Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, Hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh thpt

1
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC






LÊ THU HÒA






TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN ESTE, LIPIT VÀ
CACBOHIDRAT, HÓA HỌC LỚP 12 NÂNG CAO
NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG




LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC

HÀ NỘI – 2012


2

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC





LÊ THU HÒA



TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN ESTE, LIPIT VÀ
CACBOHIDRAT, HÓA HỌC LỚP 12 NÂNG CAO
NHẰM NÂNG CAO NĂNG LỰC NHẬN THỨC
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG



LUẬN VĂN THẠC SĨ SƢ PHẠM HÓA HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)
Mã số: 60 14 10



Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: GS. TSKH Nguyễn Đình Triệu




HÀ NỘI – 2012

7
MỤC LỤC

Trang
Lời cảm ơn
i
Danh mục viết tắt
ii
Danh mục các bẳng
iii
Danh mục các hình, biểu đồ
iv
Mục lục
v
MỞ ĐẦU
1
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
5

1.1. Cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan(TNKQ)
5
1.1.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan
5
1.1.2. Ưu điểm và nhược điểm của TNKQ
5
1.1.3. Phân loại câu hỏi TNKQ và ưu, nhược điểm của từng loại câu hỏi.
6
1.2. Cơ sở lí luận về nhận thức
9
1.2.1. Khái niệm nhận thức
9
1.2.2. Mô hình của quá trình nhận thức
11
1.2.3. Vấn đề phát triển tư duy
12
1.2.4. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Việt Nam hiện nay
16
1.3. Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong việc dạy học
chương este, lipit, cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao theo hướng phát
triển năng lực nhận thức hiện nay trên địa bàn huyện


17
Chƣơng 2: TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG
CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN ESTE, LIPIT VÀ
CACBOHIDRAT, HÓA HỌC LỚP 12 NÂNG CAO THEO MỨC ĐỘ
NHẬN THỨC

20
2.1. Định hướng xây dựng, phát triển và nội dung chương trình hóa học THPT
20
2.1.1. Mục tiêu chương trình nâng cao môn hóa học THPT
20
2.1.2. Chương trình hóa học hữu cơ lớp 12 phần este – lipit và cacbohidrat.
21
2.2. Tuyển chọn và xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
phần este, lipit và cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao theo các mức độ
nhận thức


21
2.2.1. Chương Este – Lipit
21
2.2.2. Chương cacbohidrat
30
2.3. Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và
cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao trong dạy học

40

8
2.3.1. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để truyền thụ kiến thức
40
2.3.2. Sử dụng câu trắc nghiệm khách quan để hoàn thiện kiến thức
41
2.3.3. Sử dụng câu trắc nghiệm khách quan để kiểm tra – đánh giá
91

Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
103
3.1. Mục đích của thực nghiệm sư phạm
103
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
103
3.3. Thực nghiệm sư phạm
103
3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
103
3.3.2. Phương pháp đánh giá chất lượng bài tập theo các mức độ nhận thức
và tư duy của học sinh

104
3.3.3. Nội dung thực nghiệm
104
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
115
TÀI LIỆU THAM KHẢO
117

3
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Trắc nghiệm khách quan thường được gọi là trắc nghiệm đã có lịch sử
phát triển từ lâu ở các nước trên thế giới. Trong việc dạy học bài mới, ôn tập,
củng cố, hệ thống hóa kiến thức, câu hỏi trắc nghiệm khách quan có những ưu
điểm rèn luyện cho học sinh tư duy nhanh nhạy, sắc bén, bồi dưỡng năng lực
phát hiện và giải quyết vấn đề, mặt khác tạo điều kiện để các em có thể tự đánh
giá trình độ, nắm vững kiến thức, kĩ năng của bản thân. Trong kiểm tra đánh giá
và thi tuyển, phương pháp trắc nghiệm khách quan bảo đảm tính khách quan,
chính xác và công bằng.
Trong những năm gần đây nền giáo dục nước ta đã có những thay đổi về
cả mục đích, nội dung và phương pháp dạy học nhằm đáp ứng được nhu cầu của
xã hội và bắt kịp với sự bùng nổ tri thức. Việc nâng cao chất lượng dạy và học
đòi hỏi người giáo viên phải luôn tự trau dồi kiến thức, nghiên cứu các phương
pháp tối ưu nhất để truyền đạt cho học sinh khối lượng kiến thức cơ bản một
cách chính xác, khoa học và sâu sắc, bên cạnh đó phải đào tạo học sinh trở
thành những con người có khả năng đáp ứng được những yêu cầu phát triển
kinh tế xã hội, biết vận dụng sáng tạo, giải quyết đựơc các vấn đề học tập mà
thực tiễn đặt ra và nhất là dễ hòa nhập với cộng đồng. Nhằm đáp ứng được
những yêu cầu trên, trong những năm gần đây việc đánh giá kết quả học tập, thi

cử của học sinh đã được ngành giáo dục thực hiện bằng phương pháp trắc
nghiệm khách quan ở một số bộ môn khoa học.
Hiện nay có rất nhiều tài liệu có sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm. Tuy
nhiên vấn đề đặt ra là xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan
trong dạy học như thế nào nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh, để
từ đó mỗi giáo viên có thể biên soạn câu hỏi trắc nghiệm theo mục đích yêu cầu
phù hợp với năng lực của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học. Trong
khuôn khổ của luận văn tôi chọn đề tài “Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học
lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ

4
thông” đây là phần kiến thức Hóa học hữu cơ lớp 12 đối với học sinh là khó về
phần cấu tạo và tính chất, hi vọng góp phần nhỏ bé vào việc kiểm tra đánh giá
kết quả học tập của học sinh và giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức
trong hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Từ đó nâng cao chất lượng
dạy và học hóa học hữu cơ nói riêng và hóa học trung học phổ thông nói chung.
2. Mục đích nghiên cứu
- Nghiên cứu phương pháp xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm.
- Nghiên cứu cơ sơ lí luận về nhận thức.
- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực
nhận thức cho học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Tập hợp các tài liệu có liên quan đến xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc
nghiệm và nhận thức.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm và nhận
thức.
- Tìm hiểu thực trạng sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần
este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận

thức cho học sinh trung học phổ thông.
- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực
nhận thức cho học sinh trung học phổ thông
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra, đánh giá chất lượng và khả
năng sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho
học sinh trung học phổ thông.
4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu
- Khách thể: Quá trình dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông.
- Đối tượng: Hệ thống các câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và
cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao.


5
5. Phạm vi nghiên cứu
- Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan
phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực
nhận thức cho học sinh trung học phổ thông.
- Thực nghiệm sư phạm tại 2 lớp 12 ở hai trường trung học phổ thông Thanh
Oai A và THPT Trần Đăng Ninh.
6. Giả thuyết nghiên cứu
Nếu tuyển chọn, xây dựng và sử dụng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng
cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông đa dạng, phong phú sẽ
góp phần nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh và
giúp học sinh phát triển năng lực tư duy, năng lực giải quyết vấn đề, đồng thời
giúp giáo viên có thể xây dựng hệ thống câu hỏi theo mục đích yêu cầu và phù
hợp với năng lực của học sinh.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp tài liệu về tuyển chọn,

xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và
cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho
học sinh trung học phổ thông.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: quan sát, điều tra, phỏng vấn tìm hiểu về
việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm ở trường phổ thông.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: kiểm nghiệm hiệu quả của hệ thống các
câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
- Phương pháp thống kê, xử lý số liệu.
8. Đóng góp của đề tài
- Về mặt lí luận: Góp phần làm sáng tỏ việc xây dựng và sử dụng hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng
cao nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông.
- Về mặt thực tiễn: tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao
nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông.

6
9. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, nội
dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi trắc
nghiệm khách quan phần este, lipit và cacbohidrat, hóa học lớp 12 nâng cao
nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh trung học phổ thông.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan(TNKQ)
1.1.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan

Trắc nghiệm là gì? Theo nghĩa chữ Hán “trắc” là đo, “nghiệm” là suy xét,
chứng thực.
Trắc nghiệm đã có lịch sử phát tiển tới một thế kỉ ở các nước phát triển
trên thế giới. Ngày nay trắc nghiệm được hiểu là hình thức đặc biệt để thăm dò
một số đặc điểm về năng lực trí tuệ (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý)
hoặc để kiểm tra một số kiến thức, kĩ năng của học sinh thuộc một chương trình
nhất định.
1.1.2. Ưu điểm và nhược điểm của TNKQ
- Ưu điểm
- Nhược điểm
1.1.3. Phân loại câu hỏi TNKQ và ưu, nhược điểm của từng loại câu hỏi
1.1.3.1. Loại đúng - sai hoặc có – không
1.1.3.2. Loại ghép đôi
1.1.3.3. Loại điền khuyết
1.1.3.4. Loại nhiều lựa chọn
1.2. Cơ sở lí luận về nhận thức
1.2.1. Khái niệm nhận thức

7
Nhận thức là một quá trình. Đặc trưng nổi bật nhất của hoạt động nhận
thức là phản ánh hiện thực khách quan. Hoạt động này bao gồm nhiều quá trình
khác nhau và mang lại những sản phẩm khác nhau về hiện tượng khách quan.
Căn cứ vào tính chất phản ánh, có thể chia toàn bộ hoạt động nhận thức thành
hai mức độ lớn:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
- Nhận thức lý tính (tư duy và tưởng tượng)
Nhận thức có liên quan chặt chẽ với sự học. Về bản chất sự học là một
quá trình nhận thức. Học tập là một hoạt động nhận thức đặc biệt của cin người.
1.2.1.1. Nhận thức cảm tính (cảm giác và tri giác)
1.2.1.2. Nhận thức lí tính (tư duy và tưởng tượng)

1.2.2. Mô hình của quá trình nhận thức
1.2.2.1. Mô hình của quá trình nhận thức
Một quá trình nhận thức thể hiện trong trí não chúng ta về thế giới xung
quanh mình đó là các quá trình phân tích thông tin và xử lí các thông tin một số
khác hướng vào nội tâm như những quá trình tư duy và tưởng tượng.
1.2.2.2. Các phương pháp tác động chủ yếu vào nhận thức cá nhân
Bản chất của nhóm phương pháp này là tác động chủ yếu vào khâu nhận
thức cá nhân. Từ đó giúp cá nhân lĩnh hội một hệ thống tri thức, phát triển các
năng lực trí tuệ… tích luỹ kiến thức và có được sự hiểu biết đúng, có được
những tri thức cần thiết về các giá trị các chuẩn mực xã hội cần hình thành trong
nhân cách. Đích cuối cùng của các tác động vào nhận thức là hình thành một
trình độ học vấn nhất định, hình thành thế giới quan khoa học, hệ thống quan
điểm sống… Trong quá trình dạy học nhóm phương pháp này bao gồm các
phươn pháp thuyết trình vấn đáp, phương pháp trực quan, phương pháp thảo
luận, các phương pháp củng cố, ôn tập.
Trong việc phát triển năng lực nhận thức của HS, khâu trung tâm là phát
triển năng lực tư duy.
1.2.3. Vấn đề phát triển tư duy
1.2.3.1. Khái niệm tư duy

8
Tư duy là một quá trình tâm lí thuộc nhận thức lí tính, là một mức độ
nhận thức mới về chất so với cảm giác và tri giác.
1.2.3.2. Đặc điểm của tư duy
Là một mức độ mới của nhận thức lí tính, khác xa về bản chất so với nhận
thức cảm tính, tư duy do con người tiến hành với tư cách là chủ thể có những
đặc điểm cơ bản sau:
- Tính có vấn đề của tư duy
- Tính gián tiếp của tư duy
- Tính trừu tượng và và khái niệm của tư duy

- Tư duy liên hệ chặt chẽ với ngôn ngữ
- Tư duy có quan hệ mật thiết với nhận thức cảm tính
1.2.3.3. Dạy học để phát triển tư duy
Việc dạy tư duy cần phải bao gồm ba thành tố tạo thành một chương trình
cân đối đó là dạy để phát triển tư duy, dạy có tư duy và dạy về tư duy.
- Dạy để phát triển tư duy:
Bảng 1.1. Bảng năng lực tƣ duy và kĩ năng theo quan điểm của cố giáo sƣ
Nguyễn Ngọc Quang đối chiếu với phân loại của giáo sƣ Bloom
về quá trình nhận thức
Kết quả học tập
Chuỗi cấp
độ tư duy
Năng lực tư duy
Phân loại của Bloom về
năng lực nhận thức
Kĩ năng









- Tư duy cụ thể


- Tư duy logic (suy
luận, phân tích, so

sánh, nhận xét)
1. Biết: Nhớ lại thông
tin giống như đã được
trình bày
2. Hiểu: Có khả năng sử
dụng một số thông tin
mà không nhất thiết
hiểu toàn bộ hàm ý và
mối liên quan của
chúng
- Bắt chước theo
mẫu.

- Phát huy sang
kiến (hoàn thành
kĩ năng theo chỉ
dẫn, không còn
bắt chước máy
móc)

9
Từ cấp độ
thấp, đơn
giản đến
cấp độ cao,
phức tạp
Tư duy hệ thống
(suy luận, tương tự,
tổng hợp, so sánh,
khái quát hóa)

3. Vận dụng: Có khả
năng sử dụng các công
cụ được học vào các
tình huống khác nhau

- Đổi mới (lặp lại
kĩ năng nào đó
một cách chính
xác nhịp nhàng,
không phải hướng
dẫn)
Tư duy trừu tượng
(suy luận một cách
sáng tạo)
4. Phân tích: Có khả
năng dùng những công
cụ khác để hiểu thành
phần cấu thành. Có khả
năng phân nhỏ thông tin
thành các thành phần.
5. Tổng hợp: Có khả
năng sang tạo từ các
thành phần một cách
chỉnh thể mới. Đặt các
riêng rẽ liên hợp với
nhau một cách minh
bạch. Tổ hợp các yếu tố
tạo nên một cấu trúc.
6. Đánh giá: Tạo nên

những phán quyết.
- Sáng tạo (hoàn
thành kĩ năng một
cách dễ dàng có
sang tạo, đạt tới
trình độ cao)
- Dạy có tư duy.
- Dạy về tư duy.
1.2.3.4. Tư duy hóa học
Tư duy hóa học được đặc trưng bởi phương pháp nhận thức hóa học
nghiên cứu các chất và các qui luật chi phối quá trình biến đổi này. Việc sử
dụng các thao tác tư duy, sự suy luận đều phải tuân theo các qui luật này.



10
1.2.4. Đánh giá trình độ phát triển tư duy của học sinh Việt Nam hiện nay
Sau khi nghiên cứu các quan điểm đánh giá mức độ của quá trình nhận
thức và tư duy theo quan điểm của cố GS. Nguyễn Ngọc Quang và của GS.
Benjamin Bloom, chúng tôi thấy có những điểm tương đồng. Vì thế, theo chúng
tôi nên đánh giá trình độ phát triển tư duy của HS theo các mức độ: Biết, hiểu,
vận dụng, vận dụng sáng tạo. Cụ thể:
- Biết: khả năng nhớ lại kiến thức một cách máy móc và nhắc lại được.
- Hiểu: khả năng hiểu thấu được ý nghĩa kiến thức, giải thích được nội dung
kiến thức, diễn đạt khái niệm theo sự hiểu biết mới của mình.
- Vận dụng: Khả năng sử dụng thông tin và biến đổi kiến thức từ dạng này sang
dạng khác, vận dụng kiến thức trong tình huống mới, trong đời sống, trong thực tiễn.
- Vận dụng sáng tạo: Sử dụng các kiến thức đã có, vận dụng kiến thức vào tình
huống mới với cách giải quyết mới, linh hoạt, độc đáo, hữu hiệu.
1.3. Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong việc dạy học

chƣơng este, lipit, cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao theo hƣớng phát
triển năng lực nhận thức hiện nay trên địa bàn huyện
Để đánh giá thực trạng việc dạy học chương este, lipit, cacbohidrat hóa
học lớp 12 nâng cao theo hướng phát triển năng lực nhận thức ở trường trung
học phổ thông nói chung và trên địa bàn huyện nói riêng, chúng tôi tiến hành
điều tra ở trường THPT Thanh Oai và THPT Trần Đăng Ninh, với số lượng 200
học sinh đang học ở khối lớp 12 với mục đích:
- Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học chương este, lipit, cacbohidrat hóa học
lớp 12 nâng cao theo hướng phát triển năng lực nhận thức.
- Tìm hiểu về việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan của học sinh.
Qua kết quả điều tra trên cho thấy trong quá trình giảng dạy các thầy cô
đã có sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong dạy học tuy nhiên là không
thường xuyên và chủ yếu là vào các giờ luyện tập đồng thời đã giao các bài tập
trắc nghiệm cho học sinh nhưng chưa chú trọng đến việc phát triển năng lực
nhận thức cho học sinh. Về phía học sinh cũng đã biết tự tìm và làm các câu hỏi
trắc nghiệm khách quan.

11
TIỂU KẾT CHƢƠNG 1
Trong chương này chúng tôi đã trình bày cơ sơ lý luận và thực tiễn của đề
tài bao gồm:
1. Cơ sở lý luận về trắc nghiệm khách quan.
2. Cơ sở lí luận về nhận thức.
3. Thực trạng việc sử dụng câu hỏi trắc nghiệm trong việc dạy học chương este,
lipit, cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao theo hướng phát triển năng lực nhận
thức hiện nay trên địa bàn huyện.

CHƢƠNG 2
TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG CÂU HỎI
TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN PHẦN ESTE, LIPIT VÀ

CACBOHIDRAT, HÓA HỌC LỚP 12 NÂNG CAO THEO
MỨC ĐỘ NHẬN THỨC
2.1. Định hƣớng xây dựng, phát triển và nội dung chƣơng trình hóa học THPT
2.1.1. Mục tiêu chương trình nâng cao môn hóa học THPT
2.1.1.1. Kiến thức
2.1.1.2. Kỹ năng
2.1.1.3. Thái độ
2.1.2. Chương trình hóa học hữu cơ lớp 12 phần este – lipit và cacbohidrat.
Chương trình hóa học lớp 12 trung học phổ thông nghiên cứu tiếp tục một
số loại hợp chất hữu cơ, các nhóm kim loại và vấn đề vai trò của hóa học đối
với các vấn đề kinh tế, xã hội và môi trường.
Chương 1: Este – Lipit
Nội dung kiến thức trong chương cung cấp cho học sinh các kiến thức về
este, lipit và chất giặt rửa. Các loại bài học trong chương được xây dựng trên
nguyên tắc từ cấu tạo phân tử để dự đoán tính chất. Các tính chất dự đoán được
kiểm chứng qua nội dung tính chất vật lý và tính chất hóa học.
Nội dung kiến thức của mỗi bài học đều chứa đựng nhiều kiến thức đã
được học ở các chương trước đó. Kiến thức về ancol, axit cacboxylic là kiến

12
thức nề để hiểu về este và từ este hiểu được lipit, chất béo. Vì vậy hoạt động ôn
tập, vận dụng kiến thức của các chương trước cần được chú trọng thường xuyên
giúp học sinh chủ động trong việc tiếp thu kiến thức mới. Đồng thời trong
chương còn có bài luyện tập “mối quan hệ giữa hiđrocacbon và một số dẫn xuất
chứa oxi của hiđrocacbon” để hệ thống hóa kiến thức về sự chuyển hóa giữa các
loại hiđrocacbon; chuyển hóa giũa hiđrocacbon và một số dẫn xuất chứa oxi;
chuyển hóa giữa một số dẫn xuất chứa oxi và rèn luyện kỹ năng hóa học cơ bản
quan trọng.
Chương 2: Cacbohiđrat
Nội dung kiến thức trong chương giúp học sinh nghiên cứu về khái niệm

chung và các loại cacbohiđrat: Glucozơ, saccarozơ, tinh bột, xenlulozơ và tính
chất từng loại cacbohiđrat cùng các dạng đồng phân của chúng. Cấu trúc của
từng loại cacbohiđrat có chú đến dạng mạch vòng và mối liên hệ giữa cấu trúc
phân tử và tính chất của chúng.
2.2. Lựa chọn và xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este,
lipit và cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao theo các mức độ nhận thức
2.2.1. Chương Este – Lipit
2.2.2. Chương cacbohidrat
2.3. Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và
cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao trong dạy học
2.3.1. Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan để truyền thụ kiến thức
2.3.2. Sử dụng câu trắc nghiệm khách quan để hoàn thiện kiến thức
2.3.3. Sử dụng câu trắc nghiệm khách quan để kiểm tra – đánh giá

TIỂU KẾT CHƢƠNG 2
Trong chương này chúng tôi đã trình bày một số vấn đề sau:
1. Định hướng xây dựng, phát triển và nội dung chương trình hóa học THPT
2. Lựa chọn và xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este,
lipit và cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao theo các mức độ nhận thức.

13
3. Sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan phần este, lipit và
cacbohidrat hóa học lớp 12 nâng cao trong dạy học.

CHƢƠNG 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích của thực nghiệm sƣ phạm
- Bước đầu đưa ra một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan theo nhiều trình độ
khác nhau của HS nhằm thông qua đó phát triển năng lực nhận thức và tư duy
của HS.

- Sử dụng hệ thống bài tập theo các mức độ nhận thức và tư duy vào dạy học
phần este, lipit và cacbohidart hóa học hữu cơ lớp 12 nâng cao nhằm triển năng
lực nhận thức và tư duy của HS từ đó nâng cao chất lượng dạy học, tăng cường
tính tích cực học tập của HS trong quá trình học tập môn hóa học, kích thích HS
đi vào con đường học tập tìm tòi sáng tạo.
- Khẳng định mục đích nghiên cứu của đề tài là thiết thực, đáp ứng được yêu
cầu nâng cao năng lực nhận thức và tư duy của HS lớp 12.
3.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sƣ phạm
- Đánh giá sự phù hợp về mức độ khó của hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan theo các mức độ nhận thức và tư duy của HS.
- Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách theo
mức độ nhận thức và tư duy nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy của
HS.
3.3. Thực nghiệm sƣ phạm
3.3.1. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm
Để tiến hành tốt những nội dung đã biên soạn ở phần trên chúng tôi đã
tiến hành TN sư phạm ở 2 loại lớp có trình độ tương đương: Lớp dạy phương
pháp thường (lớp ĐC); Lớp dạy theo phương pháp sử dụng hệ thống hệ thống
câu hỏi trắc nghiệm khách theo các mức độ nhận thức và tư duy (lớp TN).
Địa bàn TN: Chúng tôi đã tiến hành TN tại 2 trường là:


14
STT
Trường THPT
Lớp TN
Lớp ĐC
Giáo viên TN
1
Thanh Oai A

12A3
12A4
Lê Thu Hòa
2
Trần Đăng Ninh
12A3
12A4
Hồ Văn Quân

3.3.2. Phương pháp đánh giá chất lượng bài tập theo các mức độ nhận thức
và tư duy của học sinh
- Trên cơ sở thống nhất nội dung các giáo án đã soạn, chuẩn bị đầy đủ phương
tiện dạy học, phiếu học tập của các bài, chúng tôi đã tiến hành dạy các bài ở các
lớp TN.
- Sau khi kết thức bài lên lớp, chúng tôi tiến hành kiểm tra để đánh giá chất
lượng, đánh giá khả năng tiếp thu kiến thức, năng lực vận dụng kiến thức của
HS các lớp TN và các lớp ĐC.
- Chấm các bài kiểm tra.
- Sắp xếp kết quả theo thứ tự điểm từ thấp đến cao cụ thể từ 1 đến 10 và phân
loại theo nhóm:
+ Nhóm giỏi: Điểm 9, 10. + Nhóm khá: Điểm 7, 8.
+ Nhóm trung bình: Điểm 5, 6. + Nhóm yếu kém: Điểm 0, 1, 2, 3, 4.
- So sánh kết quả lớp TN và lớp ĐC.
- Kết luận.
3.3.3. Nội dung thực nghiệm
3.3.3.1. Thực hiện nhiệm vụ đánh giá sự phù hợp về mức độ khó của hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm khách quan theo các mức độ nhận thức và tư duy của học sinh
TN nhằm đánh giá mức độ khó của các dạng bài tập theo các mức độ nhận
thức và tư duy của HS, chúng tôi tiến hành lựa chọn và sử dụng một số câu hỏi trắc
nghiệm khách quan đã được biên soạn ở chương trước bao gồm cả 4 mức độ để tiến

hành kiểm tra 15 phút (Chương 1: Este-Lipit), sau đó tiến hành TN ở cả 2 lớp 12A3
(lớp TN) và lớp 12A4 (lớp ĐC) của trường THPT Thanh Oai A.
Kết quả thu được như sau:



15
Bảng 3.1. Tỉ lệ % học sinh trả lời đúng câu hỏi
Lớp
Tỉ lệ % học sinh trả lời đúng câu hỏi
Dạng 1
Dạng 2
Dạng 3
Dạng 4
12A3 (TN)
100%
97%
78%
33%
12A4 (ĐC)
100%
92%
72%
21%
3.3.3.2. Thực hiện nhiệm vụ đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm khách theo mức độ nhận thức và tư duy nhằm phát triển năng
lực nhận thức và tư duy của học sinh
Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng hệ thống các câu hỏi theo 4 mức độ
nhận thức và tư duy nhằm phát triển năng lực nhận thức và tư duy cho HS. Để
đánh giá hiệu quả của hệ thống câu hỏi theo các mức độ nhận thức và tư duy ở

trên, chúng tôi tiến hành áp dụng vào dạy các bài cụ thể trong 2 chương este –
lipit và cacbohidrat ở các lớp TN 12A3 - Trường THPT Thanh Oai A và lớp
12A3 Trường THPT Trần Đăng Ninh. Sau đó chúng tôi tiến hành kiểm tra 1 tiết
cho cả 4 lớp (12A3, 12A4 - Trường THPT Thanh Oai A và 12A3, 12A4 -
Trường THPT Trần Đăng Ninh) với 2 đề như sau:
Đề số 1 (Đề 45 phút - Chương 1)
Đề số 2 (Đề 45 phút - Chương 2)
Sau khi tiến hành kiểm tra và chấm điểm chúng tôi nhận thấy rằng:
- Trong quá trình dạy học, việc kết hợp hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách
quan trên với việc sử dụng các phương tiện dạy học hiện dại đã tạo nên sự thay
đổi rõ rệt về không khí học tập của HS trong giờ học. Sau khi tiến hành kiểm
tra, chấm điểm ở 4 lớp chúng tôi đã đánh giá được hiệu quả của hệ thống câu
hỏi trắc nghiệm khách quan trên. Điều này được thực hiện bằng các phân tích
các câu trả lời của HS cho mỗi câu hỏi kiểm tra. Kết quả kiểm tra của từng HS ở
mỗi lớp sẽ đánh giá chất lượng của HS 2 lớp TN và 2 lớp ĐC.
- Đối với lớp ĐC, HS vẫn học theo cách dạy đại trà, không được đưa các dạng
câu hỏi từ dễ đến khó nên hầu hết gặp khó khăn khi gặp những bài mới, phức
tạp, đòi hỏi phải có tư duy cao.

16
- Đối với lớp TN, do được áp dụng theo phương pháp sử dụng hệ thống câu hỏi
có sự sắp xếp khoa học theo các mức độ tư duy nên HS dễ dàng giải quyết được
những câu hỏi tương đối phức tạp, đòi hỏi tư duy ở mức độ cao, biết biến những
vấn đề phức tạp thành quen thuộc.
Kết quả thực nghiệm:
Bảng 3.2. Bảng điểm kiểm tra của học sinh
Đề
số
Trường
Lớp

Sĩ
số
Điểm
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
Thanh
Oai A
12A3
(TN)
45
0
0
0
1
1
6
9
9
14
4

1
12A4
(ĐC)
48
0
0
1
2
3
12
9
8
12
1
0
Trần
Đăng
Ninh
12A3
(TN)
46
0
0
0
0
1
5
7
12
13

7
1
12A4
(ĐC)
48
0
0
0
2
3
7
9
12
10
5
0
2
Thanh
Oai A
12A3
(TN)
45
0
0
0
1
1
3
8
8

14
9
1
12A4
(ĐC)
48
0
0
0
2
1
9
10
9
11
6
0
Trần
Đăng
Ninh
12A3
(TN)
46
0
0
0
0
1
6
9

9
9
11
1
12A4
(ĐC)
48
0
0
1
1
2
8
11
8
8
9
0

Bảng 3.3. Bảng điểm trung bình
Đề số
THPT Thanh Oai A
THPT Trần Đăng Ninh
12A3 (TN)
12A4 (ĐC)
12A3 (TN)
12A4 (ĐC)
1
6,9
6,1

7,2
6,6
2
7,3
6,7
7,2
6,7

17
Để đưa ra được nhận xét chính xác, kết quả kiểm tra được xử lý bằng
phương pháp thống kê toán học theo thứ tự các bước như sau: Lập bảng phân
phối: Tần suất, tần suất tích lũy; Vẽ đồ thị đường lũy tích theo bảng phân phối
tần suất lũy tích; Tính các tham số thống kê đặc trưng. Cụ thể như sau:
* Bước 1: Lập bảng phân phối tần suất, tần suất lũy tích.
Bảng 3.4. Bảng % HS đạt điểm yếu, kém, trung bình, khá, giỏi
Đề
số
Trường
Lớp
% Yếu, kém
% Trung bình
% Khá
% Giỏi
1
Thanh
Oai A
12A3
(TN)
4,44
33,33

51,11
11,11
12A4
(ĐC)
12,50
43,75
41,67
2,08
Trần
Đăng
Ninh
12A3
(TN)
2,17
26,09
54,35
17,39
12A4
(ĐC)
10,42
33,33
45,83
10,42
2
Thanh
Oai A
12A3
(TN)
4,44
24,44

48,89
22,22
12A4
(ĐC)
6,25
39,58
41,67
12,50
Trần
Đăng
Ninh
12A3
(TN)
2,17
32,61
39,13
26,09
12A4
(ĐC)
8,33
39,58
33,33
18,75


18
Bảng 3.5. Bảng % học sinh đạt điểm từ X
i
(i = 0, 1, 2…) trở xuống
Đề

số
Trường
Lớp
% HS đạt điểm trừ X
i
trở xuống
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1
Thanh
Oai A
12A3
(TN)
0,00
0,00
0,00
2,22
4,44
17,78
37,78
57,78

88,89
97,78
100
12A4
(ĐC)
0,00
0,00
2,08
6,25
12,50
37,50
56,25
72,92
97,92
100

Trần
Đăng
Ninh
12A3
(TN)
0,00
0,00
0,00
0,00
2,17
13,04
28,26
54,35
82,61

97,83
100
12A4
(ĐC)
0,00
0,00
0,00
4,17
10,42
25,00
43,75
68,75
89,58
100

2
Thanh
Oai A
12A3
(TN)
0,00
0,00
0,00
2,22
4,44
11,11
28,89
46,67
77,78
97,78

100
12A4
(ĐC)
0,00
0,00
0,00
4,17
6,25
25,00
45,83
64,58
87,50
100

Trần
Đăng
Ninh
12A3
(TN)
0,00
0,00
0,00
0,00
2,17
15,22
34,78
54,35
73,91
97,83
100

12A4
(ĐC)
0,00
0,00
2,08
4,17
8,33
25,00
47,92
64,58
81,25
100


* Bước 2: Vẽ đồ thị đường lũy tích theo bảng phân phối tần suất lũy tích.
Để có thể rút ra những nhận xét chính xác, đầy đủ hơn chúng tôi so sánh
chất lượng của HS lớp TN và lớp ĐC bằng đường lũy tích ứng với kết quả nêu
trong Bảng 3.5. Trục tung chỉ số % HS đạt điểm X
i
trở xuống, trục hoành chỉ
điểm số.

19
0
20
40
60
80
100
120

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
12A3 (TN)
12A4 (ĐC)

Hình 3.1. Đƣờng lũy tích so sánh kết
quả kiểm tra (Đề số 1)
Trƣờng THPT Thanh Oai A.
0
20
40
60
80
100
120
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
12A3 (TN)
12A4 (ĐC)

Hình 3.2. Đƣờng lũy tích so sánh
kết quả kiểm tra (Đề số 1)
Trƣờng THPT Trần Đăng Ninh.
0
20
40
60
80
100
120
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
12A3 (TN)

12A4 (ĐC)

Hình 3.3. Đƣờng lũy tích so sánh kết
quả kiểm tra (Đề số 2)
Trƣờng THPT Thanh Oai A.
0
20
40
60
80
100
120
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
12A3 (TN)
12A4 (ĐC)

Hình 3.4. Đƣờng lũy tích so sánh
kết quả kiểm tra (Đề số 2)
Trƣờng THPT Trần Đăng Ninh.

Trình độ HS được biểu diễn dưới dạng biểu đồ hình cột thông qua dữ liệu ở
bảng 3.4 như sau:

20
4.44
12.5
33.33
43.75
51.11
41.67

11.11
2.08
0
10
20
30
40
50
60
Y, K TB Khá Giỏi
TN ĐC

Biểu đồ 3.1. Biểu đồ hình cột biểu
diễn trình độ HS trƣờng THPT
Thanh Oai A - Đề 1
2.17
10.42
26.09
33.33
54.35
45.83
17.39
10.42
0
10
20
30
40
50
60

Y, K TB Khá Giỏi
TN ĐC

Biểu đồ 3.2. Biểu đồ hình cột biểu
diễn trình độ HS trƣờng THPT
Trần Đăng Ninh - Đề 1

4.44
6.25
24.44
39.58
48.89
41.67
22.22
12.5
0
10
20
30
40
50
Y, K TB Khá Giỏi
TN ĐC

Biểu đồ 3.3. Biểu đồ hình cột biểu
diễn trình độ HS trƣờng THPT
Thanh Oai A - Đề số 2
2.17
8.33
32.61

39.58
39.13
33.33
26.09
18.75
0
10
20
30
40
Y, K TB Khá Giỏi
TN ĐC

Biểu đồ 3.4. Biểu đồ hình cột biểu
diễn trình độ HS trƣờng THPT
Trần Đăng Ninh - Đề số 2
Nhận xét:
Dựa trên kết quả TN sư phạm cho thấy chất lượng học tập của HS các lớp
TN cao hơn HS các lớp ĐC, thể hiện:
- Tỉ lệ phần trăm (%) HS yếu kém, trung bình của các lớp TN luôn thấp hơn của
các lớp ĐC (thể hiện qua biểu đồ hình cột).
- Tỉ lệ phần trăm (%) HS khá, giỏi của các lớp TN luôn cao hơn của các lớp ĐC
(thể hiện qua biểu đồ hình cột).

21
- Đồ thị đường lũy tích của khối TN luôn nằm ở phía bên phải và phía dưới
đường lũy tích của các lớp ĐC (thể hiện qua đồ thị đường lũy tích). Điều này
cho thấy kết quả học tập của HS ở các lớp TN tốt hơn lớp ĐC.
- Điểm trung bình cộng của HS các lớp TN cao hơn các lớp ĐC (Bảng 3.3)
* Bước 3: Tính các tham số đặc trưng thống kế

Các công thức tính:
- Điểm trung bình cộng:
k
ii
nn
1 1 2 2 i=1
n
12
nX
n X + n X + + n X
X = =
n + n + + n n


Trong đó: n
i
là tần số HS đạt điểm X
i
(0 ≤ X
i
≤ 10)
n là tổng số HS tham gia TN hoặc ĐC.
- Phương sai S
2
và độ lệch chuẩn S: là các tham số đo mức độ phân tán của các
số liệu quanh giá trị trung bình cộng:
1n
)XX(n
S
k

1i
2
ii
2





;
1n
2
)XX(n
S
k
1i
ii






Giá trị của độ lệch chuẩn S càng nhỏ, chứng tỏ số liệu càng ít phân tán.
- Hệ số biến thiên: Để so sánh 2 tập hợp có
X

khác nhau

S

V = .100%
X

+ Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng bằng nhau thì ta tính độ lệch
chuẩn S, nhóm nào có độ lệch chuẩn S bé thì nhóm đó có chất lượng tốt hơn.
+ Khi 2 bảng số liệu có giá trị trung bình cộng khác nhau thì ta so sánh
mức độ phân tán của các số liệu bằng hệ số biến thiên V.
Nhóm nào có V nhỏ hơn thì nhóm đó có chất lượng đồng đều hơn, nhóm
nào có V lớn hơn thì có trình độ cao hơn.
+ Nếu V trong khoảng 0 ÷ 10 (%): Độ dao động nhỏ.
+ Nếu V trong khoảng 10 ÷ 30 (%): Độ dao động trung bình.
+ Nếu V trong khoảng 30 ÷ 100 (%): Độ dao động lớn.

22
Với độ dao động nhỏ hoặc trung bình thì kết quả thu được đáng tin cậy, ngược
lại với độ dao động lớn thì kết quả thu được không đáng tin cậy.
- Sai số tiêu chuẩn m: tức là khoảng sai số của điểm trung bình.
S
m=
n
.
Sai số càng nhỏ thì giá trị điểm trung bình càng đáng tin cậy.
- Đại lượng kiểm định t:
+ Trường hợp 1 : Kiểm định sự khác nhau của trung bình cộng trong
trường hợp hai lớp có phương sai bằng nhau (hoặc khác nhau không đáng kể).
Đại lượng được dùng để kiểm định là
TN § C
TN § C
TN § C
n .n

XX
t.
s n n




Còn giá trị
22
§ C TN
TN
§C
§ C TN
( n 1)S (n 1)S
s
n n 2
  



Giá trị tới hạn là t

, giá trị này được tìm trong bảng phân phối t ứng với
xác suất sai lầm  và bậc tự do f = n
ĐC
+ n
TN
– 2.
+ Trường hợp 2 : Kiểm định sự khác nhau của trung bình cộng trong
trường hợp hai lớp có phương sai khác nhau đáng kể.

Đại lượng được dùng để kiểm định là
TN § C
2
2
TN § C
TN § C
XX
t
S
S
nn




Giá trị tới hạn là t

, giá trị này được tìm trong bảng phân phối t ứng với
xác suất sai lầm  và bậc tự do được tính như sau :
22
§ C TN
1
f
c (1 c)
n 1 n 1




; trong đó

2
§C
22
§C
§ C TN
§ C TN
S
1
c.
n
SS
nn



+ Kiểm định sự bằng nhau của các phương sai
Giả thuyết H
0
là sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý nghĩa.
Đại lượng được dùng để kiểm định là :
2
§C
2
TN
S
F
S

(S
ĐC

> S
TN
)

23
Giá trị tới hạn

F
được dò trong bảng phân phối F với xác suất sai lầm 
và bậc tự do f
ĐC
= n
ĐC
– 1 , f
TN
= n
TN
– 2 .
Nếu F <

F
thì H
0
được chấp nhận, ta sẽ tiến hành kiểm định t theo trường
hợp 1. Nếu ngược lại, H
0
bị bác bỏ, nghĩa là sự khác nhau giữa hai phương sai
là có ý nghĩa thì ta sẽ tiến hành kiểm định t theo trường hợp 2.
Từ bảng 3.2, áp dụng các công thức tính
X

, S, V đã nêu trên ta tính được
các tham số đặc trưng thống kê theo từng bài dạy của hai đối tượng TN và ĐC
trong từng khối lớp. Các giá trị đó được thể hiện trong bảng sau:
Bảng 3.6. Bảng giá trị của các tham số đặc trƣng
Đề số
Các tham số đặc trưng
X

S
V(%)

ĐC
TN
ĐC
TN
ĐC
TN
1
6,16
6.86
1,60
1,39
25,98
20,22
2
6,35
6,99
1,64
1,45
25,82

20,72
Trung
bình
6,26
6,92
1,62
1,42
25,90
20,47

* Đại lượng kiểm định t.
Để khẳng định sự khác nhau về điểm trung bình giữa lớp thực nghiệm và
lớp đối chứng là có nghĩa tính giá trị t.
* Đề kiểm tra số 1: tính được t = 3,21
* Đề kiểm tra số 2: tính được t = 2,81
Đối chiếu với bảng phân bố Student với  = 0, 05 thì p = 0, 95; t
(p, k)
= 1, 96.
Ta thấy giá trị t của 2 đề kiểm tra đều lớn hơn t
(p, k)
. Như vậy sự khác nhau giữa điểm
trung bình của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng là có ý nghĩa với độ tin cậy 95%.
- Nhận xét:
+ Điểm trung bình cộng của HS lớp thực nghiệm cao hơn HS lớp đối chứng
(Bảng 3.6). Điều đó chứng tỏ HS các lớp thực nghiệm nắm vững và vận dụng
kiến thức, kỹ năng tốt hơn HS các lớp đối chứng.