Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn cho chương "Dao động và sóng điện từ" ở lớp 12 THPT

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đất nước ta đang bước vào thời kì hội nhập, công nghiệp hóa, hiện đại hóa.
Trước những điều kiện và thách thức trong giai đoạn mới của đất nước, ngành giáo
dục và đào tạo cần phải có những đổi mới thực sự để có thể thực hiện được nhiệm vụ
của mình trong tiến trình đi lên của xã hội. Đại hội Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ
IX và các nghị quyết trung ương của Đảng đã có những khẳng định rõ ràng về vấn đề
mà giáo dục phải chăm lo: "Đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp bậc học,
áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực
tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề...". Nhiệm vụ hiện nay của sự nghiệp giáo
dục đào tạo là phải góp phần quyết định vào việc bồi dưỡng cho thế hệ trẻ tiềm năng
trí tuệ, tư duy sáng tạo, năng lực tự tìm tòi chiếm lĩnh tri thức, năng lực giải quyết vấn
đề để thích ứng được với thực tiễn và cuộc sống hiện tại.
Muốn đổi mới phương pháp dạy học, trước hết cần phải đổi mới phương pháp
kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh, sinh viên. Kiểm tra đánh giá là một
hoạt động thường xuyên, giữ một vai trò quan trọng trong việc quyết định chất lượng
đào tạo. Trong dạy học, kiểm tra đánh giá tốt sẽ phản ánh đầy đủ việc dạy của thầy,
và việc học của trò, người dạy hoàn thiện quá trình dạy, người học tự đánh giá lại bản
thân, các nhà quản lí có cái nhìn khách quan hơn về chương trình cách tổ chức đào
tạo.
Cụ thể là đối với thầy, kết quả của việc kiểm tra đánh giá sẽ giúp họ biết trò
của mình học như thế nào để từ đó hoàn thiện phương pháp dạy học của mình.
Đối với trò, việc kiểm tra sẽ giúp họ tự đánh giá, tạo động lực thúc đẩy họ
chăm lo học tập .
Đối với các nhà quản lý giáo dục, kiểm tra đánh giá đúng sẽ giúp họ có
cái nhìn khách quan hơn để từ đó có sự điều chỉnh về nội dung chương trình cũng
như về cách thức tổ chức đào tạo.
Nhưng làm thế nào để kiểm tra đánh giá được tốt? Đây là một trong những
vấn đề mang tính thời sự, thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học.
Các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập rất đa dạng, mỗi phương
1

pháp có ưu và nhược điểm nhất định, không có một phương pháp nào là hoàn mĩ đối
với mọi mục tiêu giáo dục. Thực tiễn cho thấy, dạy học không nên áp dụng một hình
thức thi, kiểm tra cho một môn học mà cần phải phối hợp các hình thức thi mới có thể
đạt được yêu cầu của việc đánh giá kết quả dạy học.
Các bài thi và kiểm tra viết được chia làm hai loại: loại trắc nhiệm tự luận và
loại trắc nghiệm khách quan.
Đối với loại trắc nhiệm tự luận, đây là loại mang tính truyền thống, được sử
dụng một cách phổ biến trong một thời gian dài từ trước tới nay. Ưu điểm của loại
này là nó cho học sinh cơ hội phân tích và tổng hợp dữ kiện theo lời lẽ riêng của
mình, nó có thể dùng để kiểm tra trình độ tư duy ở trình độ cao. nhưng hạn chế của
nó cũng dễ nhận ra là: nó chỉ cho khảo sát một số ít kiến thức trong thời gian nhất
định. Hơn nữa việc chấm điểm loại này đòi hỏi nhiều thời gian chấm bài , kết quả thi
không có ngay, thiếu khách quan, khó ngăn chặn các hiện tượng tiêu cực và do đó
trong một số trường hợp không xác định được thực chất trình độ nắm bài của học
sinh. Trong khi đó lợi thế của phương pháp trắc nghiệm khách quan có thể khảo sát
trên một diện rộng, một cách nhanh chóng, khách quan, chính xác. Nó cho phép sử lí
kết quả theo nhiều chiều với từng học sinh cũng như tổng thể cả lớp học hoặc một
trường học. Nhưng việc biên soạn một hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan là
không đơn giản, đòi hỏi sự quan tâm của nhiều người, đặc biệt là các nhà giáo, phải
qua nhiều thử nghiệm mất nhiều thời gian.
Trong mấy năm gần đây, khi nhà nước chủ trương sử dụng phương pháp trắc
nghiệm khách quan vào một số kì thi quốc gia quan trọng và sử dụng một phần ở các bậc
học, ngày càng có nhiều người, đặc biệt là các nhà giáo quan tâm đến phương pháp này.
Các sách cung cấp câu hỏi trắc nghiệm về các môn học (trong đó có môn vật lí) đã và
đang xuất hiện nhiều trên thị trường, nhưng phần lớn không đảm bảo chất lượng.
Nguyên nhân quan trọng là do trong cộng đồng giáo dục và trong xã hội nước ta chưa có
nhiều người hiểu biết về phương pháp trắc nghiệm khách quan.
Từ thực tế trên và những nhận thức thu được, đồng thời qua thực tiễn giảng
dạy môn Vật lí ở trường THPT chúng tôi lựa chọn đề tài theo hướng xây dựng hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn với mong muốn góp phần

2
nghiên cứu nâng cao chất lượng và hiệu quả của hoạt động kiểm tra đánh giá trong
dạy học vật lí ở trường phổ thông.
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài
Nghiên cứu xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
cho chương "Dao động và sóng điện từ" ở lớp 12 THPT nhằm đáp ứng được yêu cầu
của việc kiểm tra đánh giá kết học tập của học sinh THPT
3. Giả thuyết khoa học
Nếu có một hệ thống câu hỏi được soạn thảo một cách khoa học theo phương
pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn, phù hợp với mục tiêu dạy học và nội dung
kiến thức Vật lí chương "Dao động và sóng điện từ" của lớp 12 THPT thì có thể đánh
giá khách quan mức độ chất lượng kiến thức chương "Dao động và sóng điện từ" của
học sinh góp phần nâng cao chất lượng dạy và học môn Vật lí ở trường THPT.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1: Đối tượng nghiên cứu
Hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trong dạy học vật lí
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để
soạn thảo hệ thống câu hỏi nhằm kiểm tra đánh giá chất lượng kiến thức chương
"Dao động và sóng điện từ" của lớp 12 THPT và thực nghiệm trên một số lớp 12 ở
một số trường THPT tỉnh Hải Dương
5. Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
ở trường THPT.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và kĩ thuật xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa trọn
- Nghiên cứu nội dung chương trình vật lí 12 nói chung và chương "Dao động
và sóng điện từ" nói riêng. Trên cơ sở đó xác định được mức độ của mục tiêu
nhận thức ứng với từng đơn vị kiến thức mà học sinh cần đạt được.
3

- Vận dụng cơ sở lý luận xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn chương "Dao động và sóng điện từ " lớp 12 THPT.
- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hệ thống câu hỏi đã soạn thảo và đánh giá
việc học tập của học sinh nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
6. Phương pháp nghiên cứu
1. Phương pháp nhiên cứu lý luận
2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn (Điều tra, thực nghiệm sư phạm)
3. Phương pháp thống kê toán học
4. Sử dụng phần mềm SPSS For Window
7. Đóng góp của đề tài
7.1. Đóng góp về mặt khoa học
Đề tài nghiên cứu, hệ thống lại các phương pháp kiểm tra đánh giá cách soạn
một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn và sử dụng phương pháp trắc nghiệm
khách quan nhiều lựa chọn để kiểm tra đánh giá kết quả học tập chương "Dao động
và sóng điện từ"

của học sinh lớp 12THPT.
7.2. Đóng góp về mặt thực tiễn
- Góp phần khẳng định tính ưu việt của phương pháp trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn trong kiểm tra đánh giá.
- Làm tài liệu tham khảo về kiểm tra đánh giá trong bộ môn vật lí ở nhà trường
phổ thông.
- Mặt khác, bộ câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn này có thể xem
như là một hệ thống bài tập mà thông qua đó người học có thể tự kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập của mình và giáo viên có thể dùng làm tài liệu tham khảo trong việc
sử dụng bài tập trong dạy học.
8. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các tài liệu tham khảo, đề tài gồm 3 chương:
Chương I: Cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
4

trong dạy học ở trường phổ thông .
Chương II: Soạn thảo hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
chương. "Dao động và sóng điện từ"
Chương III: Thực nghiệm sư phạm
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ Ở TRƯỜNG
PHỔ THÔNG
1.1. Cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học.
1.1.1. Khái niệm về kiểm tra đánh giá
Đánh giá trong giáo dục là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống
thông tin về hiện trạng, nguyên nhân và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy
học làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động tiếp theo.
Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và sử lí thông tin về trình độ,
khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình
hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho
bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ.
Quá trình kiểm tra đánh giá trong dạy học nói chung gồm các khâu :
- Đo: Trong đánh giá giáo dục, đo được hiểu là so sánh hệ thống các kiến thức,
kĩ năng và thái độ của một cá nhân hoặc tập thể người học đã đạt được với một hệ
thống các kiến thức, kĩ năng và thái độ dùng làm chuẩn, tiêu chí.
Việc đo liên quan đến dụng cụ đo, có ba tính chất cơ bản, đó là:
+ Độ giá trị: đó là khả năng của dụng cụ đo cho giá trị thực của đại lượng cần đo
+ Độ trung thực: đó là khả năng luôn cung cấp cùng một giá của cùng một đại
lượng đo với dụng cụ đo.
5
+ Độ nhạy: đó là khả năng của dụng cụ đo có thể phân biệt được hai đại
lượng chỉ khác nhau rất ít.
- Lượng giá: Là việc giải thích các thông tin thu được về kiến thức, kĩ năng
của HS, làm sáng tỏ trình độ tương đối của một HS so với thành tích chung của một
tập thể hoặc trình độ của một HS so với yêu cầu của chương trình học tập.

+ Lượng giá theo chuẩn : Là so sánh kết quả học tập của một HS với các HS
khác được học cùng một chương trình giáo dục. Nó cho phép sắp xếp kết quả học tập
của HS theo thứ tự và phân loại HS theo thứ tự.
+ Lượng giá theo tiêu chí: Là xác định mức độ kết quả học tập của mỗi HS
theo mục tiêu giáo dục. Trong đánh giá theo tiêu chí, kết quả học tập của mỗi HS
được so sánh với các mục tiêu học tập được xác định trong các chương trình giáo dục
của các môn học, trong đó nêu rõ những kiến thức, kĩ năng và thái độ nào HS phải đạt
được sau khi học tập.
- Đánh giá : Là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét về trình độ của
HS, xét trong mối quan hệ với quyết định cần đưa ra. Các bài kiểm tra, bài trắc
nghiệm được xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức, kĩ năng trong dạy học. Vì
vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể của các bài kiểm tra có tầm quan trọng đặc biệt
trong việc kiểm tra đánh giá kiến thức kĩ năng.
1.1.2. Mục đích của kiểm tra đánh giá
Tùy từng trường hợp việc kiểm tra đánh giá có thể có các mục đích khác nhau.
Cụ thể trong dạy học kiểm tra đánh giá gồm 3 mục đích chính:
+ Kiểm tra kiến thức, kĩ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có
liên quan đến việc xác định nội dung, phương pháp dạy học một môn học, một học
phần sắp bắt đầu .
6
+ Kiểm tra đánh giá nhằm mục đích dạy học: Bản chất việc kiểm tra dánh giá
nhằm định hướng hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy.
+ Kiểm tra nhằm mục đích đánh giá thành tích, kết quả học tập hoặc nhằm
nghiên cứu đánh giá mục tiêu, phương pháp dạy học.[20]
Mục đích đánh giá trong đề tài này là:
- Cung cấp những thông tin tương đối chính xác về: nội dung học tập và mức
độ nhận biết, hiểu vận dụng của HS theo yêu cầu của mục tiêu đề ra, nguyên nhân ở
đâu, từ đó đề xuất các biện pháp kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học .
- Góp phần điều chỉnh phương pháp dạy và phương pháp học .
- Đánh giá đo lường kết quả thực hiện của chính bản thân học sinh so với mục

tiêu đã định trong chương trình bộ môn.
- Đánh giá đo lường kết quả thực hiện của chính bản thân học sinh so với mặt
bằng chất lượng chung của học sinh cùng lớp trong học tập môn vật lí, cung cấp
thông tin ngược cho HS về quá trình học để tự điều chỉnh, kích thích hoạt động học,
khuyến khích tự đánh giá .
1.1.3. Chức năng của kiểm tra đánh giá
GS. Trần Bá Hoành đề cập đến ba chức năng của kiểm tra đánh giá trong dạy học:
- Chức năng sư phạm: Kiểm tra đánh giá thể hiện ở tác dụng có ích cho bản
thân HS được kiểm tra cũng như chất lượng dạy của GV trong việc thực hiện nhiệm
vụ giảng dạy.
- Chức năng xã hội: Công khai hóa kết quả học tập của mỗi HS trong tập thể
lớp, trường, thông báo nội dung kết quả học tập cho HS, gia đình và xã hội.
- Chức năng khoa học: Nhận định chính xác về một mặt nào đó trong thực tế
dạy và học, về hiệu quả dạy học một sáng kiến, cải tiến nào đó trong dạy học. Tùy theo
mục đích đánh giá mà một hoặc vài chức năng nào đó sẽ được đưa lên hàng đầu.
7
Theo GS .TS Phạm Hữu Tòng trong thực tiễn dạy học ở trường phổ thông
chúng ta chủ yếu quan tâm đến các chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá bao
gồm 3 chức năng chính :
- Chức năng chuẩn đoán.
- Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động.
- Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
+ Chức năng chuẩn đoán.
Các bài kiểm tra trắc nghiệm có thể sử dụng như phương tiện thu lượm thông
tin cần thiết cho việc xác định hoặc việc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương pháp
dạy học.
Dựa trên kết quả kiểm tra đánh giá kiến thức ta biết rõ trình độ xuất phát của
người học để điều chỉnh nội dung, phương pháp dạy học cho phù hợp, cho phép đề
xuất định hướng bổ sung những sai sót, phát huy những kết quả trong cải tiến hoạt
động dạy học đối với những phần kiến thức đã giảng dạy.

Dùng các bài kiểm tra đánh giá khi bắt đầu dạy học một phần để thực hiện
chức năng chuẩn đoán .
+ Chức năng định hướng hoạt động học.
Các bài kiểm tra trắc nghiệm, kiểm tra trong quá trình dạy học có thể được sử
dụng như phương tiện, phương pháp dạy học; đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần,
kiểm tra thường xuyên được sử dụng để chỉ đạo hoạt động học.
Các bài kiểm tra trắc nghiệm được soạn thảo công phu, nó là cách diến đạt
mục tiêu dạy học cụ thể đối với các kiến thức kĩ năng nhất định, nó có tác dụng định
hướng hoạt động hoạt động tích cực của học sinh, sinh viên. Việc xem xét thảo luận
các câu hỏi trắc nghiệm nếu được tổ chức một cách khoa học, đúng lúc có thể xem
như một phương pháp dạy học tích cực giúp cho người học chiếm lĩnh được kiến thức
8
một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, đồng thời có thể giúp cho người dạy kịp thời
bổ sung, điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả.
+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, xác nhận trình độ kiến thức, kĩ năng
của người học.
Với chức năng này đòi hỏi nội dung các bài kiểm tra trắc nghiệm và các tiêu
chí đánh giá, căn cứ theo các mục tiêu dạy học cụ thể đã xác định cụ thể cho từng
kiến thức kĩ năng. Các bài kiểm tra trắc nghiệm như vậy có thể được sử dụng để
nghiên cứu đánh giá mục tiêu dạy học và hiệu quả phương pháp dạy học.
1.1.4. Các yêu cầu sư phạm đối với kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng của HS chỉ có tác dụng khi thực hiện tốt
các yêu cầu sau:
1.1.4.1. Đảm bảo tính khách quan trong quá trình đánh giá
- Phản ánh tính trung thực kết qua lĩnh hội nội dung tài liệu học tập của HS so
với yêu cầu qui định.
- Nội dung kiểm tra phải phù hợp với các yêu cầu của chương trình qui định.
- Tổ chức thi phải nghiêm minh.
Để đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra , đánh giá từ khâu ra đề, tổ chức
thi, tới khâu cho điểm. Xu hướng chung là tùy theo đặc trưng môn học mà lựa chọn

hình thức thích hợp.
1.1.4.2. Đảm bảo tính toàn diện
Muốn kiểm tra đánh giá được kết quả học tập của HS về khối lượng và chất
lượng chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng vận dụng thuộc về các môn học; về kết quả phát
triển năng lực hoạt động trí tuệ, tư duy sáng tạo, ý thức thái độ... Trong đó, chú ý
đánh giá cả về số lượng, cả về nội dung và hình thức.
1.1.4.3. Đảm bảo tính thường xuyên và hệ thống
9
- Cần kiểm tra, đánh giá HS thường xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi phần
kiến thức.
- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.
1.1.4.4. Đảm bảo tính phát triển
- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó.
- Trân trọng sự cố gắng của HS, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của HS.
- Đảm bảo tính công khai trong đánh giá.
1.1.5. Nguyên tắc chung cần quán triệt trong kiểm tra đánh giá
Để đảm bảo tính khoa học của việc kiểm tra đánh giá, kiến thức, kĩ năng thì
việc đó phải được tiến hành theo một quy trình hoạt động chặt chẽ như sau:
- Xác định rõ mục đích kiểm tra đánh giá.
- Xác định rõ nội dung cụ thể của các kiến thức kĩ năng cần kiểm tra đánh giá,
các tiêu chí cụ thể của mục tiêu dạy học từng kiến thức kĩ năng đó, để làm căn cứ đối
chiếu các thông tin cần thu. Việc xác định nội dung kiến thức chính xác, cô đọng.
Việc xác định các mục tiêu, yêu cầu đánh giá cần dựa trên quan niệm rõ ràng và sâu
sắc về các nội dung dạy học.
- Xác định rõ biện pháp thu lượm thông tin (hình thức kiểm tra) phù hợp với đặc
điểm của nội dung kiến thức, kĩ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích cần kiểm tra. Cần
nhận rõ ưu, nhược điểm của mỗi hình thức kiểm tra để có thể sử dụng phối hợp và tìm biện
pháp phát huy ưu điểm và khắc phục tối đa các nhược điểm của mỗi hình thức đó.
- Xây dựng các câu hỏi, các đề bài kiểm tra, các bài trắc nghiệm cho phép thu
lượm các thông tin tương ứng với các tiêu chí đã xác định.

- Tiến hành kiểm tra, thu lượm thông tin (chấm), xem xét kết quả và kết luận
đánh giá. [20]
10
1.1.6. Các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản
Ở đây ta chỉ đi sâu vào nghiên cứu loại trắc nghiệm và được chia thành 2 loại:
* Trắc nghiệm tự luận là loại hình câu hỏi hoặc bài tập mà HS phải tự viết
đầy đủ các câu trả lời hoặc bài giải theo cách riêng của mình. Đây chính là loại hình
câu hỏi và bài tập lâu nay chúng ta vẫn quen dùng để ra các đề kiểm tra viết. Loại trắc
nghiệm này có những ưu điểm và nhược điểm sau đây.
- Ưu điểm:
+ Tạo điều kiện để HS bộc lộ khả năng diễn đạt những suy luận của mình.
+ Có thể thấy được quá trình tư duy của HS để đi đến đáp án.
+ Soạn dễ hơn và mất ít thời gian hơn so với soạn đề bằng các hình thức khác.
- Nhược điểm:
+ Thiếu tính toàn diện và hệ thống.
+Thiếu tính khách quan.
+Việc chấm bài khó khăn, mất nhiều thời gian. Điểm số có độ tin cậy thấp.
11
Quan sát sư phạm
Kiểm tra
Kiểm tra các hoạt động
thực hành
Các phương pháp
trắc nghiệm.
Viết Vấn đáp
Tự luận Trắc nghiệm khách quan
Ghép
đôi
Điền
khuyết

Đúng
-sai
Trắc nghiệm khách
quan nhiều lựa chọn
Tiểu luận
+ Không thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại để chấm bài cũng như
phân tích kết quả kiểm tra.
* Trắc nghiệm khách quan là loại hình câu hỏi, bài tập mà các phương án trả
lời đã có sẵn, hoặc nếu HS phải tự viết câu trả lời thì câu trả lời phải là câu ngắn và
chỉ duy nhất có một cách viết đúng. Trắc nghiệm này được gọi là "khách quan" vì tiêu
chí đánh giá là đơn nhất, hoàn toàn không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người
chấm. So với TNTL thì TNKQ có một số ưu điểm và nhược điểm sau.
- Ưu điểm:
+ Bài kiểm tra bằng TNKQ bao gồm rất nhiều CH nên có thể bao quát một
phạm vi rất rộng của nội dung chương trình.
+ Có tiêu chí đánh giá đơn nhất, không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của
người chấm.
+ Sự phân bố điểm của các bài kiểm tra bằng TNKQ được trải trên một phổ
rộng hơn nhiều.
+ Có thể sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại trong việc chấm điểm và
phân tích kết quả kiểm tra.
- Nhược điểm:
+ Không cho phép đánh giá năng lực diễn đạt của HS cũng như không cho
thấy quá trình suy nghĩ của HS để trả lời một CH hoặc giải đáp một bài tập.
+ Việc biên soạn đề kiểm tra rất khó và mất nhiều thời gian. [18]
1.2 Mục tiêu dạy học
1.2.1. Vấn đề mục tiêu
Vấn đề đầu tiên trong việc đánh giá kết quả học tập của HS là câu hỏi: đánh
giá cái gì? Điều này liên quan đến hai khái niệm: mục đích và mục tiêu.
12

Theo Phan Trọng Ngọ, mục đích dạy học: Là những khẳng định chính xác, rõ
ràng về những gì mà hoạt động của cá nhân (nhóm) muốn đạt được.Mục đích cho biết
hướng đi nhưng mục đích không cụ thể tới mức chỉ rõ việc lựa chọn những hành
động và cách tiến hành như thế nào, tiến độ và thời hạn hoàn thành...
Mục tiêu dạy học: Là sự lượng giá của mục đích tại những thời điểm nhất
định, cho phép có thể kiểm soát được các bước đi và kết quả thực tế của nó trong lộ
trình đi đến mục đích.
Mục tiêu có tính lượng giá cao. Mục tiêu dạy học phải chỉ rõ cái mà HS phải
đạt được. [14]
1.2.2. Tầm quan trọng của các mục tiêu dạy học
- Có được phương hướng, tiêu chí để quyết định về nội dung, phương pháp,
phương tiện dạy học.
- Có được lí tưởng rõ ràng về cái cần kiểm tra đánh giá khi kết thúc mỗi môn
học, học phần hay trong quá trình giảng dạy từng kiến thức cụ thể.
- Thông báo cho người học biết những cái mong đợi ở đầu ra của sự học là gì?
Điều này giúp họ tự tổ chức công việc học tập của mình.
- Có được ý tưởng rõ ràng về các kiến thức, kĩ năng, thái độ cần có của GV.[20]
1.2.3. Cách phát biểu mục tiêu [20]
Các câu phát biểu mục tiêu cần:
- Phải rõ ràng, cụ thể.
- Phải đạt tới được trong khóa học hay đơn vị học tập.
- Phải bao gồm nội dung học tập thiết yếu của môn học.
- Phải quy định rõ kết quả của việc học tập, nghĩa là các khả năng mà người
học sẽ có được khi họ đã đạt đến mục tiêu.
- Phải đo lường được.
13
- Phải chỉ rõ những gì người học có thể làm được vào cuối giai đoạn học tập.
1.2.4. Phân biệt các mục tiêu nhận thức
1.2.4.1. Trình độ nhận biết, tái hiện, tái tạo
Mức độ này được xem như là nhận ra được, phát ngôn lại được, nhớ lại đúng, xây

dựng lại được tri thức, diễn đạt được những nội dung đã học một cách thành thạo.
Nội dung đánh giá: Yêu cầu HS nhớ hay tái hiện, tái tạo lại các sự kiện, hiện
tượng vật lí, các công thức, định lí, định luật cơ bản về vật lí đã học. Không cần giải
thích thông tin đó, chứng tỏ rằng HS có học, giải đáp được câu hỏi dạng:" A là gì ? A
thế nào ?", "thực hiện A thế nào ?"....
1.2.4.2. Trình độ hiểu, áp dụng (giải quyết được tình huống tương tự như tình huống
đã biết)
Mức độ này đòi hỏi HS hiểu được các công thức, định lí, định luật... hiểu được
bản chất của hiện tượng, các đại lượng và mối quan hệ giữa chúng. HS tiếp thu tri
thức một cách có cơ sở khoa học, nắm được ý nghĩa của kiến thức đã học và diễn tả
bằng các phát biểu cụ thể.
Nội dung đánh giá ở mức độ hiểu bao gồm những CH: đòi hỏi HS phải thể hiện
ra ở khả năng áp dụng, giải thích, minh họa lại được các hiện tượng, các khái niệm, quy
luật, áp dụng được kiến thức đã nhớ lại hoặc đã gợi ra để giải quyết những tình huống
tương tự với tình huống đã biết, giải đáp được câu hỏi dạng "A giúp giải quyết X như thế
nào ?" (Kiến thức A giúp bạn giải quyết vấn đề này như thế nào?).
Trong vật lí loại câu hỏi kiểm tra trình độ này thường là: Giải thích một hiện
tượng, vận dụng các định luật, định lí, qui tắc để giải quyết các bài toán quen thuộc.
1.2.4.3. Trình độ vận dụng linh hoạt (giải quyết được tình huống có biến đổi so với
tình huống đã biết)
14
Ở mức độ này HS cần sử dụng các kiến thức đã cho trong các tình huống cụ
thể mới, thể hiện ở khả năng lựa chọn, áp dụng kiến thức trong tình huống có biến đổi
so với tình huống đã biết.
Nội dung các câu hỏi đánh giá ở mức độ vận dụng: đòi hỏi HS phải tìm được kiến
thức thích hợp trong vốn kiến thức đã có để giải quyết tình huống đã cho bằng cách vận
dụng các cách giải quyết, các tình huống theo các mẫu đã biết, giải đáp được câu hỏi
thuộc dạng " (Các) A nào giúp giải quyết X và giải quyết X như thế nào?" (Bạn biết gì về
cái sẽ giúp bạn giải quyết vấn đề này và giải quyết như thế nào?).
1.3. Phương pháp và kĩ thuật trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.

1.3.1. Các hình thức trắc nghiệm khách quan
1.3.1.1. Trắc nghiệm đúng - sai
Phần dẫn của dạng trắc nghiệm này trình bày một nội dung nào đó mà HS phải
đánh giá là đúng hay sai. Phần trả lời có hai phương án: đúng (Đ) và sai (S).
+ Ưu điểm: - Có thể đưa ra nhiều nội dung trong một thời gian ngắn.
- Dễ biên soạn.
- Chiếm ít chỗ trang của giấy kiểm tra.
+ Nhược điểm: - Xác suất chọn được phương án đúng cao.
- Nếu dùng nhiều câu lấy từ sách giáo khoa sẽ khuyến khích
HS học vẹt.
- Việc dùng nhiều câu "sai" có thể gây ra tác dụng tiêu cực
trong việc ghi nhớ kiến thức.
- Tiêu chí "Đúng, Sai" có thể phụ thuộc vào chủ quan của HS và người chấm. [21]
+ Phạm vi sử dụng: - Thích hợp cho việc kiểm tra vấn đáp nhanh.
-Thường sử dụng khi không tìm được đủ phương án cho
câu nhiều lựa chọn.
15
1.3.1.2. Trắc nghiệm ghép đôi
Loại câu này được trình bày thành hai dãy, dãy bên trái là phần dẫn, trình bày
những nội dung muốn kiểm tra (khái niệm, định nghĩa, định luật...), dãy bên phải là
phần trả lời trình bày các nôi dung (câu, mệnh đề, công thức...) phù hợp với nội dung
phần dẫn. Để tránh sự đoán mò của HS, người ta thường để số câu lựa chọn ở bên
phải lớn hơn số câu dẫn ở bên trái.
+ Ưu điểm: - Có thể kiểm tra nhiều nội dung trong một thời gian ngắn.
- Chiếm ít chỗ trang giấy kiểm tra.
+ Nhược điểm: - Dễ trả lời thông qua việc loại trừ.
- Khó đánh giá được mức độ tư duy ở trình độ cao.
- HS mất nhiều thời gian làm bài vì mỗi câu hỏi phải đọc lại toàn
bộ những câu lựa chọn, trong đó có cả những câu rõ ràng là không thích hợp.
+ Phạm vi sử dụng: Thích hợp với kiểm tra việc nhận biết kiến thức cơ

bản sau khi học xong một chương, một chủ đề.
1.3.1.3. Trắc nghiệm điền khuyết
Có thể có hai dạng, chúng có thể là những câu hỏi với giải đáp ngắn, hay cũng
có thể gồm những câu phát biểu với một hai hay nhiều chỗ trống mà HS phải điền
vào một từ hay một nhóm từ ngắn.
+ Ưu điểm: - Khảo sát được khả năng nhớ.
- Dễ biên soạn.
- HS trả lời ngắn gọn, đơn nhất, đơn trị.
+ Nhược điểm: - Tiêu chí đánh giá có thể không hoàn toàn khách quan.
+ Phạm vi sử dụng: - Thích hợp cho các môn ngoại ngữ, xã hội và nhân văn.
- Thích hợp lớp dưới.
1.3.1.4. Phương pháp trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
16
Là loại câu hỏi đưa ra một nhận định và một số phương án trả lời, HS phải
chọn để đánh dấu vào một phương án đúng.
+ Ưu điểm: - Độ tin cậy cao.
- HS phải xét đoán và phân biệt kĩ càng khi trả lời câu hỏi.
- Tính chất giá trị tốt hơn.
- Có thể phân tích được tính chất "mồi" câu hỏi.
- Tính khách quan khi chấm.
- Có thể sử dụng cho mọi loại kiểm tra đánh giá.
- Rất thích hợp cho việc đánh giá phân loại.
+ Nhược điểm: - Khó soạn câu hỏi.
- Chiếm nhiều trang giấy kiểm tra.
- Dễ nhắc nhau khi làm bài.
- HS nào có óc sáng tạo có thể tìm ra câu trả lời hay hơn
phương án đã cho, nên họ có thể không thỏa mãn. [21]
+ Phạm vi sử dụng: - Có thể sử dụng mọi loại kiểm tra đánh giá.
- Rất thích hợp cho việc đánh giá - phân loại.
Như đã đề cập ở phần lí do chọn đề tài và những ưu khuyết điểm của phương

pháp TNKQ NLC với phương pháp tự luận và các phương pháp khác, đây là phương
pháp hay được sả dụng nhất và cũng là loại câu hỏi mà chúng tôi sử dụng ở chương
sau.
1.3.2. Cấu trúc và kĩ thuật soạn thảo câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
1.3.2.1. Cấu trúc câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Một câu hỏi nhiều lựa chọn gồm hai phần: phần "gốc" và phần "lựa chọn"
+ Phần gốc trình bày một vấn đề, một câu hỏi hoặc một câu chưa hoàn chỉnh...
17
+ Phần lựa chọn gồm một số câu trả lời hoặc mệnh đề (thường là bốn) để trả
lời hoặc hoàn chỉnh phần dẫn. Trong số các phương án trả lời chỉ có một phương án
đáp ứng đúng yêu cầu của phần dẫn.
1.3.2.2. Một số nguyên tắc nên theo khi soạn thảo những câu TNKQ NLC
Các quy tắc biên soạn liên quan đến việc cân đối câu hỏi với mục đích hỏi
+ Câu hỏi TNKQNLC chỉ được đem ra sử dụng khi nó thích hợp nhất với
phương pháp đánh giá mà ta đặt ra. Cần tránh dùng câu TNKQNLC khi ta cần đặt các
loại câu hỏi: Câu hỏi mở, câu hỏi dành cho việc đánh giá khả năng tóm tắt và hệ
thống kiến thức, câu hỏi dành cho việc đánh giá khả năng tập trung hay khả năng
sáng tạo.
+ Câu TNKQNLC cần phải gắn liền với mục đích kiểm tra và phù hợp với
cách đánh giá.
+ Câu TNKQNLC không được gây trở ngại cho việc học.
Các qui tắc biên soạn liên quan đến giá trị chẩn đoán câu trả lời
+ Câu TNKQNLC cần phải hướng giáo viên đến diễn biến tư duy đã sử dụng
của học sinh.
+ Các yếu tố gây nhiễu cần phải chỉ rõ được các lỗi của kiến thức hoặc các lỗi
tư duy không chính xác của học sinh.
+ Cần chỉ rõ phần câu dẫn mà câu hỏi đề cập đến trong câu trắc nghiệm. Phần
dẫn phải có nội dung rõ ràng và chỉ nên đưa vào một nội dung, tránh đưa ra nhiều nội
dung nhất là những nội dung trái ngược nhau trong một câu trắc nghiệm.
Sáu qui tắc biên soạn câu dẫn ( câu hỏi)

+ Câu hỏi cần phải tuân thủ đúng qui tắc cho trước.
+ Cần phải đưa ra các mệnh đề chính xác về mặt cú pháp.
+ Không được đưa ra các thuật ngữ không rõ ràng.
18
+ Tránh các hình thức câu phủ định và việc đặt ra nhiều mệnh đề phủ định
trong câu hỏi.
+ Cần tách biệt rõ phần dữ kiện và phần hỏi trong câu dẫn.
+ Trước khi đưa ra các giải pháp trả lời, ta phải nhóm các yếu tố chung của
câu trả lời..
Tám qui tắc trong việc biên soạn các phương án trả lời
+ Độc lập về mặt cú pháp.
+ Các phương án đưa ra phải độc lập nhau về mặt ngữ nghĩa.
+ Tránh dùng các từ chung cho phần câu hỏi và phần các phương án trả lời.
+ Không được đưa vào các từ không có khái niệm để đánh lạc hướng người
trả lời.
+ Không được biên soang câu trả lời đung với phần giải thích được mô tả
chi tiết hơn so với các phương án trả lời khác.
+ Các phương án trả lời phải có mức độ phức tạp như nhau.
+ Nếu phải đưa ra các từ kỹ thuật hoặc từ chuyên môn vào các phương án trả
lời thì mức độ chuyên môn phải đồng đều trong các phương án đó.
+ Các phương án trả lời phải có cùng mức độ tổng quát.
1.3.2.3. Kĩ thuật soạn thảo các phương án nhiễu
Trong phần lựa chọn chỉ có một phương án đúng gọi là đáp án, ba phương án
còn lại đều sai gọi là phương án nhiễu. Một câu hỏi TNKQ NLC có chất lượng tốt
cần được hiểu là ngoài đáp án thì các phương án nhiễu phải phản ánh được các
phương pháp tư duy khác nhau của HS nhưng chưa dẫn đến kết quả đúng vì thiếu
chính xác. Từ đó suy ra một câu hỏi có chất lượng kém là câu hỏi có các phương án
nhiễu không có mối quan hệ gì với phương án đúng, dẫn đến không phản ánh được
các sai lầm của HS. Một câu hỏi TNKQ có các phương án nhiễu hấp dẫn sẽ làm tăng
19

sự hứng thú, kích thích sự tìm tòi khám phá, phát triển năng lực tư duy của HS. Vì
vậy khi biên soạn câu hỏi TNKQ NLC cần ý thức được vai trò và tầm quan trọng của
các phương án nhiễu. Dưới đây chúng tôi đề xuất một số kĩ thuật soạn thảo các
phương án nhiễu như sau:
- Trong khi giải toán vật lí, những sai sót mà HS có thể mắc phải rất đa dạng,
nhưng trong đó có những lỗi sai thuộc loại có hệ thống, tức là những lỗi sai mà nhiều
HS thường mắc phải, có thể lặp đi lặp lại nhiều lần, GV có thể dễ dàng dự đoán trước
được các phương án nhiễu nhằm vào những lỗi này. Ví dụ: lỗi sai phổ biến nhất là HS
thường không để ý đến đơn vị của các đại lượng vật lí hoặc có để ý đến đơn vị nhưng
khi đổi đơn vị thì bị sai.
- Một đại lượng vật lí có quan hệ với nhiều đại lượng vật lí khác nhau. Vì vậy
nếu học không kĩ hoặc không để ý đến thứ nguyên của các đại lượng HS có thể chọn
nhầm công thức. Do đó khi giải bài tập dù biến đổi toán học đúng thì vẫn dẫn đến kết
quả sai. Các phương án nhiễu có thể nhằm vào lỗi này.
- Sử dụng các đáp số sai bắt nguồn từ cách biến đổi, suy luận toán học sai
để làm phương án nhiễu: ở mỗi bậc học, yêu cầu cần có trình độ toán học cơ bản để
có thể giải quyết các vấn đề của vật lí học luôn được quan tâm. Một HS không thể
học tốt môn vật lí nếu học yếu môn toán học. Vì vậy có thể sử dụng các lỗi sai cơ bản
mà HS thường mắc phải khi biến đổi toán học để soạn thảo các phương án nhiễu. Ví
dụ: với công thức chứa căn bặc hai, HS thường quên không khai căn thức hoặc bình
phương hai vế (khi đại lượng cần tìm nằm trong căn thức); HS thường nhầm lẫn giữa
mối quan hệ về tỉ lệ thuận với hàm bậc nhất; nhầm lẫn khi suy luận từ công thức toán
học sang dạng đồ thị tương ứng; không hiểu chính xác về mối quan hệ phần trăm giữa
các đại lượng; lẫn lộn giữa giá trị lớn nhất với giá trị cực đại, giá trị nhỏ nhất với giá
trị cực tiểu.....
20
- Có thể xây dựng các phương án nhiễu dựa trên việc định nghĩa quá rộng hoặc
quá hẹp của khái niệm. [22]
- Có thể xây dựng các phương án nhiễu dựa trên mối quan hệ nhân quả giữa
các đại lượng vật lí: Khi xây dựng các khái niệm, định luật vật lí... thường có các biểu

thức toán học biểu thị mối quan hệ định lượng giữa các đại lượng vật lí và từ các biểu
thức này có thể biến đổi thành các biểu thức khác. Tuy nhiên quan hệ nhân quả giữa
các đại lượng chỉ thể hiện ở biểu thức gốc, không có ở các biểu thức hệ quả.
Ví dụ : Từ
I
U
R
R
U
I
=⇒=
ta không thể kết luận: Khi điện áp hai đầu một
đoạn mạch (chỉ có điện trở thuần) được giữ không đổi, nếu giảm cường độ dòng điện
đi hai lần thì điện trở thuần của đoạn mạch đó tăng lên hai lần...
- Dùng những khái niệm, sự vật, hiện tượng, tính chất có nét tương đồng
thường gây nhầm lẫn cho HS, tạo cảm giác gần đúng hoặc khó phân biệt để làm
phương án nhiễu.
Có thể nói các phương án nhiễu bắt nguồn từ các quan niệm sai lầm và các sai
lầm mà HS thường mắc phải là các phương án nhiễu hấp dẫn HS nhất. Để có các
phương án này người biên soạn cần có kiến thức sâu sắc về vật lí học, có kinh nghiệm
dạy học và đặc biệt cần có những trao đổi trong cộng đồng các giáo viên vật lí.
1.3.2. Tiến trình soạn thảo một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
1.3.2.1. Xác định mục tiêu của bài trắc nghiệm
Một bài trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục tiêu nhưng bài trắc nghiệm ích
lợi có hiệu quả nhất khi nó được soạn thảo để phục vụ cho một mục tiêu chuyên biệt
nào đó.
- Nếu bài trắc nghiệm là một bài thi cuối học kì nhằm xếp hạng HS thì các câu
soạn phải đảm bảo điểm số được phân tán rộng, như vậy mới phát hiện ra được HS
giỏi và HS kém.
21

- Nếu là bài trắc nghiệm nhằm kiểm tra những điều hiểu biết tối thiểu về một phần
nào đó thì ta soạn thảo những câu hỏi sao cho hầu hết HS đều đạt được điểm tối đa.
- Nếu bài trắc nghiệm nhằm mục tiêu chuẩn đoán, tìm ra những chỗ mạnh, yếu
của học sinh, giúp cho giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy phù hợp, thì câu trắc
nghiệm được soạn thảo sao cho tạo cơ hội cho HS phạm tất cả mọi sai lầm về môn
học nếu chưa học kĩ.
- Bên cạnh các mục đích nói trên ta có thể dùng trắc nghiệm với mục tiêu tập
luyện giúp cho HS hiểu thêm bài học và có thể làm quen với lối thi trắc nghiệm.
Tóm lại, trắc nghiệm có thể phục vụ nhiều mục tiêu, người soạn trắc nghiệm
phải biết rõ mục tiêu của mình thì mới soạn thảo được bài trắc nghiệm giá trị vì mục
tiêu chi phối nội dung, hình thức bài trắc nghiệm. Các câu hỏi trắc nghiệm khách
quan được soạn thảo trong đề này với mục đích chính là có thể chuẩn đoán, tìm ra
những chỗ mạnh, yếu của HS, giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy học phù
hợp hơn, và cũng có thể dùng để làm một bài thi cuối chương, kỳ nhằm xếp hạng HS
(Giỏi, kém...). Hoặc có thể dùng một số câu hỏi làm một bài kiểm tra thông thường
nhằm kiểm tra những hiểu biết tối thiểu của HS về sóng điện từ, các loại sóng vô
tuyến....
1.3.2.2. Phân tích nội dung môn học
Việc xác định các nội dung về kiến thức và kĩ năng cần đánh giá để đưa vào
kiểm tra phải dựa trên những mục tiêu cụ thể đã ghi trong chương trình môn học.
Việc xác định nội dung kiểm tra có thể được thực hiện theo những bước sau đây:
- Phân chia nội dung của chương thành những nhóm kiến thức theo mạch kiến
thức.
- Xác định mục tiêu dạy học: Xác định các mục tiêu thao tác với từng nội dung
kiến thức cụ thể.
22
1.3.2.3. Thiết lập dàn bài trắc nghiệm
Sau khi nắm vững mục tiêu của bài trắc nghiệm và phân tích nội dung môn
học ta lập được một dàn bài cho trắc nghiệm. Lập một bản ma trận hai chiều; một
chiều biểu thị nội dung và chiều kia biểu thị các quá trình tư duy (mục tiêu nhận thức)

mà bài trắc nghiệm muốn khảo sát. Số câu hỏi được đưa vào trong mỗi loại phải được
xác định rõ và ma trận này phải được chuẩn bị xong trước khi các câu hỏi trắc nghiệm
được viết ra.
Dàn bài trắc nghiệm.
Mục tiêu
nhận thức
Nôi dung
kiến thức
Nhận biết Hiểu Vận dụng Tổng %
Nội dung 1
Nội dung 2
Nội dung 3
Tổng
1.3.2.4. Lựa chọn số câu hỏi và soạn thảo các câu hỏi cụ thể
* Số câu hỏi trong bài rắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn:
- Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm phải tiêu biểu cho toàn thể kiến thức mà ta
đòi hỏi ở HS phải có.
- Số câu hỏi trong bài trắc nghiệm được giới hạn tùy thuộc vào phạm vi nội
dung cần kiểm tra.
* Viết câu hỏi: Căn cứ vào kết quả phân tích nội dung và ma trận hai chiều để
viết các câu hỏi trắc nghiệm. Khi viết chúng ta nên theo các qui tắc khi soạn thảo,
những lời khuyên thực tế, những gợi ý của các chuyên gia về đánh giá giáo dục.
23
1.3.2.5.Chỉnh lí sơ bộ các câu hỏi
Phân tích sơ bộ các câu hỏi trước khi đem ra thực nghiệm để phát hiện trước
những sai sót có thể có trong quá trình soạn thảo: sự chính xác của các thuật ngữ,
cách diễn đạt những câu chưa đảm bảo yêu cầu kiến thức, thời gian làm bài, sự hợp lí
của các số liệu, cũng như loại bỏ các từ thừa, các phương án nhiễu không hợp lí... Do
đó những ý kiến của các bạn đồng nghiệp các chuyên gia rất bổ ích trong việc sủa
chữa, hiệu chỉnh các câu hỏi.

1.3.2.6. Hoàn thiện câu hỏi
Thực nghiệm nhằm mục đích kiểm tra tính khả thi, tính hiệu quả của việc sử
dụng các câu hỏi. Qua các đợt thực nghiệm để có những số liệu thống kê làm cơ sở để
lựa chọn và giữ lại các câu hỏi tốt đồng thời sửa lại hoặc loại bỏ các câu hỏi không
đạt yêu cầu.
Tiến trình trên được biểu diễn bằng sơ đồ khối sau
24
Xác định mục tiêu của bài trắc nghiệm
Phân tích nội dung môn học
Thiết lập dàn bài trắc nghiệm
Lựa chọn số câu hỏi và soạn thảo các câu hỏi cụ thể
Chỉnh lí sơ bộ các câu hỏi
Hoàn thiện câu hỏi
Phân tích câu hỏi
Lựa chọn câu hỏi hay
đạt
Tiêu chuẩn hóa và lưu ngân hàng câu hỏi
chưa
đạt
Phân tích xem có
sửa được không
không
Loại bỏ
đạt
sửa lại
Sơ đồ tiến trình xây dựng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn
1.4. Cách trình bày và cách chấm điểm một bài trắc nghiệm khách quan
nhiều lựa chọn
1.4.1. Cách trình bày trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn
Có 2 cách thông dụng:

- Cách 1: Dùng máy chiếu, ta có thể viết bài trắc nghiệm nên phim ảnh rồi
chiếu lên màn ảnh từng phần hay từng câu. Mỗi câu, mỗi phần ấy được chiếu lên màn
ảnh trong khoảng thời gian nhất định đủ cho HS bình thường có thể trả lời được.
Cách này có ưu điểm:
+ Kiểm soát được thời gian.
+ Tránh được sự thất thoát đề thi.
+ Tránh được phần nào gian lận.
- Cách 2: Thông dụng hơn là in bài trắc nghiệm ra nhiều bản tương ứng với số
người dự thi. Trong phương pháp này có 2 cách trả lời khác nhau:
25