Nhận xét về các bài tập đọc (văn xuôi) trong sách tiếng Việt lớp 1, 2, 3, 4, 5,

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
KHOA NGÔN NGỮ HỌC
† ♣ †





Nguyễn Thị Hải Yến




NHẬN XÉT VỀ CÁC BÀI TẬP ĐỌC (VĂN XUÔI)
TRONG SÁCH TIẾNG VIỆT LỚP 1, 2, 3, 4, 5
(NXB GIÁO DỤC, 2005)








LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC

HÀ NỘI, 2008
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN
KHOA NGÔN NGỮ HỌC
† ♣ †




Nguyễn Thị Hải Yến



NHẬN XÉT VỀ CÁC BÀI TẬP ĐỌC (VĂN XUÔI)
TRONG SÁCH TIẾNG VIỆT LỚP 1, 2, 3, 4, 5
(NXB GIÁO DỤC, 2005)





LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÔN NGỮ HỌC
CHUYÊN NGÀNH: LÍ THUYẾT NGÔN NGỮ
MÃ SỐ: 60 22 01

NGƯỜI HƯỚNG DẪN
GS.TS. NGUYỄN CAO ĐÀM








HÀ NỘI, 2008

MỤC LỤC
† ♣ †

PHẦN MỞ ĐẦU
Trang


CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN XUNG QUANH ĐỀ TÀI

1.1. Đặc điểm của học sinh tiểu học

1.1.1. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học

1.1.2. Đặc điểm quá trình nhận thức của học sinh tiểu học

1.1.3. Đặc điểm nhân cách

1.1.4. Năng khiếu của học sinh tiểu học

1.1.5. Sự lĩnh hội khái niệm, hình thành kĩ năng, kĩ xảo ở học sinh
tiểu học

1.2. Giáo dục và Dạy học

1.2.1. Giáo dục

1.2.2. Dạy học

1.2.3. Bản chất và đặc điểm của hoạt động dạy học ở tiểuhọc

1.3. Sách giáo khoa và sách Tiếng Việt

1.3.1. Sách giáo khoa

1.3.2. Sách Tiếng Việt

1.3.3. Phân môn Tập đọc

CHƢƠNG 2: NHẬN XÉT CHUNG VỀ CÁC BÀI TẬP ĐỌC
(VĂN XUÔI) TRONG SÁCH TIẾNG VIỆT 1, 2, 3, 4, 5 (2005)

2.1. Nhận xét chung về chủ điểm và nội dung các bài đọc

2.1.1. Tiếng Việt 1 tập 1

2.1.2. Tiếng Việt 1 tập 2

2.1.3. Tiếng Việt 2 tập 1

2.1.4. Tiếng Việt 2 tập 2

2.1.5. Tiếng Việt 3 tập 1

2.1.6. Tiếng Việt 3 tập 2

2.1.7. Tiếng Việt 4 tập 1

2.1.8. Tiếng Việt 4 tập 2

2.1.9. Tiếng Việt 5 tập 1

2.1.10. Tiếng Việt 5 tập 2

2.2. Nhận xét cách đặt tiêu đề và cách phân đoạn bài đọc

2.2.1. Cách đặt tiêu đề

2.2.2. Phân đoạn bài đọc

2.3. Nhận xét về câu

2.3.1. Độ dài trung bình (tính bằng câu) của các bài tập đọc

2.3.2 Tỉ lệ câu đơn, câu ghép trong các bài tập đọc

2.3.3. Một số kiến nghị

2.4. Nhận xét về từ ngữ

2.4.1. Vốn từ Hán Việt và từ Ấn Âu trong các bài tập đọc

2.4.2. Các từ địa phương

2.4.3. Uyển ngữ

2.4.4. Một số kiến nghị

2.5. Nhận xét về cách chú thích, giải nghĩa từ

2.5.1. Nhận xét

2.5.2. Một số kiến nghị

2.6. Nhận xét cách đặt câu hỏi

2.7. Tiểu kết

CHƢƠNG 3: NHẬN XÉT CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM CỦA
CÁC BÀI TẬP ĐỌC (VĂN XUÔI) TRONG TIẾNG VIỆT 1, 2,

3, 4, 5
3.1. Điều tra về câu hỏi trắc nghiệm trong sách Tiếng Việt lớp 2

3.2. Điều tra về câu hỏi trắc nghiệm trong sách Tiếng Việt lớp 3

3.3. Điều tra về câu hỏi trắc nghiệm trong sách Tiếng Việt lớp 4

3.3.1. Sách Tiếng Việt 4 tập 1

3.3.2. Sách Tiếng Việt 4 tập 2

3.4. Điều tra về câu hỏi trắc nghiệm trong sách Tiếng Việt lớp 5

3.5. Tiểu kết

CHƢƠNG 4: MỘT SỐ THAY ĐỔI CỦA BÀI TẬP ĐỌC (VĂN
XUÔI) TRONG SÁCH TIẾNG VIỆT 1, 2, 3, 4, 5

4.1. Thay đổi dấu câu

4.1.1. Những thay đổi hợp lí

4.1.2. Những thay đổi không phù hợp

4.2. Thay đổi thêm / bớt từ

4.2.1. Những thay đổi hợp lí

4.2.2. Những thay đổi không phù hợp

4.3. Thêm / bớt đoạn văn

4.3.1. Những thay đổi hợp lí

4.3.2. Những thay đổi không phù hợp

4.4. Thay bài có nội dung tƣơng tự cho phần chủ điểm giống

nhau

4.4.1. Những thay đổi hợp lí

4.4.2. Những thay đổi không phù hợp

4.5. Tiểu kết

KẾT LUẬN

NGUỒN TƯ LIỆU CHÍNH

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC



CÁC TỪ VIẾT TẮT ĐƯỢC SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN


TV
Tiếng Việt
T
tập
NXB
Nhà xuất bản
d.
danh từ
đg.

động từ
t.
tính từ
kng.
khẩu ngữ
phn.
phương ngữ


Luận văn Thạc sĩ Ngôn ngữ học


Nguyễn Thị Hải Yến
1
PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Sau khi bộ sách Tiếng Việt 1, 2, 3, 4, 5 mới cải cách ra đời, đã có rất nhiều
ý kiến tranh luận cả khen, cả chê về bộ sách này. Ai cũng quan tâm đến việc giáo
dục con em mình, nhất là với những học sinh tiểu học, mới bắt đầu học chữ.
Chƣơng trình cấp I là nền móng căn bản trong việc tích lũy tri thức của các em,
có ý nghĩa quyết định đến tƣơng lai của các em sau này nên nó đƣợc đặc biệt
quan tâm. Bộ giáo dục đã tiến hành thử nghiệm cải cách sách Tiếng Việt tiểu học
từ năm 2000, nhƣng phải đến năm 2004 mới hoàn thành. Đã có rất nhiều những
bài viết nhận xét, đánh giá, góp ý về các phần của bộ sách, nhƣng hầu nhƣ chỉ là
những bài báo nhỏ chứ chƣa có một công trình đánh giá toàn diện về bộ sách
này. Riêng Tiến sĩ Nguyễn Thế Lịch đã có rất nhiều những bài viết dài, đăng trên
tạp chí ngôn ngữ, nhận xét về bộ sách, nhƣng lại chủ yếu nhận xét về sách lớp 1,
phần Học vần chứ chƣa nghiên cứu một cách toàn diện.
Chính vì vậy, chúng tôi chọn đề tài này để xem xét một cách tƣơng đối

toàn diện về các bài tập đọc – một vấn đề trọng tâm của bộ sách để xem bộ sách
này đã thực hiện đƣợc mục tiêu của chƣơng trình dạy tiếng Việt cho học sinh
tiểu học hay chƣa. Đồng thời chúng tôi cũng có đối chiếu, so sánh với sách cũ,
để xem sách mới có điều gì mới, hay hoặc còn điều gì chƣa bằng sách cũ.
2. Phạm vi nghiên cứu
Trong luận văn này, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu những bài tập đọc
văn xuôi trong sách Tiếng Việt tiểu học mới cải cách. Những bài đó có thể thuộc
thể loại truyện kể, văn miêu tả, những bài thuộc phong cách hành chính – công
vụ, những bài báo, bài tin tức…
3. Mục đích nghiên cứu
Luận văn Thạc sĩ Ngôn ngữ học


Nguyễn Thị Hải Yến
2
Mục đích của luận văn là nhận xét, đánh giá một cách tƣơng đối toàn diện
về các bài tập đọc (văn xuôi) trong sách Tiếng Việt tiểu học mới cải cách. Từ đó,
ngƣời viết muốn đối chiếu, so sánh thêm với sách cũ để tìm hiểu những ƣu điểm
và hạn chế của sách mới. Chúng tôi cũng mong đƣa ra đƣợc một số ý kiến đóng
góp, kiến nghị để giúp một phần cho ngƣời soạn sách hoàn thiện bộ sách hơn.
4. Tƣ liệu nghiên cứu
Chúng tôi tiến hành khảo sát trên tất cả các bài tập đọc (văn xuôi) của bộ
sách Tiếng Việt 1, 2, 3, 4, 5 của Nhà xuất bản Giáo dục in năm 2005, nghĩa là
khi bộ sách đã đƣợc cải cách xong hoàn toàn.
Từ bộ sách trên, chúng tôi đã thu thập đƣợc 250 bài. Chúng tôi không
khảo sát những bài không phải văn xuôi nhƣ thơ, bảng biểu (chỉ có số liệu, từ
ngữ chứ không có câu).
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Trong luận văn này, chúng tôi có sử dụng một số thủ pháp và phƣơng
pháp sau:

Thủ pháp thống kê: Sau khi đã chọn ra các bài đọc nghiên cứu, chúng tôi
dùng thủ pháp thống kê để biết tổng số chủ điểm trong mỗi quyển sách, các câu
trong mỗi bài đọc, tổng số câu đơn, câu ghép, tổng số các từ Hán Việt, từ Ấn Âu
trong mỗi bài, mỗi lớp.
Thủ pháp phân tích: Sau khi thống kê, chúng tôi dùng phƣơng pháp phân
tích, đánh giá để nhận xét về nội dung bài, cách sử dụng từ ngữ, xây dựng câu,
đặt câu hỏi, giải nghĩa từ… trong sách.
Phƣơng pháp miêu tả: Chúng tôi tiến hành miêu tả các tình hình trên qua
các ví dụ, bảng biểu, số liệu.
Luận văn Thạc sĩ Ngôn ngữ học


Nguyễn Thị Hải Yến
3
Phƣơng pháp so sánh: Chúng tôi tiến hành so sánh, đối chiếu sách mới với
sách cũ, cách giải nghĩa từ của sách và từ điển, từ đó nhận xét, đánh giá những
ƣu điểm đƣa ra một số kiến nghị về bộ sách.
Phƣơng pháp điều tra trắc nghiệm: Chúng tôi tiến hành xây dựng các mẫu
phiếu điều tra trắc nghiệm cho các học sinh tiểu học rồi thống kê kết quả, từ đó
nhận xét và phân tích mức độ khó của các câu hỏi trắc nghiệm của các bài tập
đọc trong sách Tiếng Việt tiểu học.
6. Ý nghĩa lí luận và thực tiễn
Ý nghĩa lí luận: Những cơ sở đã trích và những kết quả rút ra đƣợc của
luận văn có thể sẽ đóng góp đƣợc một phần vào lí thuyết để biên soạn, biên tập
sách giáo khoa.
Ý nghĩa thực tiễn: Từ những bảng biểu, số liệu, nhận xét của mình, chúng
tôi muốn góp một ý kiến đánh giá những mặt tích cực và kiến nghị một số mặt
còn hạn chế của bộ sách Tiếng Việt tiểu học, giúp đƣợc phần nào cho công việc
biên soạn và biên tập sách Tiếng Việt, đẩy mạnh sự nghiệp giáo dục. Chúng tôi
không có tham vọng sửa đƣợc những sai sót của bộ sách mà chỉ mong những kết

quả nghiên cứu của mình có thể phần nào giúp ích cho những ngƣời soạn sách.
Đồng thời chúng tôi cũng muốn lƣu ý các thầy, cô giáo sửa chữa một số điều
không chính xác trong sách khi giảng dạy để giúp học sinh học tốt hơn.
Ngoài ra, những kết luận của chúng tôi cũng chỉ ra những thành công mà
những ngƣời soạn sách đã làm đƣợc. Không thể cực đoan phủ nhận những đóng
góp rất giá trị của ngƣời soạn sách để làm cho bộ sách mới, phong phú và phù
hợp với thời đại hiện nay nhƣ vậy.
Những kết quả đạt đƣợc từ luận văn của chúng tôi cũng là một trong
những cứ liệu để những ngƣời nghiên cứu sau đi sâu hơn về việc tìm hiểu, đóng
góp ý kiến cho việc xây dựng bộ sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học.
Luận văn Thạc sĩ Ngôn ngữ học


Nguyễn Thị Hải Yến
4
7. Cấu trúc của luận văn
Luận văn của chúng tôi gồm có các phần sau:
Phần mở đầu.
Chƣơng 1: Cơ sở lí luận xung quanh đề tài.
Chƣơng 2: Nhận xét chung về các bài tập đọc (văn xuôi) trong sách Tiếng
Việt 1, 2, 3, 4, 5 (2005)
Chƣơng 3: Nhận xét câu hỏi trắc nghiệm của các bài tập đọc văn xuôi
trong sách Tiếng Việt 1, 2, 3, 4, 5
Chƣơng 4: Một số thay đổi của bài tập đọc (văn xuôi) trong sách Tiếng
Việt 1, 2, 3, 4, 5
Kết luận.
Phụ lục

Luận văn Thạc sĩ Ngôn ngữ học


Nguyễn Thị Hải Yến
5


CHƢƠNG 1:
CƠ SỞ LÍ LUẬN XUNG QUANH ĐỀ TÀI
† ♣ †

1.1. Đặc điểm của học sinh tiểu học
1.1.1. Đặc điểm tâm sinh lí của học sinh tiểu học
Cấp tiểu học có 5 lớp, từ lớp 1 đến lớp 5, dành cho trẻ em từ 6 đến 11 tuổi
(một số trẻ không thể đi học đúng tuổi có thể học muộn hơn 1 - 2 năm, tức là đến
13, 14 tuổi). Các em là những thực thể hồn nhiên tiềm tàng khả năng phát triển.
Bản tính của trẻ em rất hồn nhiên, ngây thơ, trong sáng, luôn thể hiện ra bên
ngoài, không biết che giấu, nên ngƣời xƣa mới có câu “đi hỏi già, về nhà hỏi
trẻ”. Trong nhiều hoàn cảnh, do tác động xấu từ bên ngoài nên trẻ có thể nhiễm

những tật xấu nhƣ nói dối. Hiện nay, nhiều nền giáo dục văn minh tiên tiến đang
hƣớng tới việc giữ gìn và tôn trọng bản tính hồn nhiên của trẻ.
Lứa tuổi học sinh tiểu học là thời kì đầu của tuổi học (thƣờng từ 6 đến 11
tuổi, còn gọi là tuổi nhi đồng). Trong thời kì này, trẻ phát triển mạnh về nhận
thức, tình cảm, ý chí, ý thức, nhân cách và hoạt động học tập là hoạt động chủ
đạo của các em. Hoạt động học lần đầu tiên xuất hiện ở học sinh tiểu học với tƣ
cách là hoạt động học đích thực khi các em bắt đầu học lớp 1. Trƣớc đó, các em
cũng đã thực hiện các hoạt động “chơi mà học”, nhƣng bản chất các hoạt động
đó vẫn là hoạt động vui chơi chứ chƣa phải học tập đúng nghĩa.
Học sinh tiểu học cũng tiềm tàng khả năng phát triển, kể cả những trẻ em
khuyết tật vẫn có thể học tập để đạt đƣợc những trình độ nhất định, lao động để
nuôi sống bản thân, đóng góp cho gia đình và xã hội. Tuy vậy, chƣơng trình học
Luận văn Thạc sĩ Ngôn ngữ học


Nguyễn Thị Hải Yến
6
cho học sinh cũng không nên quá tải, không phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí
của các em. Trong Công ƣớc của Liên hợp quốc về Quyền trẻ em có quy định
các quốc gia cam kết dành cho trẻ em nền giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm
sinh lí của mình.
Trẻ em ở lứa tuổi học sinh tiểu học là thực thể đang lớn lên, đang hoàn
thiện về cơ thể (sinh lí) và đang phát triển về tâm hồn (tâm lí). Lúc này, các em
chƣa phải là một cá nhân trƣởng thành nhƣ một công dân thực thụ. Học sinh tiểu
học chƣa đủ ý thức, phẩm chất và năng lực để tồn tại nhƣ một công dân trong xã
hội, mà vẫn cần sự bảo trợ, giúp đỡ của ngƣời lớn, của nhà trƣờng, gia đình và
xã hội.
Học sinh tiểu học chƣa phải suy nghĩ, ghi nhớ nhiều nhƣ ngƣời lớn nên
các em dễ thích nghi, dễ tiếp nhận cái mới. Có thể phân ra hai cấp độ phát triển
của học sinh tiểu học nhƣ sau:

(1) Cấp độ thứ nhất: gồm các lớp 1, 2 và lớp 3. Lớp 1 là đầu vào của
bậc Tiểu học, là bƣớc khởi đầu nên cũng khá khó khăn: “Vạn sự
khởi đầu nan”.
(2) Cấp độ thứ hai: gồm lớp 4 và lớp 5. Lớp 5 đƣợc coi là đầu ra của
cấp Tiểu học.
Khi các em bắt đầu vào lớp 1, cha mẹ cần chuẩn bị tâm lí sẵn sàng cho trẻ.
Trẻ cần vốn tiếng Việt đủ để chào hỏi ngƣời thân, nghe và trả lời đƣợc những
câu hỏi đơn giản, gần gũi với cuộc sống. Thứ hai là chuẩn bị cho trẻ tâm lí sẵn
sàng đi học. Thứ ba là trẻ phải biết thực hiện một số thao tác, hình thành một số
phẩm chất tâm lí nhƣ biết chú ý lắng nghe, biết nghe và làm theo sự chỉ dẫn của
ngƣời lớn… Hoạt động học sẽ tạo ra cho trẻ em những nét tâm lí mới nhƣ chú ý
có chủ định, ghi nhớ có chủ định, bƣớc đầu tƣ duy khoa học.
Luận văn Thạc sĩ Ngôn ngữ học


Nguyễn Thị Hải Yến
7
Khi trẻ em học thì đó cũng chính là lúc các em chiếm lĩnh (lĩnh hội) tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo mới và trở thành chủ thể chiếm lĩnh nội dung học tập mới
và các chức năng tâm lí của học sinh đƣợc vận hành tích cực. Nhờ hoạt động
học, mỗi học sinh lĩnh hội đƣợc tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới và đƣợc phát triển
về nhận thức lí tính và các phẩm chất hình thành nhân cách, làm tâm hồn phong
phú hơn. Có thể nói hoạt động học tạo ra sự biến đổi, hình thành nhân cách học
sinh.
Hoạt động học tập là hoạt động chủ đạo của học sinh tiểu học, diễn ra theo
phƣơng thức đặc trƣng là nhận thức Mẫu và Luyện tập theo mẫu để có kĩ năng
theo cách học và tập gắn với nhau. Phƣơng thức đặc trƣng của bậc tiểu học chính
là phƣơng thức Học - Tập. Hoạt động học đích thực hƣớng học sinh lĩnh hội nội
dung học tập (tri thức, kĩ năng, kĩ xảo) và cách ứng xử (thái độ) tƣơng ứng. Nhờ
vậy mà học sinh học không phải mò mẫm, không phải học lỏm nhƣ khi chƣa

hình thành đƣợc hoạt động học, đồng thời phát triển đƣợc tâm lí của chính mình.
Hoạt động học của học sinh tiểu học đƣợc hình thành bằng phƣơng pháp
nhà trƣờng. Hoạt động này có các thành tố chính là nội dung học tập và cấu trúc
của hoạt động học tập. Cấu trúc của hoạt động học tập gồm có động cơ học tập,
nhiệm vụ học tập và các hành động học tập. Nội dung học tập của học sinh tiểu
học là những chuẩn mực tối thiểu và cần thiết về khoa học tự nhiên, xã hội và
con ngƣời cho cuộc sống của trẻ em ở lứa tuổi nhi đồng. Nội dung giáo dục
đƣợc thiết kế thành mục tiêu giáo dục và đƣợc cụ thể hóa thành chƣơng trình, tài
liệu từng môn học và các hoạt động giáo dục của mỗi lớp học (kèm theo chƣơng
trình chuẩn về kiến thức và kĩ năng, tiêu chí về hành vi và thái độ, gọi chung là
trình độ chuẩn). Động cơ học tập của trẻ là cái nuôi dƣỡng nhu cầu và thôi thúc
trẻ học tập. Khi dạy học, giáo viên cần hình thành cho học sinh động cơ học để
lĩnh hội nội dung, phƣơng pháp học tập, vì vậy tiêu chí cơ bản để đánh giá việc
Luận văn Thạc sĩ Ngôn ngữ học


Nguyễn Thị Hải Yến
8
học của học sinh tiểu học là thái độ - động cơ học tập. Biểu hiện của động cơ đó
là học sinh thích học, tự giác tham gia vào hoạt động học. Giáo viên cần biết tổ
chức cho các em học tập, thu hút sự chú ý của học sinh để việc dạy và học đạt
kết quả tốt. Với sự dẫn dắt của giáo viên, học sinh học tập để tạo ra sản phẩm
học tập, tức là tạo ra cái mới trong tâm lí, tạo ra năng lực mới chứ không đơn
thuần là tích lũy thêm, góp vào vốn kinh nghiệm đã có. Ở bậc tiểu học, học sinh
không dừng ở cấp độ nắm đƣợc kiến thức mà phải chuyển thành kĩ năng và kĩ
xảo. Vì vậy, một số nhà chuyên môn cho rằng bậc tiểu học là “bậc học của kĩ
năng”. Học sinh thực hiện nhiệm vụ học tập bằng các hành động chuyên biệt nhƣ
hành động phân tích, mô hình hóa, cụ thể hóa, hành động kiểm tra và đánh giá.
1.1.2. Đặc điểm quá trình nhận thức của học sinh tiểu học
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, không chủ định, ít đi vào

chi tiết nên các em chƣa phân biệt đƣợc chính xác các đối tƣợng, dễ sai và nhầm
lẫn. Học sinh các lớp đầu cấp tiểu học tri giác còn yếu nên thƣờng thâu tóm sự
vật về toàn bộ, về đại thể để tri giác. Khi tri giác, các em thƣờng gắn với hành
động, hoạt động thực tiễn của bản thân. Các em chỉ tri giác những gì phù hợp với
nhu cầu, những gì thƣờng gặp trong cuộc sống và gắn với hoạt động của bản
thân. Những gì đƣợc giáo viên chỉ dẫn thì mới đƣợc các em tri giác.
Khi học sinh tri giác, cảm xúc của các em thể hiện rất rõ. Điều mà các em
tri giác đầu tiên là những dấu hiệu, những đặc điểm trực tiếp gây cho các em xúc
cảm. Những cái rực rỡ, sinh động thƣờng dễ gây ấn tƣợng tích cực, khiến các em
tri giác tốt hơn. Vì vậy, sách giáo khoa cũng không nên có quá nhiều tranh sặc sỡ
vì sẽ gây ảnh hƣởng không tốt đến việc học của các em, nhƣ làm chậm tốc độ
đọc của học sinh.
Tri giác của học sinh tiểu học không tự nó phát triển. Giáo viên tiểu học
có vai trò rất lớn trong sự phát triển tri giác của học sinh. Giáo viên cần chỉ dạy
Luận văn Thạc sĩ Ngôn ngữ học


Nguyễn Thị Hải Yến
9
cách nhìn, hình thành kĩ năng nhìn cho học sinh, chú ý hƣớng dẫn các em biết
cách quan sát và lắng nghe. Cần chú ý tổ chức một cách đặc biệt các hoạt động
của học sinh để tri giác một đối tƣợng nào đó nhằm phát hiện những dấu hiệu
bản chất của sự vật và hiện tƣợng.
Khả năng chú ý có chủ định của học sinh tiểu học còn yếu. Các em chƣa
biết điều chỉnh chú ý một cách có ý thức mà thƣờng chỉ chú ý khi có động cơ
gần (nhƣ đƣợc điểm cao, đƣợc thầy cô giáo khen). Đến cuối bậc tiểu học, các em
có thể duy trì chú ý chủ định ngay cả khi có động cơ xa (biết chờ đợi kết quả
trong tƣơng lai). Chú ý không chủ định của học sinh tiểu học phát triển nhờ
những thứ mới mẻ, rực rỡ, khác lạ, dễ lôi cuốn. Những đồ dùng dạy học đẹp,
mới lạ của giáo viên dễ gợi cho các em cảm xúc tích cực nên tranh ảnh, hình vẽ,

mô hình… là phƣơng tiện quan trọng để tổ chức sự chú ý của học sinh. Nhƣng
các em cũng rất mẫn cảm, những ấn tƣợng quá mạnh cũng có thể kìm hãm khả
năng phân tích, khái quát tài liệu học tập của các em. Giáo viên cần tìm cách làm
cho giờ học hấp dẫn để tạo hứng thú, lôi cuốn sự chú ý của học sinh.
Quá trình ức chế ở não học sinh lớp 1, lớp 2 còn yếu nên sự tập trung chú
ý của các em thƣờng thiếu bền vững, dễ bị phân tán. Các em thƣờng bỏ sót
những chữ cái trong từ, từ trong câu. Sự chú ý này còn phụ thuộc vào nhịp độ
học tập. Nhịp độ quá nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền
vững và sự tập trung chú ý. Chú ý có chủ định đƣợc rèn luyện, phát triển trong
quá trình học tập. Quá trình học tập đòi hỏi học sinh phải thƣờng xuyên rèn
luyện chú ý có chủ định, rèn luyện ý chí.
Học sinh tiểu học có trí nhớ trực quan – hình tƣợng phát triển hơn trí nhớ
từ ngữ - lôgic, vì lúc này hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất của các em
chiếm ƣu thế hơn. Các em có thể nhớ chính xác những sự vật, hiện tƣợng cụ thể
nhanh hơn, tốt hơn những định nghĩa, những câu giải thích. Học sinh lớp 1, lớp 2
Luận văn Thạc sĩ Ngôn ngữ học


Nguyễn Thị Hải Yến
10
có khuynh hƣớng ghi nhớ máy móc bằng cách lặp đi lặp lại nhiều lần nên thƣờng
học thuộc lòng tài liệu theo từng câu, từng chữ mà không sắp xếp, sửa đổi lại hay
diễn giải lại bằng lời của mình.
Khi học sinh hiểu đƣợc mục đích của ghi nhớ và có đƣợc tâm thế thích
hợp thì việc ghi nhớ tài liệu học tập sẽ tốt hơn. Vì vậy, giáo viên tiểu học cần
hình thành cho học sinh tâm thế học tập, ghi nhớ, hƣớng dẫn các em các thủ
thuật ghi nhớ, chỉ cho các em biết đâu là điểm chính, điểm quan trọng của bài
học để tránh việc các em phải nhớ quá nhiều, ghi nhớ máy móc, học vẹt.
Tƣởng tƣợng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng của học
sinh tiểu học. Khi học sinh không phát huy đƣợc trí tƣởng tƣợng thì sẽ gặp khó

khăn trong hành động, trong học tập. Tƣởng tƣợng của học sinh tiểu học đƣợc
hình thành và phát triển trong hoạt động học và các hoạt động khác của các em,
tuy nhiên nó còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh của tƣởng tƣợng còn đơn giản,
chƣa bền vững. Với những học học sinh lớp 4, 5, tƣởng tƣợng của các em đã gần
với hiện thực hơn vì đã có kinh nghiệm phong phú hơn, lĩnh hội đƣợc nhiều tri
thức khoa học từ quá trình học tập. Các em đã có khả năng nhào nặn, gọt rũa
những hình tƣợng cũ để sáng tạo ra những hình tƣợng mới, biết dựa vào ngôn
ngữ để xây dựng hình tƣợng khái quát và trừu tƣợng hơn. Giáo viên cần hình
thành cho học sinh biểu tƣợng thông qua sự mô tả bằng lời nói, cử chỉ, điệu bộ
và những phƣơng tiện trực quan trong dạy học.
Tƣ duy của lứa tuổi này là tƣ duy cụ thể, dựa vào những đặc điểm trực
quan của đối tƣợng và hiện tƣợng cụ thể. Quá trình học tập theo phƣơng pháp
nhà trƣờng tạo cho học sinh tiểu học có sự phát triển về tƣ duy, từng bƣớc
chuyển từ cấp độ nhận thức các sự vật và hiện tƣợng bên ngoài, các biểu hiện dễ
nhận biết bằng cảm tính đến nhận thức đƣợc những dấu hiệu bản chất bên trong
Luận văn Thạc sĩ Ngôn ngữ học


Nguyễn Thị Hải Yến
11
chúng. Điều này sẽ hình thành ở các em khả năng tiến hành thao tác khái quát
hóa, thao tác so sánh đầu tiên, tiến tới khả năng suy luận sơ đẳng.
Học sinh tiểu học chƣa có đƣợc kĩ năng phân biệt các dấu hiệu bản chất và
tách các dấu hiệu đó ra khỏi các sự vật và hiện tƣợng ẩn tàng phẩm chất tƣ duy.
Với các em, tri giác phát triển sớm hơn nên thƣờng các em mới chỉ nhận biết
đƣợc những dấu hiệu bên ngoài của sự vật, hiện tƣợng. Điều đó là nguyên nhân
của những khó khăn, khiếm khuyết trong quá trình lĩnh hội khái niệm của các
em.
Hoạt động phân tích – tổng hợp của học sinh tiểu học còn ở mức sơ đẳng.
Học sinh các lớp 1, 2, 3 chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích trực quan – hành

động khi tri giác trực tiếp đối tƣợng. Đến cuối bậc học, các em có thể phân tích
đối tƣợng mà không cần tiếp xúc trực tiếp với đối tƣợng, có khả năng phân biệt
những dấu hiệu, những khía cạnh khác nhau của đối tƣợng dƣới dạng ngôn ngữ.
Việc học tiếng Việt có tác dụng tích cực hình thành và phát triển thao tác phân
tích, tổng hợp cho học sinh tiểu học. Đặc điểm này của các em chỉ có ý nghĩa
tƣơng đối, tùy thuộc vào nội dung, phƣơng pháp và phƣơng thức tổ chức hoạt
động học của nhà trƣờng mà tƣ duy của các em phát triển, thay đổi cũng khác.
Khi nội dung, phƣơng pháp dạy học, phƣơng thức tổ chức dạy học thay đổi phù
hợp thì học sinh tiểu học có thể đạt đƣợc trình độ phát triển tƣ duy cao hơn, có
đƣợc một số tiền đề tƣ duy khoa học.
1.1.3. Đặc điểm nhân cách
Tính cách của trẻ em đƣợc hình thành rất sớm. Mỗi trẻ có một tính cách,
em thì sôi nổi, em nhút nhát, em thì mạnh dạn… Những nét tính cách của các em
chỉ mới hình thành, chƣa ổn định nên có thể thay đổi dƣới tác động giáo dục của
gia đình, nhà trƣờng và xã hội: “Hiền dữ phải đâu là tính sẵn – Phần nhiều do
giáo dục mà nên” (Hồ Chí Minh).
Luận văn Thạc sĩ Ngôn ngữ học


Nguyễn Thị Hải Yến
12
Học sinh tiểu học thƣờng hành động tự phát, dễ vi phạm nội quy của nhà
trƣờng và thƣờng bị xem là “vô kỉ luật”, do sự điều chỉnh của ý chí đối với hành
vi của trẻ lứa tuổi này còn yếu. Các em chƣa biết đề ra mục đích hoạt động và
theo đuổi mục đích đó đến cùng. Các em cũng có nhƣợc điểm là thƣờng bƣớng
bỉnh, bất thƣờng, hay phản ứng lại những yêu cầu của ngƣời lớn để bảo vệ cái
mình “muốn” thay cho cái mình “cần làm”.
Học sinh tuổi này rất hồn nhiên, ham hiểu biết, vị tha, thƣơng ngƣời. Các
em cũng rất cả tin, tin tƣởng thầy cô, tin vào những điều sách nói, tin vào ngƣời
lớn và tin vào khả năng của bản thân. Niềm tin của các em còn cảm tính, chƣa

đƣợc soi rọi bởi lí trí. Giáo viên cần định hƣớng cho các em những điều đúng vì
khi trẻ đã có niềm tin vào một điều gì thì niềm tin đó sẽ đƣợc định hình, rất khó
thay đổi dù điều đó là sai trái.
Ở lứa tuổi này, các em thƣờng thích bắt chƣớc. Các em thƣờng bắt chƣớc
những hành động, cử chỉ của giáo viên, của những ngƣời đƣợc các em coi nhƣ
“thần tƣợng” nhƣ những nhân vật trong truyện, trong phim ảnh. Tính “bắt
chƣớc” đó vừa có lợi, vừa có hại. Giáo viên cần hiểu biết thấu đáo, tận dụng tính
bắt chƣớc của trẻ để giáo dục các em có hiệu quả, hƣớng dẫn các em biết lao
động, tự phục vụ và giúp đỡ ngƣời lớn những việc phù hợp với sức mình. Lao
động sẽ hình thành cho các em những phẩm chất tốt đẹp nhƣ tính kỉ luật, cần cù,
tính tiết kiệm, óc sáng tạo và biết trân trọng ngƣời lao động, những thành quả lao
động. Để giáo dục học sinh, đặc biệt là học sinh tiểu học, Đảng, Nhà nƣớc và
nhân dân ta luôn quan tâm, chú trọng xây dựng ba môi trƣờng giáo dục lành
mạnh: nhà trƣờng, gia đình và xã hội.
Khi trẻ vào lớp 1, nhu cầu nhận thức của trẻ phát triển và thể hiện rõ nét,
đặc biệt là nhu cầu, khát vọng tìm hiểu thế giới xung quanh mình. Ban đầu, các
em muốn tìm hiểu những sự vật, hiện tƣợng riêng lẻ. Tiếp đến, ở những lớp lớn
Luận văn Thạc sĩ Ngôn ngữ học


Nguyễn Thị Hải Yến
13
hơn, các em có nhu cầu gắn liền với sự phát hiện nguyên nhân, tính quy luật, các
mối quan hệ và quan hệ phụ thuộc giữa các hiện tƣợng. Học sinh lớp 1 có nhu
cầu tìm hiểu “cái này là cái gì” còn học sinh lớp 4, 5 lại có nhu cầu trả lời các
câu hỏi “tại sao”, “nhƣ thế nào”. Nhu cầu tham quan, đọc sách cũng tăng lên với
sự phát triển của kĩ năng quan sát, kĩ năng đọc. Lúc này, các em thƣờng yêu
thích những truyện cổ tích, truyện viễn tƣởng có nhiều tình tiết li kì.
Nhu cầu nhận thức là nhu cầu tinh thần có ý nghĩa đặc biệt đối với sự phát
triển của học sinh tiểu học. Nhu cầu nhận thức khiến cho trẻ có tính tích cực trí

tuệ. Nhu cầu này có thể bị ức chế nếu nội dung và phƣơng pháp giáo dục không
phù hợp với tâm sinh lí của các em, việc học nặng nề, quá tải làm cho các em
cảm thấy mệt mỏi, chán nản. Học sinh cũng dễ chán nản, mất đi nhu cầu nhận
thức nếu không nhận đƣợc sự quan tâm của giáo viên hay đặc biệt là khi bị điểm
kém, bị chê bai, cảm thấy thua kém bạn bè. Điều kiện học tập quá thiếu thốn
khiến cho việc dạy và học kém hiệu quả cũng không nuôi dƣỡng đƣợc nhu cầu
học tập của học sinh, đồng thời dẫn đến tình trạng học sinh không còn tin vào
khả năng học tập của mình.
Tình cảm của học sinh tiểu học có vị trí quan trọng, gắn nhận thức với
hoạt động của trẻ em. Tình cảm tích cực sẽ kích thích trẻ em nhận thức, thúc đẩy
trẻ hoạt động, đặc biệt là hoạt động chủ đạo: học. Đồng thời, hoạt động học và
các hoạt động khác cũng hình thành và phát triển tình cảm và những nét tâm lí
nhiều mặt, những phẩm chất tâm lí của nhân cách đang hình thành. Giáo dục
toàn diện sẽ đảm bảo điều kiện để học sinh tiểu học đƣợc học, đƣợc thực hiện
các hoạt động để có sự phát triển hài hòa tối ƣu trong điều kiện cụ thể. Do vậy,
các thầy, cô giáo cần tìm hiểu về trẻ em và có biện pháp thích hợp để hình thành
và từng bƣớc phát triển tình cảm cho học sinh tiểu học.
Luận văn Thạc sĩ Ngôn ngữ học


Nguyễn Thị Hải Yến
14
Tình cảm, xúc cảm của học sinh tiểu học thƣờng nảy sinh từ tác động của
những ngƣời xung quanh, từ các sự vật, hiện tƣợng sinh động, cụ thể. Các em dễ
bị kích thích từ hệ thống tín hiệu thứ nhất (sự vật, hiện tƣợng với các thuộc tính
của nó) hơn là hệ thống tín hiệu thứ hai (tiếng nói, chữ viết). Các em cũng dễ xúc
cảm, xúc động và khó kìm hãm cảm xúc của mình. Học sinh tiểu học thƣờng rất
vui khi làm đƣợc bài, đƣợc điểm cao, đƣợc cô giáo khen, nhƣng cũng dễ chán
nản khi bị điểm kém, bị phạt, bị phê bình… Nhìn chung, các quá trình nhận thức,
hoạt động của học sinh tiểu học đều chịu sự chi phối mạnh mẽ của cảm xúc và

đều đƣợm màu sắc cảm xúc. Dễ xúc động nên trẻ em yêu mến một cách chân
thực những cây cối, chim muông, vật nuôi trong nhà. Về mặt tâm lí thì ý thức,
các phẩm chất ý chí của các em còn chƣa có khả năng điều khiển, điều chỉnh
cảm xúc của mình.
Tình cảm của học sinh tiểu học thƣờng chƣa sâu sắc, không bền vững. Các
em dễ bị hấp dẫn bởi những đối tƣợng khác nhau, dễ bị lôi cuốn bởi những đối
tƣợng mới và lãng quên đối tƣợng cũ. Các em rất dễ kết bạn, dễ “bất hòa” và
cũng dễ “làm lành”. Ở lứa tuổi này, nếu xúc cảm về một sự kiện, hiện tƣợng,
nhân vật nào đó đƣợc củng cố thƣờng xuyên trong cuộc sống và thông qua các
môn học, qua các hoạt động thì sẽ hình thành đƣợc tình cảm sâu đậm, bền vững
trong các em. Đó là lòng yêu nƣớc, yêu kính Bác Hồ, yêu quý cha mẹ, thầy cô
giáo…
1.1.4. Năng khiếu của học sinh tiểu học
Học sinh có năng khiếu là những trẻ em dễ dàng thành công và có thành
tích khác thƣờng về một loại hình hoạt động cụ thể nào đó. Thƣờng thì mỗi học
sinh có khả năng ở một mức độ nhất định, nhƣng học sinh có năng khiếu về một
lĩnh vực nào đó nhƣ thơ ca, hội họa, thể thao… thì không nhiều. Năng khiếu có
trở thành tài năng hay không là tùy thuộc vào việc phát hiện và bồi dƣỡng năng
Luận văn Thạc sĩ Ngôn ngữ học


Nguyễn Thị Hải Yến
15
khiếu. Trẻ dù có năng khiếu hay không cũng cần đƣợc thụ hƣởng nền giáo dục
toàn diện lành mạnh, đƣợc tạo điều kiện để phát triển tự nhiên.
1.1.5. Sự lĩnh hội khái niệm, hình thành kĩ năng, kĩ xảo ở học sinh tiểu
học
Khái niệm là một trong những hình thức phản ánh thế giới vào tƣ duy con
ngƣời, nhờ đó mà ngƣời ta nhận thức đƣợc bản chất của các sự vật, hiện tƣợng,
các quá trình; đó là sự nhận thức khái quát về những mặt, những dấu hiệu cơ bản

của sự vật, hiện tƣợng và quá trình mà con ngƣời phản ánh nó. Đó chính là khái
niệm khoa học.
Trong đời thƣờng còn tồn tại một loại “khái niệm” để biểu thị sự hiểu biết
đơn giản, sơ lƣợc của con ngƣời về sự vật, hiện tƣợng. Đó là sự phản ánh của
con ngƣời ở cấp độ thấp và thƣờng đƣợc gọi là “khái niệm kinh nghiệm” hay
“khái niệm thông tục” để phân biệt với khái niệm khoa học.
Khái niệm là sản phẩm của nhận thức đang phát triển trong lịch sử. Nó
phát triển từ giai đoạn thấp lên giai đoạn cao, ngày càng sâu hơn, hoàn thiện hơn
và liên tục nảy sinh những khái niệm mới. Càng nghiên cứu, học tập thì con
ngƣời càng tiếp cận đƣợc khái niệm và tích lũy đƣợc nhiều khái niệm.
Khái niệm đƣợc ghi lại dƣới hình thức ngôn ngữ này hoặc ngôn ngữ khác.
Nhờ khái niệm, con ngƣời có thể nhận thức hiện thực sâu hơn bằng cách tách ra
và nghiên cứu những mặt cơ bản của hiện thực. Đồng thời, cái cụ thể đƣợc phản
ánh không đầy đủ trong những khái niệm riêng rẽ có thể tái tạo đƣợc với mức độ
đầy đủ khác nhau nhờ những khái niệm phản ánh toàn bộ những mặt khác nhau
của nó.
Khái niệm là mục đích học tập (cái cần lĩnh hội) của học sinh, nhƣng khi
học sinh đã lĩnh hội đƣợc khái niệm nào đó thì nó lại trở thành phƣơng tiện học
tập của các em. Khái niệm vừa là sản phẩm, vừa là phƣơng tiện của việc học.
Luận văn Thạc sĩ Ngôn ngữ học


Nguyễn Thị Hải Yến
16
Dạy học giúp học sinh lĩnh hội khái niệm, tổ chức quá trình phát triển cho học
sinh.
Học sinh tiểu học chƣa đủ trình độ để ý thức về khái niệm khoa học, nên
mọi khái niệm khoa học trong chƣơng trình tiểu học đều tồn tại trong hiện thực
khách quan và trong nhân cách của giáo viên, đƣợc phần nào chuyển vào trong
nhân cách đang hình thành của học sinh, nhƣng chƣa đầy đủ nghĩa đích thực của

nó mà còn ở dạng những kiến thức và kĩ năng chƣa khái niệm, những khái niệm
còn ở dạng thô.
Các kĩ năng, kĩ xảo học sinh tiểu học cần có là kĩ năng, kĩ xảo lĩnh hội tri
thức và vận dụng tri thức. Kĩ năng, kĩ xảo lĩnh hội tri thức đƣợc hình thành từ nội
dung giáo dục quy định trong chƣơng trình học nhƣ kĩ năng đọc, viết, tính toán.
Những kĩ năng này đƣợc đọng lại trong mỗi học sinh nhƣ một bộ phận góp phần
tạo nên năng lực của học sinh.
Kĩ năng, kĩ xảo vận dụng tri thức làm cho những kĩ năng, kĩ xảo tiềm ẩn
trong học sinh sống lại trong quá trình thực hiện hoạt động học, góp phần tích
cực vào quá trình thực hiện có kết quả nhiệm vụ học tập mới của học sinh hoặc
nhiệm vụ cụ thể nào đó trong cuộc sống hàng ngày. Kĩ năng thực hiện các thao
tác học tập nhƣ thao tác phân tích, thao tác tổng hợp…
Việc hình thành hoạt động học cho học sinh tiểu học cũng chính là quá
trình hình thành kĩ năng, kĩ xảo học tập cho các em.
1.2. Giáo dục và Dạy học
1.2.1. Giáo dục
Quá trình giáo dục là một quá trình có tính chất xã hội hình thành con
ngƣời, đƣợc tổ chức một cách có mục đích và có kế hoạch, căn cứ vào những
mục đích và những điều kiện do xã hội quy định, đƣợc thực hiện thông qua các
hoạt động giáo dục và học tập và đƣợc tiến hành trong các mối quan hệ xã hội
Luận văn Thạc sĩ Ngôn ngữ học


Nguyễn Thị Hải Yến
17
giữa ngƣời giáo dục và ngƣời đƣợc giáo dục, nhằm chiếm lĩnh những kinh
nghiệm xã hội của loài ngƣời. (Đề cương bài giảng Giáo dục học, Trƣờng bồi
dƣỡng cán bộ giáo dục Hà Nội).
1.2.2. Dạy học
Dạy học là một bộ phận của quá trình tổng thể giáo dục nhân cách toàn

vẹn, là quá trình tác động qua lại giữa giáo viên và học sinh nhằm truyền thụ và
lĩnh hội những tri thức khoa học, những kĩ năng và kĩ xảo hoạt động nhận thức
và thực tiễn, để trên cơ sở đó, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực sáng
tạo và xây dựng các phẩm chất nhân cách ngƣời học sinh theo mục đích giáo
dục.
Sách giáo khoa, trong đó có sách Tiếng Việt cần đảm bảo đƣợc Trí dục,
Đức dục và Mỹ dục cho học sinh.
(1) Trí dục có nhiệm vụ làm cho học sinh nắm đƣợc một cách vững
chắc hệ thống những tri thức phổ thông cơ bản, những tri thức
khoa học kĩ thuật thực tiễn, hiện đại; nắm đƣợc các kĩ năng vận
dụng, có thói quen thực hành các tri thức để giải quyết những
nhiệm vụ nhận thức và thực tiễn; hình thành đƣợc những cơ sở
của thế giới quan khoa học và phƣơng pháp tƣ duy biện chứng
duy vật; phát triển những năng lực nhận thức và hình thành các
phẩm chất tƣ duy tích cực; hình thành nhu cầu và hứng thú nhận
thức, học tập tiếp tục, suốt đời, phƣơng pháp tự học và những cơ
sở của văn hóa lao động trí óc.
(2) Đức dục có nhiệm vụ làm cho học sinh tiếp thu đƣợc những cơ
sở của thế giới quan khoa học; nắm đƣợc những vấn đề chủ yếu
trong đƣờng lối, chính sách của Đảng, Nhà nƣớc trong sự
nghiệp xây dựng và bảo vệ đất nƣớc; giác ngộ và thấm nhuần
Luận văn Thạc sĩ Ngôn ngữ học


Nguyễn Thị Hải Yến
18
các chuẩn mực và quy tắc đạo đức, các phẩm chất tốt đẹp của
truyền thống dân tộc; tham gia tích cực, tự giác và có hiệu quả
các hoạt động chính trị, xã hội, có bản lĩnh để đấu tranh chống
các tƣ tƣởng thù địch, phản động, chống lối sống lạc hậu, bài trừ

hủ tục, mê tín dị đoan.
(3) Mĩ dục có nhiệm vụ làm cho học sinh phát triển cảm xúc thẩm
mĩ, năng lực cảm thụ cái đẹp; hình thành thị hiếu thẩm mĩ, năng
lực đánh giá thẩm mĩ; có thái độ thẩm mĩ tích cực, có nhu cầu
và năng lực biểu hiện và sáng tạo cái đẹp.
Nội dung dạy học bao gồm toàn bộ khối lƣợng kiến thức, kĩ năng và hệ
thống thái độ cần đƣợc trang bị cho ngƣời học nhằm đạt đƣợc mục tiêu đào tạo
của một ngành nghề hay của một môn học xác định.
Nội dung dạy học do mục đích dạy học và cao hơn nữa là do mục đích
giáo dục của xã hội quy định. Nội dung dạy học phải luôn luôn vận động và phát
triển theo từng thời kì phát triển kinh tế xã hội.
Cơ sở xác định nội dung dạy học là yêu cầu khách quan của xã hội; mục
tiêu đào tạo và nhiệm vụ của nhà trƣờng; đặc điểm của môn học; đảm bảo yêu
cầu của lí luận dạy học.
Yêu cầu đối với nội dung dạy học là phải đảm bảo tính cân đối toàn diện
giữa lí thuyết và thực hành; đảm bảo tính cơ bản – hiện đại – thực tiễn; phù hợp
với đối tƣợng dạy học (ngƣời học) và điều kiện đào tạo cho phép; đảm bảo tính
giáo dục.
Các văn bản của nội dung dạy học là kế hoạch giảng dạy; chương trình
môn học; giáo trình, sách giáo khoa và tài liệu tham khảo.
(1) Kế hoạch giảng dạy là văn bản quy định mục đích, nhiệm vụ
đào tạo; biểu thời gian danh mục các môn học; thứ tự giảng dạy