lời đúng câu hỏi
105
3.2
Bảng điểm kiểm tra của học sinh…………………………….
107
3.3
Bảng điểm trung bình………………………………………
107
3.4
Bảng phần trăm HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá,
giỏi…………………………………………………………

108
3.5
Bảng phần trăm học sinh đạt điểm từ X
i
(i = 0, 1, 2…) trở
xuống…………………………………………………………

108
3.6
Bảng giá trị của các tham số đặc trưng………………………
113


6
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ
Nộ i dung
Trang
3.1
Biểu đồ hình cột biểu diễn trình độ HS trường THPT Thanh
Oai A - Đề 1………………………………………………….

110
3.2
Biểu đồ hình cột biểu diễn trình độ HS trường THPT Trần
Đăng Ninh - Đề 1…………………………………………….

110
3.3
Biểu đồ hình cột biểu diễn trình độ HS trường THPT Thanh
Oai A - Đề 2………………………………………………….

110
3.4
Biểu đồ hình cột biểu diễn trình độ HS trường THPT Trần

Đăng Ninh - Đề 2…………………………………………

110

DANH MỤ C CÁC HNH
Hnh
Nộ i dung
Trang
3.1
Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra (Đề số 1)
Trường THPT Thanh Oai A………………………………….

109
3.2
Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra (Đề số 1)
Trường THPT Trần Đăng Ninh……………………………

109
3.3
Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra (Đề số 2)
Trường THPT Thanh Oai A………………………………….

109
3.4
Đường lũy tích so sánh kết quả kiểm tra (Đề số 2)
Trường THPT Trần Đăng Ninh……………………………

109

7
MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn
i
Danh mục viết tắt
ii
Danh mục các bẳng
iii
Danh mục các hình, biểu đồ
iv
Mục lục
v
MỞ ĐẦU
1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
5
1.1. Cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan(TNKQ)
5
1.1.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan
5
1.1.2. Ưu điểm và nhược điểm của TNKQ
5
1.1.3. Phân loại câu hỏi TNKQ và ưu, nhược điểm của từng loại câu hỏi.

6
1.2. Cơ sở lí luận về nhận thức
9
1.2.1. Khái niệm nhận thức
9
1.2.2. Mô hình của quá trình nhận thức
11
1.2.3. Vấn đề phát triển tư duy
12
1.2.4. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Việt Nam hiện nay
16
1.3. Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong việc dạy học
chương este, lipit, cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao theo hướng phát
triển năng lực nhận thức hiện nay trên địa bàn huyện


17
Chƣơng 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN ESTE, LIPIT VÀ
CACBOHIDRAT, HÓA HỌC LỚP 12 NÂNG CAO THEO MỨC ĐỘ
NHẬN THỨC



20
2.1. Định hướng xây dựng, phát triển và nội dung chương trình hóa học THPT
20
2.1.1. Mục tiêu chương trình nâng cao môn hóa học THPT
20
2.1.2. Chương trình hóa học hữu cơ lớp 12 phần este – lipit và cacbohidrat.

21
2.2. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
phần este, lipit và cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao theo các mức độ
nhận thức


21
2.2.1. Chương Este – Lipit
21
2.2.2. Chương cacbohidrat
30
2.3. Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và
cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao trong dạy học

40

8
2.3.1. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để truyền thụ kiến thức
40
2.3.2. Sử dụng câu trắc nghiệm khách quan để hoàn thiện kiến thức
41
2.3.3. Sử dụng câu trắc nghiệm khách quan để kiểm tra – đánh giá
91
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
103
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
103
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
103
3.3. Thực nghiệm sư phạm

103
3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
103
3.3.2. Phương pháp đánh giá chất lượng bài tập theo các mức độ nhận thức
và tư duy của học sinh

104
3.3.3. Nội dung thực nghiệm
104
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
115
TÀI LIỆU THAM KHẢO
117

9
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trắc nghiệm khách quan thường được gọi là trắc nghiệm đã có lịch sử
phát triển từ lâu ở các nước trên thế giới. Trong việc dạy học bài mới, ôn tập,
củng cố, hệ thống hóa kiến thức, câu hỏi trắc nghiệm khách quan có những ưu
điểm rèn luyện cho học sinh tư duy nhanh nhạy, sắc bén, bồi dưỡng năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề, mặt khác tạo điều kiện để các em có thể tự
đánh giá trình độ, nắm vững kiến thức, kĩ năng của bản thân. Trong kiểm tra
đánh giá và thi tuyển, phương pháp trắc nghiệm khách quan bảo đảm tính
khách quan, chính xác và công bằng.
Trong những năm gần đây nền giáo dục nước ta đã có những thay đổi
về cả mục đích, nội dung và phương pháp dạy học nhằm đáp ứng được nhu
cầu của xã hội và bắt kịp với sự bùng nổ tri thức. Việc nâng cao chất lượng
dạy và học đòi hỏi người giáo viên phải luôn tự trau dồi kiến thức, nghiên cứu
các phương pháp tối ưu nhất để truyền đạt cho học sinh khối lượng kiến thức
cơ bản một cách chính xác, khoa học và sâu sắc, bên cạnh đó phải đào tạo học
sinh trở thành những con người có khả năng đáp ứng được những yêu cầu
phát triển kinh tế xã hội, biết vận dụng sáng tạo, giải quyết đựơc các vấn đề
học tập mà thực tiễn đặt ra và nhất là dễ hòa nhập với cộng đồng. Nhằm đáp
ứng được những yêu cầu trên, trong những năm gần đây việc đánh giá kết quả
học tập, thi cử của học sinh đã được ngành giáo dục thực hiện bằng phương
pháp trắc nghiệm khách quan ở một số bộ môn khoa học.
Hiện nay có rất nhiều tài liệu có sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm. Tuy
nhiên vấn đề đặt ra là xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
trong dạy học như thế nào nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh,
để từ đó mỗi giáo viên có thể biên soạn câu hỏi trắc nghiệm theo mục đích
yêu cầu phù hợp với năng lực của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học.

Trong khuôn khổ của luận văn tôi chọn đề tài “Tuyển chọn, xây dựng và sử
dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và
cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức
cho học sinh trung học phổ thông” đây là phần kiến thức Hóa học hữu cơ

10
lớp 12 đối với học sinh là khó về phần cấu tạo và tính chất, hi vọng góp phần
nhỏ bé vào việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh và giúp học
sinh phát triển năng lực nhận thức trong hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm
khách quan. Từ đó nâng cao chất lượng dạy và học hóa học hữu cơ nói riêng
và hóa học trung học phổ thông nói chung.
2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu phương pháp xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm.
- Nghiên cứu cơ sơ lí luận về nhận thức.
- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng
lực nhận thức cho học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tập hợp các tài liệu có liên quan đến xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm và nhận thức.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm và
nhận thức.
- Tìm hiểu thực trạng sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần
este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực
nhận thức cho học sinh trung học phổ thông.
- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng
lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng và khả
năng sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho

học sinh trung học phổ thông.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể: Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông.
- Đối tượng: Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và
cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao.

11
5. Phạm vi nghiên cứu
- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng
lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông.
- Thực nghiệm sư phạm tại 2 lớp 12 ở hai trường trung học phổ thông Thanh
Oai A và THPT Trần Đăng Ninh.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng được hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao
nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông đa dạng,
phong phú sẽ góp phần nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập
của học sinh và giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết
vấn đề, đồng thời giúp giáo viên có thể xây dựng hệ thống câu hỏi theo mục
đích yêu cầu và phù hợp với năng lực của học sinh.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp tài liệu về tuyển chọn,
xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và
cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho
học sinh trung học phổ thông.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: quan sát, điều tra, phỏng vấn tìm hiểu về
việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm ở trường phổ thông.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: kiểm nghiệm hiệu quả của hệ thống các
câu hỏi trắc nghiệm khách quan.

- Phương pháp thống kê, xử lý số liệu.
8. Đóng góp của đề tài
- Về mặt lí luận: Góp phần làm sáng tỏ việc xây dựng và sử dụng hệ thống
câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp
12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ
thông.

12
- Về mặt thực tiễn: tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao
nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông.
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận
văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao
nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

13
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan(TNKQ)
1.1.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan [12, tr. 5]
Trắc nghiệm khách quan (TNKQ) đã có lịch sử phát triển từ lâu ở các
nước phát triển trên thế giới. Hiện nay TNKQ đã được đưa vào sử dụng trong
kì thi tuyển sinh đại học ở nước ta ở một số bộ môn: Vật lý, Hóa học, Sinh
học và Ngoại ngữ.
Vậy trắc nghiệm là gì? Theo nghĩa chữ Hán “trắc” là đo, “nghiệm” là

suy xét, chứng thực.
Ngày nay trắc nghiệm được hiểu là hình thức đặc biệt để thăm dò một
số đặc điểm về năng lực trí tuệ (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý) hoặc
để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng của học sinh thuộc một chương trình
nhất định.
1.1.2. Ưu điểm và nhược điểm của TNKQ
* Ưu điểm
+ Trong một thời gian ngắn kiểm tra được nhiều kiến thức cụ thể, đi vào
những khía cạnh khác nhau của một kiến thức.
+ Nội dung kiến thức kiểm tra "rộng" có tác dụng chống lại khuynh hướng
học tủ, học lệch.
+ Số lượng câu hỏi nhiều, đủ cơ sở tin cậy, đủ cơ sở để đánh giá chính xác
trình độ của HS thông qua kiểm tra.
+ Tuy việc biên soạn câu hỏi tốn thời gian, song việc chấm bài nhanh chóng
và chính xác. Ngoài ra có thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật để chấm bài.
+ Gây hứng thú và tích cực học tập cho HS.
+ Giúp HS phát triển kĩ năng nhận biết, hiểu, ứng dụng và phân tích.
+ Với phạm vi bao quát rộng của bài kiểm tra, HS không thể chuẩn bị tài liệu
để quay cóp. Việc áp dụng công nghệ mới vào việc soạn thảo các đề thi cũng
hạn chế đến mức thấp nhất hiện tượng nhìn bài hay trao đổi bài.

14
* Nhược điểm
+ Phương pháp TNKQ hạn chế việc đánh giá năng lực diễn đạt viết hoặc nói,
năng lực sáng tạo, khả năng lập luận, không luyện tập cho HS cách hành văn,
cách trình bày, không đánh giá được tư tưởng, nhiệt tình thái độ của HS.
+ Có yếu tố ngẫu nhiên, may rủi.
+ Việc soạn câu hỏi đòi hỏi nhiều thời gian và công sức.
+ Tốn kém trong việc soạn thảo, in ấn đề kiểm tra và HS cũng mất nhiều thời
gian để đọc câu hỏi.

1.1.3. Phân loại câu hỏi TNKQ và ưu, nhược điểm của từng loại câu hỏi.
[12, tr. 15 - 17]
1.1.3.1. Loại đúng - sai hoặc có – không
Loại này gồm 2 phần, phần câu dẫn là một câu có nội dung cần phải
xác định đúng hay sai và phần trả lời gồm chữ Đ hoặc S phải khoanh tròn khi
xác định. Hoặc chúng có thể là những câu hỏi trực tiếp để được trả lời là có
hay không.
* Ưu điểm: Loại câu này rất thông dụng vì loại câu hỏi này thích hợp với
những kiến thức sự kiện hoặc khái niệm, có thể kiểm tra nhiều kiến thức trong
một thời gian ngắn. Giáo viên có thể soạn một đề thi trong thời gian ngắn.
* Nhược điểm: Loại câu này là khó xác định điểm yếu của HS do yếu tố đoán
mò xác suất 50%, có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho HS học thuộc long
hơn là hiểu. HS giỏi có thể không thỏa mãn khi buộc phải chọn đúng hoặc sai
khi câu trắc nghiệm viết chưa kĩ càng.
1.1.3.2. Loại ghép đôi
Là những câu hỏi có hai phần, phần câu dẫn ở cột I gồm một phần của câu
(câu chưa hoàn thành) hay một yêu cầu và phần trả lời ử cột II gồm phần còn
lại của câu hoặc một đáp án mà ta phải chọn để ghép ở phần cột I cho phù hợp.
* Ưu điểm: Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp với tuổi HS
THCS hơn. Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác nhau.
Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ thức hay
lập các mối tương quan.

15
* Nhược điểm: không thích hợp cho việc đánh giá các khả năng như sắp đặt
và vận dụng các kiến thức. Muốn soạn loại câu hỏi này để đo mức độ trí năng
cao đòi hỏi nhiều công phu. Ngoài ra, nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều
thời gian cho HS đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi.
1.1.3.3. Loại điền khuyết
Là những câu hỏi gồm hai phần, phần câu dẫn là những câu hay những

phương trình hóa học… có những chỗ còn trống và phần trả lời là những từ,
những cụm từ những công thức hóa học… phải lựa chọn để điền vào chỗ
trống cho phù hợp.
* Ưu điểm: làm mất khả năng đoán mò của thí sinh, họ có cơ hội trình bày
những câu trả lời khác thường phát huy óc sáng tạo, giáo viên dễ soạn câu hỏi
thích hợp với các môn tự nhiên, có thể đánh giá mức hiểu biết về nguyên lý,
giải thích các sự kiện, diễn đạt ý kiến và thái độ của mình đối với vấn đề.
* Nhược điểm: việc chấm bài mất nhiều thời gian
1.1.3.4. Loại nhiều lựa chọn
Đây là loại câu trắc nghiệm có ưu điểm hơn cả và được dùng thông
dụng nhất. Gồm hai phần, phần câu dẫn là một câu hỏi hoặc một câu chưa
hoàn thành và phần trả lời gồm 4 hoặc 5 phương án, phải chọn phương án
đúng (hay đúng nhất, đầy đủ nhất)
* Ưu điểm
- Giáo viên có thể dùng loại câu này để kiểm tra đánh giá những mục tiêu
giảng dạy, học tập khác nhau như:
+ Xác định mối tương quan nhân quả.
+ Nhận biết các điều sai lầm.
+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau.
+ Định nghĩa các thành ngữ.
+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện.
+ Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều vật.
+ Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ các sự kiện.

16
+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt giữa nhiều vật.
+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm.
- Độ tin cậy cao hơn: Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với các
loại TNKQ khác khi số phương án chọn lựa tăng lên.
- HS buộc phải xét đoán, phân biệt kỹ càng trước khi trả lời câu hỏi.

- Tính giá trị tốt hơn, với bài trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để chọn, người
ta có thể đo được các khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật…tổng
quát hóa… rất hữu hiệu.
- Có thể phân tích tính chất mỗi câu hỏi. Dùng phương pháp phân tích tính
chất câu hỏi, chúng ta có thể xác định câu nào quá dễ, câu nào quá khó, câu
nào không có giá trị đối với mục tiêu cần trắc nhiệm, có thể xem xét câu nào
không có lợi hoặc làm giảm giá trị câu hỏi.
- Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc
vào chữ viết, khả năng diễn đạt, hoặc trình độ người chấm bài…
* Nhược điểm
- Loại câu này khó soạn vì phải tìm cho được câu trả lời đúng nhất, còn những
câu còn lại gọi là câu nhiều thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra phải soạn câu hỏi
như thế nào để đo được các mức trí năng cao hơn mức biết nhớ, hiểu.
- Có thể HS có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn
đáp án thì sẽ làm cho những HS đó cảm thấy không thỏa mãn, không phục.
- Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán đoán tinh
vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu nghiệm
bằng loại câu hỏi TNTL soạn kỹ.
- Ngoài ra tốn kém giấy mực để in đề loại câu hỏi này so với loại câu hỏi khác
là cũng cần nhiều thời gian để HS đọc nội dung câu hỏi.
Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn có thể dùng thẩm định trí năng
mức biết, hiểu, khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp, hay ngay cả khả năng
phán đoán cao hơn. Vì vậy khi viết câu hỏi này giáo viên cần lưu ý:

17
- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt
rõ ràng một vấn đề. Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cần
phải nhấn mạnh để HS không phải nhầm. Câu dẫn phải là câu hỏi trọn vẹn để
HS hiểu được mình đang được hỏi vấn đề gì.
- Câu chọn cũng phải rõ ràng dễ hiểu, phải có cùng loại quan hệ với câu dẫn

và chúng phải phù hợp về mặt ngữ pháp với câu dẫn.
- Nên có 5 phương án để chọn cho mỗi câu hỏi. Nếu số phương án trả lời ít
hơn thì yếu tố đoán mò may rủi sẽ tăng lên. Nhưng nếu có quá nhiễu phương
án để chọn thì thấy giáo viên khi soạn và HS thì mất nhiều thời gian để đọc
câu hỏi, các câu nhiễu phải có vẻ hợp lý và có sức hấp dẫn như nhau để
những HS kém chọn. Trong một bài TNKQ cần lưu ý sắp xếp mỗi phương án
đúng trong các câu nhiều lựa chọn 5 phương án của bài TN nên xấp xỉ bằng
20%, trường hợp thí sinh chỉ chọn một phương án cố định thì khi tính điểm
hiệu chỉnh thì sẽ có điểm).
- Phải chắc chắn chỉ có một phương án trả lời đúng, còn các phương án còn
lại thật sự nhiễu.
- Thời gian để trả lời một câu hỏi ít từ 1  3 phút, do đó các môn khoa học tự
nhiên, đặc biệt là hóa học khi xây dựng các bài toán TNKQ nhiều lựa chọn
nên xây dựng và biên soạn các bài toán có thể giải nhanh giúp HS phát triển
tư duy óc sáng tạo, khả năng phán đoán một cách logic và khoa học.
1.2. Cơ sở lí luận về nhận thức
1.2.1. Khái niệm nhận thức [16, tr. 67]
Nhận thức, tình cảm và hành động là ba mặt cơ bản của đời sống tâm lí
con người. Nó quan hệ chặt chẽ với các mặt kia và cũng quan hệ mệt thiết với
các hiện tượng tâm lí khác của con người.
Nhận thức là một quá trình. Đặc trưng nổi bật nhất của hoạt động nhận
thức là phản ánh hiện thực khách quan. Hoạt động này bao gồm nhiều quá
trình khác nhau và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện tượng khách

18
quan. Căn cứ vào tính chất phản ánh, có thể chia toàn bộ hoạt động nhận thức
thành hai mức độ lớn:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng)
Nhận thức có liên quan chặt chẽ với sự học. Về bản chất sự học là một

quá trình nhận thức. Học tập là một hoạt động nhận thức đặc biệt của con người.
1.2.1.1. Nhận thức cảm tính [16, tr. 69 - 78]
Nhận thức cảm tính là mức độ đầu, sơ đẳng trong toàn bộ hoạt động
nhận thức của con người, là một quá trình tâm lí, nó là sự phản ánh những
thuộc tính bên ngoài của sự vật và hiện tượng thông qua sự tri giác của các
giác quan.
Cảm giác là hình thức khởi đầu trong sự phát triển của hoạt động nhận
thức, nó chỉ phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật, hiện tượng.
Tri giác phản ánh sự vật hiện tượng một cách trọn vẹn và theo một cấu
trúc nhất định.
Cảm giác và tri giác đóng vai trò quan trọng trong quá trình nhận thức.
Nếu như cảm giác là hình thức nhận thức đầu tiên của con người thì tri giác là
một điều kiện quan trọng trong sự định hướng hành vi và hoạt động của con
người trong môi trường xung quanh.
1.2.1.2. Nhận thức lí tính [16, tr. 87 - 98]
Nhận thức lí tính là mức độ cao hơn của nhận thức cảm tính. Nhận
thức lí ttinhs có vai trò vô cung quan trọng trong việc hiểu biết bản chất,
nhũng mối liên hệ có tính quy luật của sự vật, hiện tượng tạo điều kiện để
con người là chủ tự nhiên, xã hội và bản thân mình.
Tưởng tượng là một quá trình tâm lí phản ánh những điều chưa từng
có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới
trên cơ sở những biểu tượng đã có.
Tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ bên trong có tính qui luật của sự vật hiện tượng trong hiện
thực khách quan mà trước đó ta chưa biết.

19
Nét nổi bật của tư duy là tính “có vấn đề” tức là trong hoàn cảnh có vấn đề
tư duy được nảy sinh. Tư duy là mức độ lý tính nhưng có quan hệ chặt chẽ với
nhận thức cảm tính. Nó có khả năng phản ánh những thuộc tính bản chất của sự

vật hiện tượng.
1.2.2. Mô hình của quá trình nhận thức
1.2.2.1. Mô hình của quá trình nhận thức
Một quá trình nhận thức thể hiện trong trí não chúng ta về thế giới xung
quanh mình đó là các quá trình phân tích thông tin và xử lí các thông tin một
số khác hướng vào nội tâm như những quá trình tư duy và tưởng tượng.
Theo mô hình này, tư duy và mọi cách nhận thức đều có thể tìm hiểu
được bằng cách phân tích ra thành những bộ phận cấu thành. Thông tin đầu
vào sẽ đi qua một loạt các giai đoạn từ đơn giản đến phức tạp. Khi thông tin
đi qua hết các hệ thống của bộ não, những nội dung phức tạp sẽ được phân
tích và sau đó giả mã, đơn giản hóa. Ta có thể hình dung nhận thức là một quá
trình dây chuyền lắp ghép, được xây dựng từ những giai đoạn nguyên sơ như
các cảm giác, tri thức cơ bản, tới những giai đoạn phức tạp hơn như lí luận và
giả quyết vấn đề.
1.2.2.2. Các phương pháp tác động chủ yếu vào nhận thức cá nhân [14, tr. 224]
Bản chất của nhóm phương pháp này là tác động chủ yếu vào khâu
nhận thức cả cá nhân. Từ đó giúp cá nhân lĩnh hội một hệ thống tri thức, phát
triển các năng lực trí tuệ… tích luỹ kiến thức và có được sự hiểu biết đúng, có
được những tri thức cần thiết về các giá trị các chuẩn mực xã hội cần hình
thành trong nhân cách. Đích cuối cùng của các tác động vào nhận thức là hình
thành một trình độ học vấn nhất định, hình thành thế giới quan khoa học, hệ
thống quan điểm sống… Trong quá trình dạy học nhóm phương pháp này bao
gồm các phương pháp thuyết trình vấn đáp, phương pháp trực quan, phương
pháp thảo luận, các phương pháp củng cố, ôn tập.
Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là
phát triển năng lực tư duy.

20
1.2.3. Vấn đề phát triển tư duy
1.2.3.1. Khái niệm tư duy [16, tr. 87]

Tư duy là một quá trình tâm lí thuộc nhận thức lí tính, là một mức độ
nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác. Tư duy phản ánh những
thuộc tính ở bên trong, bản chất những mối liên hệ có tính quy luật của sự vật,
hiện tượng mà trước đó chưa biết. Qúa trình phản ánh này là quá trình gián
tiếp, độc lập và mang tính khái quát, được nảy sinh trên cơ sở hoạt động thực
tiễn, từ sự nhận thức cảm tính nhưng vượt xa các giới hạn của nhận thức cảm
tính. Vậy tư duy là một quá trình tâm lí phản ánh những thuộc tính bản chất,
những mối liên hệ và quan hệ bên trong có tính quy luật của sự vật, hiện
tượng trong hiện thực khách quan mà trước đó chưa biết.
1.2.3.2. Đặc điểm của tư duy
Là một mức độ mới của nhận thức lí tính, khác xa về bản chất so với
nhận thức cảm tính, tư duy do con người tiến hành với tư cách là chủ thể có
những đặc điểm cơ bản sau [16, tr. 88 - 91]:
- Tính có vấn đề của tư duy: Không phải hoàn cảnh nào cũng gây được tư duy
của con người. Muốn kích thích được tư duy phải đồng thời có hai điều kiện
sau: Trước hết phải gặp hoàn cảnh có vấn đề, tức hoàn cảnh chứa đựng một
mục đích mới, một vấn đề mới, một cách thức giải quyết mới mà những
phương tiện, phương pháp hoạt động cũ, mặc dầu vẫn còn cần thiết nhưng
không còn đủ sức để giải quyết vấn đề mới đó, đạt được mục đích mới đó.
Muốn giải quyết phải tìm ra cách giải quyết mới, tức là phải tư duy. Thứ hai,
hoàn cảnh có vấn đề đó phải được các nhân nhận thức đầy đủ, được chuyển
thành nhiệm vụ cá nhân. Tức là cá nhân phải xác định được cái gì đã biết, đã
cho và cái gì còn chưa biết, phải tìm, đồng thời phải có nhu cầu tìm kiếm nó.
Những dữ kiện quen thuộc hoặc nằm ngoài tầm hiểu biết của cá nhân thì tư
duy cũng không xuất hiện.
- Tính gián tiếp của tư duy: Tư duy phát hiện ra bản chất của sự vật, hiện
tượng và quy luật giữa chúng nhờ sử dụng công cụ, phương tiện và các kết

21
quả nhận thức của loài người và kinh nghiệm của mỗi cá nhân. Tính gián tiếp

của tư duy còn thể hiện ở chỗ nó được biểu hiện trong ngôn ngữ để tư duy.
Nhờ đặc điểm gián tiếp này mà tư duy đã mở rộng không giới hạn những khả
năng nhận thức của con người.
- Tính trừu tượng và và khái niệm của tư duy: Tư duy phản ánh cái bản chất
chung cho nhiều sự vật hợp thành một nhóm, một loại, một phạm trù, đồng
thời trừu xuất khỏi những sự vật đó, những cái cụ thể, cá biệt.
- Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ: tư duy trừu tượng, gián tiếp, khái quát
không thể tồn tại bên ngoài ngôn ngữ, nó phải dung ngôn ngữ làm phương
tiện cho mình.
- Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính: Tư duy phải dựa trên
những tài liệu cảm tính, trên kinh nghiệm, trên cơ sở trực quan sinh động.
Những đặc điểm tư duy trên có ý nghĩa rất to lớn đối với công tác dạy học và
giáo dục. Phải coi trọng việc phát triển tư duy cho học sinh. Nếu không có
khả năng tư duy thì học sinh không thể hiểu biết, không thể cải tạo tự nhiên,
xã hội và bản thân. Muốn thúc đẩy học sinh tư duy thì phải đưa học sinh vào
tình huống có vấn đề. Phát triển tư duy phải tiến hành song song và thông qua
truyền thụ tri thức. Mọi tri thức đều mang tính khái quát, không tư duy thì
không thể tiếp thu và vận dụng được tri thức. Phát triển tư duy phải gắn với
trao dồi ngôn ngữ cho học sinh. Không nắm được ngôn ngữ thì học sinh
không có phương tiện để tư duy tốt. Phát triển tư duy phải gắn liền với rèn
luyện cảm giác, tri giác, tính nhạy cảm, năng lực quan sát và trí nhớ của học
sinh, thiếu những tài liệu cảm tính thì không có gì để tư duy.
1.2.3.3. Dạy học để phát triển tư duy [6, tr. 69 - 74]
Việc dạy tư duy cần phải bao gồm ba thành tố tạo thành một chương
trình cân đối đó là dạy để phát triển tư duy, dạy có tư duy và dạy về tư duy.
- Dạy để phát triển tư duy: có nghĩa là GV cần phải xem xét, theo dõi, hướng
dẫn và tạo điều kiện cho học sinh hướng tới tư duy do đó GV cần đề xuất các
vấn đề, nêu các câu hỏi và xen vào là những nghịch lí, những tính huống khó

22

xử, những mâu thuẫn nhằm tạo sự thách thức và cuốn hút HS suy nghĩ, đồng thời
xây dựng môi trường học tập trong đó tư duy được khuyến khích phát triển.
Bảng 1.1. Bảng năng lực tƣ duy và kĩ năng theo quan điểm của cố giáo sƣ
Nguyễn Ngọc Quang đối chiếu với phân loại của giáo sƣ Bloom về
quá trnh nhận thức
Kết quả học tập
Chuỗi cấp
độ tƣ duy
Năng lực tƣ duy
Phân loại của Bloom về
năng lực nhận thức
Kĩ năng









Từ cấp độ
thấp, đơn
giản đến
cấp độ cao,
phức tạp
- Tư duy cụ thể


- Tư duy logic (suy

luận, phân tích, so
sánh, nhận xét)
1. Biết: Nhớ lại thông tin
giống như đã được trình
bày
2. Hiểu: Có khả năng sử
dụng một số thông tin
mà không nhất thiết hiểu
toàn bộ hàm ý và mối
liên quan của chúng
- Bắt chước
theo mẫu.

- Phát huy
sang kiến
(hoàn thành kĩ
năng theo chỉ
dẫn, không
còn bắt chước
máy móc)
Tư duy hệ thống
(suy luận, tương tự,
tổng hợp, so sánh,
khái quát hóa)

3. Vận dụng: Có khả
năng sử dụng các công
cụ được học vào các tình
huống khác nhau

- Đổi mới (lặp
lại kĩ năng nào
đó một cách
chính xác nhịp
nhàng, không
phải hướng
dẫn)
Tư duy trừu tượng
(suy luận một cách
sáng tạo)
4. Phân tích: Có khả
năng dùng những công
cụ khác để hiểu thành
- Sáng tạo
(hoàn thành kĩ
năng một cách

23
phần cấu thành. Có khả
năng phân nhỏ thông tin
thành các thành phần.
5. Tổng hợp: Có khả
năng sang tạo từ các
thành phần một cách
chỉnh thể mới. Đặt các
riêng rẽ liên hợp với
nhau một cách minh
bạch. Tổ hợp các yếu tố
tạo nên một cấu trúc.
6. Đánh giá: Tạo nên

những phán quyết.
dễ dàng có
sáng tạo, đạt
tới trình độ
cao)

- Dạy có tư duy: Đòi hỏi GV phải trực tiếp hướng dẫn cho HS các quy trình tư
duy thông qua hệ thống câu hỏi đã được chuẩn bị chu đáo và tích cực sử dụng
các kĩ năng tư duy.
- Dạy về tư duy: Trọng tâm của hoạt động dạy về tư duy trong học tập là nhận
thức chuyển đổi liên quan đến việc nhận biết mục tiêu, ý định và suy xét để
đạt được mục tiêu đó.
1.2.3.4. Tư duy hóa học
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học
nghiên cứu các chất và các qui luật chi phối quá trình biến đổi này. Việc sử
dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo các qui luật này. Đặc
điểm của quá trình tư duy hóa học là sự phối hợp chặt chẽ, thống nhất giữa
những hiện tượng cụ thể quan sát được với những hiện tượng cụ thể không
quan sát được, mà chỉ dùng kí hiệu, công thức để biểu diễn mối liên hệ bản
chất của các hiện tượng nghiên cứu. Vậy bồi dưỡng phương pháp và năng lực
tư duy hóa học là bồi dưỡng cho học sinh biết vận dụng thành thạo các thao

24
tác tư duy và phương pháp logic, dựa vào những dấu hiệu quan sát được mà
phán đoán về tính chất và sự biến đổi nội tại của chất, của quá trình.
Như vậy cũng giống như tư duy khoa học tự nhiên, toán học và vật lí, tư duy
hóa học cũng sử dụng các thao tác tư duy vào quá trình nhận thức thực tiễn và
tuân theo quy luật chung của quá trình nhận thức.
1.2.4. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Việt Nam hiện nay
Trước đây có nhiều quan điểm về các tiêu chí đánh giá quá trình nhận

thức và tư duy. Trong khuôn khổ của luận văn chúng tôi chỉ nghiên cứu và
vận dụng hai cách phân loại phổ biến và được vận dụng nhiều hơn cả, tuy
nhiên cần nghiên cứu sử dụng tiêu chí phân loại nào để phù hợp với hoàn
cảnh giáo dục THPT ở Việt Nam hiện nay.
Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận
thức và tư duy theo quan điểm của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang và của GS.
Benjamin Bloom [5, tr. 13 - 17], chúng tôi thấy có những điểm tương đồng.
Vì thế, theo chúng tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo các
mức độ: Biết, hiểu, vận dụng, vận dụng sáng tạo. Cụ thể:
- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức một cách máy móc và nhắc lại được
- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung
kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình.
- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này
sang dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống,
trong thực tiễn.
- Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào
tình huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu.
Với các tiêu chí đánh giá trình độ nhận thức và tư duy của HS như trên,
trong quá trình dạy học nói chung và dạy học hoá học nói riêng mỗi GV cần
phải chú ý phối hợp nhiều hình thức dạy học sao cho phù hợp nhằm phát triển
tư duy cho HS và kết hợp với hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan để
phát huy được những ưu điểm và phù hợp với kiểm tra – đánh giá môn hóa

25
học hiện nay. Chính vì vậy, GV cần phải xây dựng, tuyển chọn được hệ thống
câu hỏi có chất lượng cao và sử dụng chúng một cách hiệu quả nhất để nâng
cao năng lực nhận thức và phát triển tư duy cho HS và đó cũng chính là nội
dung của đề tài.
1.3. Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong việc dạy học
chƣơng este, lipit, cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao theo hƣớng phát

triển năng lực nhận thức hiện nay trên địa bàn huyện
Để đánh giá thực trạng việc dạy học chương este, lipit, cacbohidrat hóa
học lớp 12 nâng cao theo hướng phát triển năng lực nhận thức ở trường trung
học phổ thông nói chung và trên địa bàn huyện nói riêng, chúng tôi tiến hành
điều tra ở trường THPT Thanh Oai và THPT Trần Đăng Ninh, với số lượng
200 học sinh đang học ở khối lớp 12 với mục đích:
- Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học chương este, lipit, cacbohidrat hóa học
lớp 12 nâng cao theo hướng phát triển năng lực nhận thức.
- Tìm hiểu về việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan của học sinh.
Kết quả như sau:
Câu hỏi 1: Thầy cô có thường sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan
vào trong quá trình giảng dạy ở trên lớp hay không?
A
Thường xuyên
10%
B
Thỉnh thoảng
80%
C
Không bao giờ
10%
Câu hỏi 2: Thầy cô thường sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong
những tiết nào?
Lí thuyết
10%
Luyện tập
60%
Thực hành
2%
Kiểm tra – đánh giá

98, 5%



26
Câu hỏi 3: Thầy cô có thường giao các bài tập trắc nghiệm về nhà không?
A
Thường xuyên
59, 5%
B
Thỉnh thoảng
35, 5%
C
Không bao giờ
5%
Câu hỏi 4: Các câu hỏi trắc nghiệm mà thầy cô đưa ra có giúp các em rèn
luyện khả năng tư duy hay không?
A
Thường xuyên
9,5%
B
Thỉnh thoảng
60%
C
Không bao giờ
30,5%
Câu hỏi 5: Các em có thường tìm và làm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan
hay không?
A
Thường xuyên

90%
B
Thỉnh thoảng
18%
C
Không bao giờ
2%
Qua kết quả điều tra trên cho thấy trong quá trình giảng dạy các thầy cô
đã có sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học tuy nhiên là
không thường xuyên và chủ yếu là vào các giờ luyện tập đồng thời đã giao
các bài tập trắc nghiệm cho học sinh nhưng chưa chú trọng đến việc rèn khả
năng tư duy, phát triển năng lực nhận thức cho học sinh. Về phía học sinh
cũng đã biết tự tìm và làm các câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
Từ kết quả khảo sát ở trên đặt ra một vấn đề đó là làm thế nào để dạy
học chương este, lipit, cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao theo hướng phát
triển năng lực nhận thức cho học sinh. Đó là vấn đề đặt ra mà đội ngũ giáo
viên dạy bộ môn hóa học cần phải trăn trở để có hướng bổ sung về phương
pháp và nội dung trong quá trình giảng dạy, để học sinh phát huy năng lực
nhận thức và tư duy cho học sinh là một điều không thể thiếu, nó sẽ là cơ sở
để học sinh thích ứng với xã hội, tìm kiếm việc làm sau này.


27
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1
Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sơ lý luận và thực tiễn của
đề tài bao gồm:
1. Cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan.
2. Cơ sở lí luận về nhận thức.
3. Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong việc dạy học chương
este, lipit, cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao theo hướng phát triển năng

lực nhận thức hiện nay trên địa bàn huyện.

28
CHƢƠNG 2
TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN ESTE, LIPIT VÀ
CACBOHIDRAT, HÓA HỌC LỚP 12 NÂNG CAO
THEO MỨC ĐỘ NHẬN THỨC
2.1. Định hƣớng xây dựng, phát triển và nội dung chƣơng trnh hóa học THPT
2.1.1. Mục tiêu chương trình nâng cao môn hóa học THPT [7, tr. 24 - 25]
2.1.1.1. Kiến thức
Học sinh có được hệ thống kiến thức hóa học phổ thông tương đối hoàn
thiện, hiện đại và thiết thực từ đơn giản đến phức tạp
- Kiến thức cơ sở hóa học chung
- Hóa vô cơ:
- Hóa hữu cơ
2.1.1.2. Kỹ năng
Học sinh có được hệ thống kĩ năng hóa học phổ thông cơ bản và tương
đối thành thạo, thói quen làm việc khoa học gồm:
- Kĩ năng học tập hóa học
- Kĩ năng thực hành hóa học
- Kĩ năng vận dụng kiến thức hóa học để giải quyết một số vấn đề trong học
tập và thực tiễn đời sống.
2.1.1.3. Thái độ
Học sinh có thái độ tích cực như:
- Hứng thú học tập bộ môn hóa học
- ý thức trách nhiệm với bản thân, xã hội và cộng đồng, phát hiện và giải
quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ sở phân tích khoa học.
- ý thức vận dụng những tri thức khoa học đã học vào cuộc sống và vận động
người khác cùng thực hiện.

- Bước đầu có định hướng chọn nghề nghiệp liên quan đến hóa học.