Nghiên cứu một số vấn đề về phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ chậm phát triển trí tuệ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN




NGUYỄN THỊ GIANG




NGHIÊN CỨU MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ PHỤC HỒI
CHỨC NĂNG NGÔN NGỮ CHO TRẺ CHẬM
PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ






LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH NGÔN NGỮ HỌC









Hà Nội - 2013

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN


NGUYỄN THỊ GIANG


NGHIÊN CỨU MỘT SỐ VẤN ĐỀ VỀ PHỤC HỒI
CHỨC NĂNG NGÔN NGỮ CHO TRẺ CHẬM
PHÁT TRIỂN TRÍ TUỆ

Chuyên ngành: Ngôn ngữ học
Mã số: 602201

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH NGÔN NGỮ HỌC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Văn Chính



Hà Nội - 2013
MỤC LỤC
MỤC LỤC 1
MỞ ĐẦU 6
1. Lý do chọn đề tài 6
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 7
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 8
4. Đối tƣợng nghiên cứu 8
5. Phƣơng pháp nghiên cứu 8
6. Ý nghĩa của đề tài 9

7. Bố cục của luận văn 9
CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI 10
1.1. Cơ sở lí luận về ngôn ngữ 10
1.1.1. Khái niệm ngôn ngữ 10
1.1.2. Chức năng của ngôn ngữ 12
1.1.3. Sự thụ đắc ngôn ngữ ở trẻ em 14
1.1.4. Các giai đoạn phát triển ngôn ngữ của trẻ từ 0 - 6 tuổi 20
1.2. Cơ sở lí luận về tật CPTTT 24
1.2.1. Thuật ngữ “chậm phát triển trí tuệ” 24
1.2.2. Khái niệm CPTTT 24
1.2.3. Các mức độ CPTTT 31
CHƢƠNG 2 KHẢ NĂNG NGÔN NGỮ CỦA TRẺ CPTTT 34
2.1. Vài nét về địa bàn và khách thể khảo sát 34
2.1.1. Trƣờng mầm non Ánh Sao và trẻ N.T.T 34
2.1.2. Làng Hữu Nghị Việt Nam và trẻ N.V.T 35
2.1.3. Trung tâm An Phúc Thành và trẻ N.V.N 36
2.2. Quá trình khảo sát 36
2.2.1. Thời gian và tiến trình khảo sát 36
2.2.2. Công cụ khảo sát 37
2.2.3. Cách đánh giá 40
2.3. Kết quả khảo sát khả năng ngôn ngữ của trẻ CPTTT 40
2.3.1. Khả năng hiểu ngôn ngữ của trẻ CPTTT 40
2.3.2. Khả năng diễn đạt ngôn ngữ của trẻ CPTTT 50
2.3.3. So sánh khả năng hiểu và diễn đạt ngôn ngữ của 3 trẻ CPTTT 63
2.4. Nhận xét khả năng ngôn ngữ của trẻ CPTTT 70
2.4.1. Khả năng hiểu ngôn ngữ của trẻ CPTTT 70
2.4.2. Khả năng diễn đạt ngôn ngữ của trẻ CPTTT 71
2.4.3. Mối tƣơng quan giữa khả năng hiểu và khả năng diễn đạt ngôn
ngữ của trẻ CPTTT 71
CHƢƠNG 3 MỘT SỐ LIỆU PHÁP NHẰM NÂNG CAO KHẢ NĂNG

NGÔN NGỮ CHO TRẺ CPTTT 73
3.1. Tạo môi trƣờng giao tiếp thuận lợi 73
3.1.1. Môi trƣờng giao tiếp giữa trẻ với bạn bè 74
3.1.2. Môi trƣờng giao tiếp giữa trẻ với giáo viên 76
3.1.3. Môi trƣờng giao tiếp giữa trẻ với gia đình 77
3.1.4. Môi trƣờng giao tiếp giữa trẻ với xã hội 78
3.2. Một số liệu pháp nâng cao khả năng ngôn ngữ cho trẻ CPTTT 79
3.2.1. Liệu pháp nâng cao kĩ năng giao tiếp sớm cho trẻ CPTTT 79
3.2.2. Liệu pháp giúp trẻ “tăng vốn từ” và “nói nhiều hơn” 81
KẾT LUẬN 87
TÀI LIỆU THAM KHẢO 90
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người.
Thông qua hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ, con người có thể tiếp thu,
lĩnh hội các giá trị văn hóa, tinh thần, các chuẩn mực đạo đức xã hội để
hình thành, phát triển nhân cách của mình.
Vấn đề giao tiếp bằng ngôn ngữ có vai trò đặc biệt quan trọng đối với
trẻ trong độ tuổi mầm non, vì đây là thời kì trẻ dần hoàn thiện ngôn ngữ
nói. Trong khi đó, đối với những trẻ chậm phát triển trí tuệ (CPTTT), khả
năng giao tiếp bằng ngôn ngữ rất hạn chế bởi những đứa trẻ này không biết
thể hiện rõ nhu cầu của mình khi giao tiếp với người khác và cũng không
đủ khả năng để giao tiếp với người khác. Khó khăn trong hoạt động giao
tiếp của trẻ CPTTT thể hiện ở khả năng hiểu và khả năng diễn đạt ngôn
ngữ của trẻ. Khả năng hiểu và khả năng diễn đạt ngôn ngữ có mối quan hệ
khăng khít với nhau, bởi vì để trẻ có thể diễn đạt ý nghĩ của mình bằng
ngôn ngữ thì trước hết trẻ phải hiểu được ngôn ngữ.
Theo số liệu công bố của tổ chức Y tế thế giới (WHO), hiện nay vẫn
còn hơn 500 triệu người, trong đó có 150 triệu là trẻ em, là những người
khuyết tật. Số người bị CPTTT chiếm 2 – 3% dân số thể giới, trong đó

khoảng 75% số người bị CPTTT thuộc loại nhẹ. Ở Việt Nam “ít nhất có
trên 7 triệu người khuyết tật (khoảng 1% dân số) và trong đó có khoảng 0.5
triệu trẻ em CPTTT” [17]. Những người bị CPTTT (đặc biệt là những
người thuộc loại nhẹ) nếu được can thiệp và điều trị kịp thời có thể hòa
nhập với cộng đồng. Do đó, vấn đề trị liệu cho những người khuyết tật
trong đó có trẻ CPTTT luôn là vấn đề cấp bách đối với mọi thời đại, mọi xã
hội, đặc biệt trong xã hội ngày nay.
Từ trước đến nay, đã có nhiều nghiên cứu về lĩnh vực giáo dục học, y
học nhằm hỗ trợ giao tiếp cho trẻ CPTTT. Tuy nhiên, chưa có những
nghiên cứu đầy đủ về vấn đề phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ CPTTT.
Đó là lí do chúng tôi chọn đề tài “Nghiên cứu một số vấn đề về phục hồi
chức năng ngôn ngữ cho trẻ CPTTT”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Bản chất của vấn đề “phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ CPTTT”
không nằm ngoài mục tiêu tìm ra những phương pháp giúp trẻ CPTTT có
thể giao tiếp, hòa nhập với cộng đồng. Hiện nay phương pháp được các tác
giả sử dụng phổ biến giúp trẻ giao tiếp là phương pháp “giao tiếp tổng thể”
(Total Communication) với trẻ CPTTT. Giao tiếp tổng thể có nguồn gốc từ
những nghiên cứu về người điếc. Tuy vậy có thể coi đây là tôn chỉ cơ bản
khi làm việc với trẻ CPTTT.
Ở Việt Nam, cho tới nay mới chỉ có một số tài liệu bồi dưỡng giáo
viên dạy trẻ khuyết tật, tài liệu bồi dưỡng cho sinh viên khoa giáo dục hòa
nhập trẻ CPTTT do Trung tâm nghiên cứu Giáo dục trẻ khuyết tật Viện
Khoa học giáo dục nghiên cứu và biên soạn. Ngoài ra có một số khóa luận
tốt nghiệp của sinh viên Khoa giác dục đặc biệt trường Đại học Sư phạm
Hà Nội viết về vấn đề khả năng ngôn ngữ của trẻ CPTTT như: “Tìm hiểu
khả năng hiểu và diễn đạt ngôn ngữ của trẻ Down lớp mẫu giáo” của
Nguyễn Thanh Huyền; “Tìm hiểu ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ diễn đạt
của một trẻ CPTTT” của Chử Thị Hiểu; “Ngôn ngữ diễn đạt của trẻ khuyết
tật trí tuệ 6 – 7 tuổi” của Phạm Thị Bích… Đề tài “Nghiên cứu một số vấn

đề về hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ CPTTT” là vấn đề mới chưa có công
trình khoa học nào nghiên cứu. Do đó, trong đề tài luận văn thạc sĩ này
chúng tôi mạnh dạn tìm hiểu làm tiền đề cho những nghiên cứu sâu hơn về
vấn đề phục hồi chức năng ngôn ngữ cho trẻ CPTTT.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
Mục đích của đề tài là khảo sát thực trạng khả năng ngôn ngữ của trẻ
CPTTT, đưa ra những liệu pháp nhằm nâng cao khả năng ngôn ngữ cho đối
tượng này.
Với mục đích như trên, nhiệm vụ của đề tài là nghiên cứu cơ sở lí
thuyết về trẻ CPTTT; nghiên cứu các giai đoạn phát triển ngôn ngữ của trẻ
em bình thường để so sánh với trẻ CPTTT; nghiên cứu thực trạng khả năng
hiểu và diễn đạt ngôn ngữ của trẻ CPTTT; đề xuất một số liệu pháp nhằm
nâng cao khả năng ngôn ngữ cho trẻ CPTTT.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Để có thể đưa ra những liệu pháp giúp nâng cao khả năng ngôn ngữ
cho trẻ CPTTT chúng tôi khảo sát điển hình 3 trẻ CPTTT (5 – 6 tuổi) tại 3
cơ sở trị liệu cho trẻ khuyết trên địa bàn Hà Nội đó là, trẻ N.T.T - trường
mầm non Ánh Sao; N.V.T ở làng trẻ Hữu Nghị Việt Nam và N.V.N ở trung
tâm An Phúc Thành.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài sử dụng phương pháp phân tích và tổng hợp các thông tin, tài
liệu (cả trong và ngoài nước) liên quan đến vấn đề phục hồi chức năng
ngôn ngữ cho trẻ CPTTT.
Phương pháp điều tra bằng anket (bộ công cụ đánh giá khả năng ngôn
ngữ cho trẻ CPTTT); phương pháp quan sát (quan sát trẻ trong hoạt động
học tập, vui chơi); phương pháp phỏng vấn và đàm thoại với trẻ.
Trên cơ sở dữ liệu thu thập được trong quá trình điều tra khảo sát
chúng tôi phân tích đánh giá mức độ hiểu và diễn đạt ngôn ngữ của các em,
từ đó đề xuất những liệu pháp giúp nâng cao khả năng ngôn ngữ cho trẻ
CPTTT.

6. Ý nghĩa của đề tài
Nội dung đề tài này có thể được dùng làm tư liệu cho người nghiên
cứu về trẻ CPTTT nói chung, về khả năng ngôn ngữ của trẻ CPTTT và đặc
biệt nó có thể được ứng dụng để trị liệu cho trẻ CPTTT về mặt ngôn ngữ.
7. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn có 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận liên quan đến đề tài. Trong chương này chúng
tôi trình bày lí luận về ngôn ngữ, bao gồm: khái niệm về ngôn ngữ, chức
năng của ngôn ngữ, sự thụ đắc ngôn ngữ ở trẻ em và các giai đoạn phát
triển ngôn ngữ của trẻ bình thường từ 0 – 6 tuổi; lí luận về tật CPTTT, bao
gồm khái niệm CPTTT và các mức độ CPTTT.
Chương 2: Khả năng ngôn ngữ của trẻ CPTTT
Dựa trên kết quả điều tra thực tế tại 3 cơ sở với 3 trẻ cụ thể chúng tôi
đưa ra những nhận xét, đánh giá về khả năng ngôn ngữ của từng trẻ, cụ thể
là khả năng hiểu và diễn đạt ngôn ngữ của chúng, từ đó thấy được mối
tương quan giữa khả năng hiểu và diễn đạt ngôn ngữ của trẻ CPTTT.
Chương 3: Một số liệu pháp nhằm nâng cao khả năng ngôn ngữ cho
trẻ CPTTT.
Trong chương này, chúng tôi đưa ra một số liệu pháp nhằm nâng cao
khả năng ngôn ngữ cho trẻ CPTTT. Cụ thể là một số liệu pháp giúp trẻ
“tăng vốn từ” và “nói nhiều hơn”.
CHƢƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận về ngôn ngữ
1.1.1. Khái niệm ngôn ngữ
Ngôn ngữ là một khái niệm rộng, dưới mỗi góc nhìn khác nhau, người
ta có những khái niệm về “ngôn ngữ” khác nhau.
Theo sinh lí học thần kinh, “ngôn ngữ là hệ thống tín hiệu thứ hai của
con người”. Ngôn ngữ thể hiện bằng lời nói, chữ viết mà con người có thể
nghe thấy và tư duy được. Ngôn ngữ được hình thành dần trong quá trình

sống.
Theo tâm lí học thì ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất
của con người đồng thời là phương tiện của tư duy.
Theo cách hiểu của ngôn ngữ học, “ngôn ngữ là sự tập hợp các đơn vị
và quy tắc (phát âm, dùng từ, đặt câu) đã được xã hội quy ước và quy định.
Những quy ước và quy định này chính là cơ sở mà các thành viên của cộng
đồng có thể dựa vào đó để tạo ra các sản phẩm ngôn ngữ có thể hiểu được
đối với các thành viên khác cùng cộng đồng” [16].
Theo cuốn “Hệ tư tưởng Đức”, C. Mác và Ăngghen đã viết “Ngôn ngữ
là ý thức thực tại, thực tiễn, ngôn ngữ cũng tồn tại cho cả những người
khác nữa, như vậy là cũng tồn tại lần đầu tiên cho bản thân tôi nữa; và,
cũng như ý thức, ngôn ngữ chỉ sinh ra là do nhu cầu, do cần thiết phải giao
dịch với người khác” [12].
Như vậy, dù theo quan niệm nào thì ngôn ngữ cũng là một hiện tượng
xã hội, ngôn ngữ tồn tại và phát triển theo quy luật khách quan, không phụ
thuộc vào ý muốn chủ quan của con người.
Ngoài ra, dựa vào việc thu và phát thông tin, ngôn ngữ được chia
thành ngôn ngữ tiếp nhận và ngôn ngữ diễn đạt [3].
Ngôn ngữ tiếp nhận hay còn gọi là khả năng hiểu ngôn ngữ là quá
trình nghe và thông hiểu ngôn ngữ. Ở thời kì hình thành ngôn ngữ, đứa trẻ
muốn nói được trước hết phải nghe được. Trong quá trình cảm thụ ngôn
ngữ, người nghe phân biệt được ý nghĩa của lời nói. Khi đã thông hiểu
ngôn ngữ, người nghe thực hiện hành động hiểu ngôn ngữ, thực hiện hành
động đáp lại bằng lời nói hoặc việc làm.
Ngôn ngữ tiếp nhận có vai trò quan trọng đối với sự hình thành và
phát triển nhân cách của mỗi con người. Một đứa trẻ có ngôn ngữ tiếp nhận
tốt là điều kiện thuận lợi cho việc lĩnh hội và tiếp thu kho tàng tri thức của
nhân loại.
Ngôn ngữ tiếp nhận có thể nảy sinh khi đứa trẻ học cách hiểu ngôn
ngữ. Do đó, cần tạo ra sự kết nối giữa một bên là các phương tiện giao tiếp,

một bên là các đồ vật, con người và các sự kiện để quá trình tiếp nhận ngôn
ngữ của trẻ dễ dàng và hiệu quả hơn.
Trong quá trình giao tiếp với trẻ, mỗi chúng ta cần tạo cơ hội để trẻ
phát huy tối đa khả năng ngôn ngữ của chúng.
Ngôn ngữ diễn đạt hay còn gọi là khả năng diễn đạt ngôn ngữ là quá
trình chuyển tải ý nghĩ thành ngôn ngữ nói.
Ngôn ngữ diễn đạt phụ thuộc vào quá trình tiếp nhận ngôn ngữ. Đứa
trẻ thể hiện ngôn ngữ này thông qua hành động, lời nói, cử chỉ, điệu bộ, tín
hiệu âm thanh trong quá trình giao tiếp.
Một đứa trẻ có ngôn ngữ diễn đạt tốt là điều kiện thuận lợi cho nó
thích nghi với môi trường sống, hòa nhập cộng đồng.
Khi giao tiếp với trẻ, chúng ta cố gắng giao tiếp với trẻ trong hoàn
cảnh thực, tức là lời nói kèm theo vật thật giúp cho việc hình thành trí nhớ
của trẻ bền vững.
1.1.2. Chức năng của ngôn ngữ
Ngôn ngữ là một hiện tượng xã hội, ngôn ngữ được hình thành, phát
triển trong xã hội loài người, do ý muốn và nhu cầu của con người. Ngôn
ngữ có nhiều chức năng song chức năng giao tiếp và công cụ của tư duy là
hai chức năng quan trọng nhất.
1.1.2.1. Ngôn ngữ là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất của con người
Giao tiếp là sự truyền đạt thông tin từ người này đến người khác với
một mục đích nhất định. Trong quá trình giao tiếp người ta trao đổi tư
tưởng, tình cảm, trí tuệ, sự hiểu biết…với nhau, qua đó tác động lẫn nhau.
Chính vì thế mà con người mới tập hợp thành một cộng đồng xã hội có tổ
chức và hoạt động, kinh nghiệm, tư tưởng, trí tuệ được truyền từ thế hệ này
sang thế hệ khác.
Ngoài ngôn ngữ, con người còn sử dụng nhiều công cụ giao tiếp khác
như cử chỉ, các loại kí hiệu, âm nhạc, hội họa, điêu khắc… Những kí hiệu
này được áp dụng trong phạm vi hạn chế so với ngôn ngữ. Các loại hình
này không thể truyền đạt khái niệm, tư tưởng mà chỉ gợi lên hình ảnh và

xúc cảm.
Ngôn ngữ bằng lời của con người mặc dù có hạn chế về không gian và
thời gian nhưng là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất, các phương tiện
giao tiếp khác chỉ có thể là phương tiện bổ trợ cho nó.


1.1.2.2. Ngôn ngữ là công cụ của tư duy
Bên cạnh chức năng là phương tiện giao tiếp quan trọng nhất, ngôn
ngữ còn có chức năng là công cụ của tư duy. Ngôn ngữ ra đời và phát triển
do nhu cầu muốn trao đổi thứ gì đó của con người. Trước khi trao đổi con
người cần phải có “một cái gì đó để trao đổi” và phương tiện để trao đổi.
Hay, con người phản ánh thực tại khách quan và mong muốn trao đổi kết
quả ấy cho người khác bằng phương tiện ngôn ngữ. Từ đó nảy sinh mối
quan hệ giữa ngôn ngữ và tư duy. Tuy nhiên, không thể đồng nhất hai chức
năng này hoặc cho rằng chức năng là công cụ của tư duy phụ thuộc vào
chức năng giao tiếp.
Xét ở góc độ chức năng phản ánh của ngôn ngữ, C.Mác đã viết “Hiện
thực trực tiếp của tư tưởng là ngôn ngữ”. Ở đây, ngôn ngữ không phải đơn
thuần là vỏ vật chất trống rỗng mà là thực thể gồm hai mặt: vật chất – ý
thức. Đến đây cần có sự phân biệt ý thức – tư duy. Tư duy được hiểu là sự
phản ánh thực tại khách quan được tiến hành bởi con người. Ý thức là một
tập hợp hoàn chỉnh gồm những yếu tố nhận thức về cảm xúc, có liên quan
với nhau, trong đó tư duy là một trong những quá trình của nhận thức mà
thôi. Do vậy, các tác giả Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng
Phiến đã nhận xét “khi nói về chức năng ngôn ngữ trong quan hệ ngôn ngữ
- tư duy như thế nào thì cũng có thể nói về quan hệ ngôn ngữ - ý thức như
vậy” [8].
Ngôn ngữ có chức năng là công cụ của tư duy thể hiện ở các khía cạnh
sau:
Ngôn ngữ là hiện thực trực tiếp của tư tưởng. Điều này được chứng

minh ở điểm, bất cứ từ nào, câu nào cũng biểu hiện khái niệm, tư tưởng và
ngược lại, bất cứ ý nghĩ, tư tưởng nào cũng tồn tại dưới dạng ngôn ngữ.
Ngôn ngữ trực tiếp tham gia và quá trình hình thành tư tưởng. Mọi ý
nghĩ, tư tưởng trở nên rõ ràng khi được biểu hiện bằng ngôn ngữ. C.Mác và
Ăngghen đã viết: “Sự sản sinh ra ý tưởng, biểu tượng và ý thức trước hết là
gắn liền trực tiếp và mật thiết với hoạt động vật chất và với giao dịch vật
chất của con người – đó là ngôn ngữ của cuộc sống thực tiễn” [8].
Ngôn ngữ không chỉ tồn tại dưới dạng âm thanh mà còn tồn tại trong
óc con người, được thể hiện bằng chữ viết. Có những nghiên cứu bằng tâm
lý đã chứng minh sự hoạt động của “lời nói bên trong”.
Như vậy có thể thấy rằng, ngôn ngữ và tư duy thống nhất nhưng
không đồng nhất. Ngôn ngữ là công cụ của tư duy và chính ngôn ngữ là
phương tiện để diễn đạt tư duy.
1.1.3. Sự thụ đắc ngôn ngữ ở trẻ em
Hiện nay có nhiều quan điểm khác nhau về sự thụ đắc ngôn ngữ ở trẻ
em, trong đó đáng chú ý là lí thuyết “hành vi luận” của B.F. Skinner, lí
thuyết “bẩm sinh luận” của Noam Chomsky và lí thuyết “tương tác luận”
của Piaget, Vygotsky và Halliday.
Theo Skinner (1957) và các nhà hành vi luận, trẻ học ngôn ngữ từ
những người xung quanh thông qua một quá trình bắt chước và ghi nhớ.
Quá trình thụ đắc này bắt đầu từ những kích thích bên ngoài (âm thanh,
điệu bộ, cử chỉ, đồ vật ) hay bên trong (trạng thái tâm sinh lí của trẻ có thể
quan sát được như sợ hãi, vui mừng, no, đói ). Một kích thích sẽ dẫn đến
một phản ứng là hành vi ngôn ngữ của trẻ, và nó sẽ được định hình sau khi
được củng cố.
Theo lí thuyết này yếu tố môi trường được coi là yếu tố duy nhất ảnh
hưởng đến sự phát triển ngôn ngữ của trẻ: trẻ tiếp nhận ngôn ngữ từ môi
trường và tự hình thành sự liên tưởng giữa từ ngữ với sự kiện, sự vật
Lí thuyết hành vi luận có ảnh hưởng rộng rãi trong nghiên cứu về sự
phát triển ngôn ngữ của trẻ em vì nó gần gũi với quan niệm dân gian về

việc học ngôn ngữ của trẻ, bên cạnh đó nó cũng gặp không ít sự phản đối từ
nhiều nhà nghiên cứu khi người ta không thể giải thích được tại sao đứa trẻ
có thể sử dụng được những cấu trúc cú pháp (thậm chí là những cấu trúc rất
phức tạp) mà chúng chưa từng nghe thấy. Đó cũng là lí do cho sự ra đời
của lí thuyết “bẩm sinh luận” gắn với tên tuổi của nhà ngôn ngữ học Noam
Chomsky.
Chomsky (1965) đã phê phán quan điểm của lí thuyết hành vi luận
trong việc coi trọng vai trò của môi trường đối với sự phát triển ngôn ngữ
của trẻ, và cho rằng trẻ không thể học từng từ, từng câu và lưu giữ chúng
trong trí nhớ cùng với các thông tin về cảnh huống sử dụng để rồi dùng lại
khi hoàn cảnh tương tự xảy ra. Luận điểm quan trọng trong lí thuyết của
Chomsky là trẻ sinh ra đã có những nguyên lí ngôn ngữ bẩm sinh trong bộ
não (LAD), chúng chỉ chờ đợi những chất liệu ngôn ngữ phù hợp từ môi
trường để kích hoạt những khả năng bẩm sinh này. Những nguyên lí ngôn
ngữ bẩm sinh này được tác giả đặt cho tên gọi là ngữ pháp phổ quát. Ngữ
pháp phổ quát đã được dùng để giải thích tiến trình phát triển ngôn ngữ ở
trẻ như sau:
- Trẻ trải qua các giai đoạn thụ đắc ngôn ngữ.
- Các giai đoạn giống nhau cho tất cả những đứa trẻ nói cùng một
ngôn ngữ mặc dù tốc độ đạt được có khác nhau.
- Các giai đoạn giống nhau cho tất cả các ngôn ngữ.
- Ngôn ngữ của trẻ có qui tắc, có tính hệ thống; các qui tắc ngôn ngữ
của trẻ không nhất thiết giống các qui tắc của người lớn.
- Trẻ không chấp nhận sự chỉnh sửa.
- Từng thời kì, trẻ có khả năng xử lí một số lượng qui tắc có hạn. Khi
hai hay nhiều qui tắc cạnh tranh nhau, trẻ có thể quay trở lại qui tắc đến
trước.
Các nhà nghiên cứu đã có nhiều chứng cứ thực nghiệm ủng hộ cho
quan điểm của lí thuyết bẩm sinh luận, cụ thể là người ta thấy rằng những
đứa trẻ sinh ra bình thường, sống trong môi trường bình thường, thì đều

học được tiếng mẹ đẻ ở một độ tuổi nhất định. Điều này không thể xảy ra
với những đứa trẻ câm điếc, trẻ bị cách li với xã hội loài người, hay động
vật cao cấp. Người ta cũng nhận thấy rằng trong ngôn ngữ mà trẻ được tiếp
xúc không có tất cả những qui tắc và mô hình tìm thấy trong ngôn ngữ của
trẻ.
Tuy nhiên, lí thuyết bẩm sinh luận của Chomsky cũng gặp phải
những sự phản đối do quá coi nhẹ ảnh hưởng của môi trường trong sự phát
triển ngôn ngữ của trẻ em. Theo các nhà bẩm sinh luận, môi trường chỉ có
giá trị kích hoạt các qui tắc ngữ pháp đã được mã hoá trong não trẻ, vì thế
chất lượng của môi trường ngôn ngữ không ảnh hưởng gì đến sự phát triển
ngôn ngữ. Thí nghiệm của Sachs, Bard & Johnson (1981) đã cho thấy nếu
đứa trẻ chỉ tiếp xúc với ngôn ngữ của TV mà không có tương tác với những
người xung quanh, thì ngôn ngữ của nó sẽ không phát triển bình thường, dù
môi trường ngôn ngữ TV đó có phong phú đến mấy. Sự không chú ý đầy
đủ đến tương tác xã hội trong việc lí giải tiến trình phát triển ngôn ngữ ở trẻ
trong lí thuyết bẩm sinh luận sẽ được khắc phục bởi một trường phái lí
thuyết khác, lí thuyết tương tác luận.
Những người theo lí thuyết tương tác luận không phủ nhận những
luận điểm quan trọng của lí thuyết hành vi luận và lí thuyết bẩm sinh luận,
nhưng họ nhấn mạnh vai trò của môi trường ngôn ngữ trong sự tương tác
với khả năng ngôn ngữ bẩm sinh để quyết định sự phát triển ngôn ngữ ở
trẻ. Theo lí thuyết này, nếu ngôn ngữ dùng để nói với trẻ được thay đổi để
phù hợp với khả năng ngôn ngữ của trẻ thì sẽ có tác dụng lớn trong việc
dạy ngôn ngữ cho trẻ. Ba đại diện lớn của những khuynh hướng này là
Piaget, Vygotsky và Halliday.
Piaget (1954) coi ngôn ngữ là một trong những hệ thống tín hiệu mà
đứa trẻ học được thông qua tương tác vật lí (bằng các giác quan và cơ bắp)
với môi trường, chứ không phải bẩm sinh như quan niệm của các nhà bẩm
sinh luận, hay học được từ những người xung quanh như quan niệm của
các nhà hành vi luận. Khả năng ngôn ngữ, theo Piaget, là một trong nhiều

khả năng được hình thành do sự hoàn thiện của nhận thức (vì lẽ đó lí thuyết
của Piaget còn được gọi là mô hình nhận thức luận). Sự phát triển ngôn ngữ
cũng tuân theo thứ tự các bước phát triển nhận thức, có nghĩa là những thay
đổi về sự phát triển ngôn ngữ phải dựa trên sự thay đổi cơ bản trong nhận
thức.
Vygotsky (1978) đại diện cho khuynh hướng văn hoá - xã hội trong
việc lí giải sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Theo Vygotsky, ngôn ngữ của
trẻ phát triển hoàn toàn trong tương tác xã hội. Tác giả dùng khái niệm
vùng cận phát triển (zone of proximal development) để nói lên tầm quan
trọng của tương tác với những người xung quanh và các yếu tố văn hoá - xã
hội trong môi trường đối với sự phát triển ngôn ngữ của trẻ. Quan điểm này
của Vygotsky khác với quan điểm của Piaget. Piaget cho rằng ngôn ngữ
phát triển như một hệ thống tín hiệu dùng để biểu đạt nhận thức có được
thông qua tương tác vật lí với môi trường. Còn với Vygotsky, tư duy chính
là ngôn ngữ đã được nội hoá, và ngôn ngữ thì phát triển trong tương tác xã
hội.
Halliday (1975, 1985) nhấn mạnh vai trò của môi trường trong việc
quyết định những hình thức và chức năng ngôn ngữ đứa trẻ học được trong
lí thuyết ngôn ngữ học chức năng hệ thống của ông. Theo Halliday, sự phát
triển ngôn ngữ ở trẻ có thể được chia làm 3 giai đoạn: giai đoạn 1 là tiền
ngôn ngữ (protolanguage), giai đoạn 2 là chuyển giao (transition) và giai
đoạn 3 là ngôn ngữ người trưởng thành (adult language).
Ở giai đoạn đầu của sự phát triển, các chức năng ngôn ngữ của trẻ rất
hạn chế. Chẳng hạn, một đứa trẻ từ 9 đến 12 tháng tuổi đã có thể có những
biểu hiện ngôn ngữ ở 4 chức năng ngữ nghĩa cơ bản, đó là (a) chức năng
công cụ (Instrumental), (b) chức năng điều hành (Regulatory), (c) chức
năng tương tác (Interactional) và (d) chức năng cá nhân (Personal). Chức
năng công cụ thể hiện ở việc trẻ dùng ngôn ngữ để đạt được điều nó mong
muốn (tôi muốn cái này, cái kia). Chức năng điều hành hơi giống chức
năng công cụ, nhưng mục đích là để có được sự kiểm soát đối với người

chứ không phải là vật (hãy làm cái này, cái kia cho tôi). Chức năng tương
tác hướng đến mục tiêu thể hiện tư duy, tình cảm: đó là khi trẻ muốn bày
tỏ, chia sẻ tình cảm của mình với những người xung quanh. Và chức năng
thứ tư, chức năng cá nhân, có liên quan đến khả năng dùng ngôn ngữ của
trẻ để khẳng định cái tôi cá nhân (Tôi thích…; tôi tự hỏi…). Từ 12 đến 17
tháng, bên cạnh việc củng cố 4 chức năng cơ bản trên đây, trẻ bắt đầu biết
dùng ngôn ngữ cho chức năng tưởng tượng (Imaginative), tức là sử dụng
ngôn ngữ trong các trò chơi (Hãy giả vờ là…). Tiếp theo, chức năng khám
phá (Heuristic) ở trẻ được phát triển, trẻ bắt đầu dùng ngôn ngữ để tổ chức
các kinh nghiệm (Hãy nói cho tôi biết vì sao?, cái gì?). Cuối cùng là sự
xuất hiện của chức năng thông báo (Informative) (Tôi có điều này muốn
cho bạn biết…).
Giai đoạn 2 – giai đoạn ngôn ngữ của trẻ tiếp cận để trở thành hệ
thống ngôn ngữ của người lớn – có đặc trưng là sự bùng nổ từ vựng, ngữ
pháp và ngữ nghĩa trong ngôn ngữ của trẻ. Giai đoạn này bắt đầu khi trẻ
được 18 tháng tuổi. Trong giai đoạn này sẽ xảy ra hiện tượng chức năng cá
nhân và chức năng khám phá hội tụ lại thành một chức năng, được Halliday
gọi là chức năng học hỏi (Mathetic/Learning). Tương tự, các chức năng còn
lại cũng hợp nhất lại thành một chức năng khái quát hơn, gọi là chức năng
dụng học (Pragmatic). Chính sự chuyển giao từ giai đoạn tiền ngôn ngữ
sang giai đoạn ngôn ngữ của người lớn (tiếng mẹ đẻ) này đã dẫn đến sự
xuất hiện ngữ pháp trong ngôn ngữ của trẻ. Lúc này, cùng với sự phát triển
từ vựng, ngữ pháp và ngữ nghĩa là sự phát triển hội thoại, và việc nhập vai
hội thoại sẽ có vai trò “… vừa là kênh vừa là mẫu tương tác xã hội…” cho
trẻ.
Ở giai đoạn 3, giai đoạn ngôn ngữ người trưởng thành, chỉ còn lại 2
chức năng quan trọng nhất, đó là chức năng tư duy (ideational) và chức
năng liên nhân (interpersonal). Hai chức năng tư duy và liên nhân cũng
chính là hai chức năng học hỏi và dụng học, nhưng ở giai đoạn 2, trẻ chỉ có
thể dùng mỗi lúc một chức năng, tức là phải lựa chọn. Dấu hiệu khu biệt hệ

thống ngôn ngữ của người lớn chính là hai chức năng tư duy và liên nhân
có thể được dùng cùng lúc trong một phát ngôn. Ngoài ra, giai đoạn 3 còn
một chức năng nữa, đó là chức năng văn bản (Textual).
Cũng giống như Vygotsky, Halliday nhìn thấy vai trò quan trọng
của tương tác xã hội trong sự phát triển các hình thức và chức năng ngôn
ngữ ở trẻ. Các tiềm năng ngữ nghĩa trong ngôn ngữ của trẻ ngày càng tăng
lên khi trẻ học cách nhập vai trong tương tác xã hội. Ba yếu tố tình huống
được xem là đóng vai trò chi phối quá trình phát triển ngôn ngữ của trẻ là:
hoạt động xã hội sản sinh ra chủ đề, mối quan hệ vai giữa những người
tham gia tương tác, và thức tu từ (rhetorical modes) mà họ lựa chọn. Đây
chính là cơ sở xã hội trong lí thuyết của Halliday về sự phát triển ngôn
ngữ của trẻ [21,13 – 18].
1.1.4. Các giai đoạn phát triển ngôn ngữ của trẻ từ 0 - 6 tuổi
Hiện nay có rất nhiều quan điểm khác nhau trong việc phân chia cũng
như phân tích các giai đoạn phát triển ngôn ngữ của trẻ từ 0 – 6 tuổi. Trong
giới hạn của luận văn này chúng tôi tóm lược các giai đoạn phát triển ngôn
ngữ của trẻ dựa trên kiến thức chúng tôi thu nhận được. Theo đó chúng tôi
chia thành 2 giai đoạn phát triển ngôn ngữ của trẻ đó là, giai đoạn từ 0 – 3
tuổi và giai đoạn từ 3 – 6 tuổi.
1.1.4.1. Giai đoạn từ 0 – 3 tuổi
Trong giai đoạn này chúng tôi tiếp tục chia nhỏ thành từng thời kì phát
triển ngôn ngữ của trẻ, cụ thể như sau:
Từ 0 – 3 tháng tuổi: Thời kì này trẻ phát ra những tiếng kêu “ọ, ẹ”,
tiếng “gừ”…thể hiện sự khó chịu hay đòi ăn.
Từ 3 – 4 tháng tuổi: Thời kì này trẻ đã bước đầu có những phản ứng
với âm thanh của người thân, trẻ mỉm cười khi nghe tiếng nói quen thuộc.
Từ 4 – 5 tháng tuổi: Lúc này trẻ đã biết hóng chuyện, biết cười thành
tiếng.
Từ 5 – 6 tháng tuổi: Trẻ đã nghe và phân biệt được âm thanh, trẻ có
thể nhìn vận động bộ máy phát âm của người khác và bắt chước.

Từ 6 – 7 tháng tuổi: Trẻ bắt đầu bập bẹ tương đối rõ một số nguyên
âm và phụ âm; trẻ đã phát âm được một số âm tiết mở như: bà, mama,
baba… Trẻ có thể phân biệt được âm sắc giọng nói của những người xung
quanh.
Từ 7 – 8 tháng tuổi: Trẻ bước đầu hiểu được ý nghĩa của câu nói, nhận
biết được tên mình khi có người gọi; trẻ có khả năng bắt chước âm thanh
và có thể hiểu được nghĩa của những câu giao tiếp ngắn thông dụng.
Từ 9 – 10 tháng tuổi: Trẻ bập bẹ được nhiều từ có ý nghĩa giúp trẻ
biểu đạt phần nào nguyện vọng của mình.
10 - 11 tháng tuổi: Trẻ đã hiểu được những câu đơn giản.
11-12 tháng tuổi: Tùy theo mỗi trẻ nhưng khi được khoảng 11 tháng
hay một tuổi trẻ nói được từ đơn khá rõ, thường là các từ có liên quan đến
người, đồ vật hoặc sự kiện xung quanh hoặc các nhu cầu của bản thân trẻ
như: bố, mẹ; ạ, dạ, xin; ô tô, bíp bíp hoặc tiếng kêu các con vật: meo meo,
éc éc, gâu gâu [14].
12-15 tháng tuổi: Lúc này trẻ có thể hiểu được những yêu cầu đơn
giản của người lớn như “con lấy đồ chơi đi” hoặc “con cất đồ chơi đi”. Vốn
từ của trẻ lúc này có khoảng 2 – 10 từ. Trẻ đã phát âm được các từ đơn giản
có các thanh: thanh không, thanh huyền, thanh sắc.
15 – 20 tháng tuổi: Vốn từ của trẻ lúc này lên khoảng 20 – 30 từ, trẻ
bắt đầu biết đặt câu hỏi “đâu”, “ở đâu”; biết nói các từ “cái này”, “cái kia”.
Trẻ đã nói được câu có 2 từ, biết “chào”, “bai bai”…
Ở giai đoạn này trẻ đã bắt đầu tự nối ghép được hai từ với nhau và bắt
đầu hình thành các trật tự câu. Trẻ có thể chỉ được ít nhất sáu bộ phận trên
cơ thể, chỉ được một hai hình ảnh quen thuộc khi cho trẻ nhìn tranh như:
hình bố, hình con cá hoặc hình con chó…[14].
20 – 24 tháng tuổi: Trẻ phát âm a, o, ô, ơ, e, ê, i và các phụ âm b, m, g,
k, t, ch, kh (âm tắc, âm mũi). Trẻ nói được các từ “bà ơi”, “ăn cơm”… Vốn
từ của trẻ lên tới 400 từ gồm các loại danh từ, động từ, tính từ, đại từ. Trẻ
phát âm được các âm tiết mang dấu thanh: sắc, nặng; trẻ bắt đầu làm quen

với các thanh: hỏi, ngã.
Từ 2 – 3 tuổi: Trẻ hiểu các khái niệm về vị trí trong không gian: phía
trước, bên phải, bên ngoài…, hiểu một vài chức năng công dụng của đồ vật
và các bộ phận của cơ thể như: cốc để uống nước, lược để chải đầu, mũi để
ngửi, miệng để ăn…
Lúc này trẻ có thể hiểu một vài đại từ, hiểu các từ mô tả: to/bé,
ướt/khô.
Trẻ bắt đầu hiểu về khái niệm số lượng, quan hệ bộ phận, tổng thể. Trẻ
hiểu các hành động trong tranh: đang tắm, đang ăn; các đại từ: cô bé, em
bé, cậu bé… Trẻ phân biệt và gọi tên được các màu sắc cơ bản. Trẻ biết sử
dụng các câu đơn giản có chủ ngữ, vị ngữ và bắt đầu dùng từ sở hữu: của
con Trẻ trả lời được các câu hỏi như: ai, cái gì, ở đâu, câu hỏi có/ không.
Trẻ cũng có thể học thuộc các bài thơ, các bài đồng dao, các bài hát
ngắn.
Nói chung khi trẻ được 3 tuổi trẻ đã có được ngôn ngữ giao tiếp tương
đối phù hợp với nội dung hoạt động của trẻ. Chính vì thế bắt đầu từ độ tuổi
này có thể phân biệt rõ trẻ có ngôn ngữ phát triển bình thường và trẻ bị tật
ngôn ngữ.
1.1.4.2. Giai đoạn từ 3 – 6 tuổi
Thời kì 3 – 4 tuổi: Đây là lứa tuổi trẻ bắt đầu đến trường mẫu giáo.
Thời kì này trẻ hay hỏi, thích khám phá những điều mới lạ. Trẻ có thể hiểu
được lời nói của người lớn, có thể hiểu nội dung các bài thơ ngắn, các bài
đồng dao… Trẻ hiểu được những chỉ dẫn của người lớn, đồng thời trẻ cũng
biết một số quy tắc đơn giản trong giao tiếp như thay phiên, đổi vai trong
cuộc nói chuyện. Vốn từ của trẻ trong giai đoạn này có khoảng 800 – 1000
từ và tiếp tục tăng nhanh. Với vốn từ này trẻ có thể sử dụng câu đơn hoặc
những câu phức tạp để diễn tả ý muốn của mình.
Ở thời kì này trẻ còn gặp khó khăn trong việc phát âm các âm rung,
âm xát, âm đầu lưỡi (l, r, s, tr), âm ch, nh cuối âm tiết, hai thanh hỏi, ngã
vẫn còn khó cho trẻ ở độ tuổi này.

Thời kì 4 – 5 tuổi: Vốn từ của trẻ lúc này có khoảng 2500 từ và chúng
có thể hiểu được số lượng từ lớn hơn. Trẻ rất hứng thú với những từ mới
học, cũng có khi trẻ tự tạo ra từ mới và cảm thấy hứng thú với những từ
mới đó. Trẻ biết đặt câu hỏi với người lớn với mục đích thu thập kiến thức,
biết khái quát, suy luận và kết luận… Trẻ đã sử dụng những câu phức tạp
hơn.
Thời kì 5 – 6 tuổi: Vốn từ của trẻ tăng nhanh trong thời kì này, đạt
mức khoảng 4000 – 5000 từ. Trẻ đã nói được nhiều câu đơn và câu phức
đúng quy tắc ngữ pháp. Cách diễn đạt của trẻ lúc này đã trôi chảy, rõ ràng.
Trong hội thoại trẻ đã biết sử dụng câu trả lời ngắn gọn và phù hợp với câu
hỏi của người đối thoại. Trẻ đã có kĩ năng đặt câu hỏi cũng như sửa đổi, bổ
sung lời nói của người khác một cách hợp lí. Thậm chí giai đoạn này trẻ
đưa ra nhiều câu hỏi không chỉ để thu thập thông tin mà còn xác nhận cũng
như đưa ra ý kiến mới, ý kiến cá nhân của mình. Lúc này trẻ rất thích nghe
kể chuyện và kể lại được những câu chuyện mình đã nghe. Trẻ học thuộc
rất nhanh các bài hát mẫu giáo, các bài thơ ngắn…
Như vậy, sự phát triển ngôn ngữ ở trẻ em là một quá trình liên tục,
chất lượng của thời kì sau phụ thuộc vào mức độ phát triển của thời kì
trước. Đồng thời sự phát triển ngôn ngữ phụ thuộc vào các yếu tố cơ bản
như: môi trường sống, đặc điểm hoạt động của trẻ, sự phát triển về thể chất
và mức độ chăm sóc giáo dục trẻ… Do đó, việc phân chia các giai đoạn
phát triển ngôn ngữ của trẻ chỉ mang tính chất tương đối vì rất khó để
chúng ta đưa ra những tiêu chí phân chia rành rọt từng thời kì.
1.2. Cơ sở lí luận về tật CPTTT
1.2.1. Thuật ngữ “chậm phát triển trí tuệ”
Trước đây ở nước ta, đặc biệt là ở phía Bắc, những trẻ chậm phát triển
trí tuệ (CPTTT) thường được gọi là “trẻ chậm khôn” hay “thiểu năng trí
tuệ”, 2 thuật ngữ này được sử dụng đầu tiên tại Trung tâm nghiên cứu tâm
lí trẻ em của bác sĩ Nguyễn Khắc Viện [11].
Hiện nay, trên thế giới có xu hướng sử dụng những thuật ngữ ít mang

tính kì thị hơn đối với trẻ này như: trẻ ngoại lệ, trẻ có khó khăn về học tập,
trẻ có khuyết tật về phát triển, trẻ có nhu cầu đặc biệt… Những cách sử
dụng này nhằm tránh ảnh hưởng tiêu cực của việc sử dụng thuật ngữ “chậm
phát triển trí tuệ” hoặc “chậm phát triển tâm thần”; vì những thuật ngữ này
có thể làm cha mẹ trẻ cảm thầy buồn, trẻ dễ bị các bạn trêu chọc và giáo
viên ít tin tưởng vào khả năng học tập của trẻ.
Những lí giải trên của một số nhà khoa học xét về nhiều khía cạnh
cũng có lý do thoả đáng, nhưng có những thuật ngữ khác, chẳng hạn như
“trẻ giảm khả năng”, lại quá chung chung, bởi lẽ những trẻ giảm khả năng
không chỉ là trẻ CPTTT mà còn có cả những trẻ bị khuyết tật khác.
Trên thế giới hiện nay có hai thuật ngữ tiếng Anh được sử dụng phổ
biến đó là thuật ngữ “Mental Retaration” do Hiệp hội chậm phát triển trí
tuệ Mỹ lựa chọn và thuật ngữ “Intellectual Disability” do tổ chức nghiên
cứu khoa học quốc tế về CPTTT (IASSID) lựa chọn. Ở Việt Nam thuật ngữ
được dùng phổ biến là “chậm phát triển trí tuệ”, và đây cũng là thuật ngữ
được chúng tôi sử dụng.
1.2.2. Khái niệm CPTTT
Hiện nay có nhiều khác niệm khác nhau về tật CPTTT, tùy thuộc vào
tiêu chí xác định CPTTT của mỗi tác giả.
1.2.2.1. Khái niệm CPTTT dựa trên trắc nghiệm trí tuệ
Hai tác giả người Pháp là Alfred Binet và Theodore Simon là những
người đầu tiên phát minh ra trắc nghiệm trí tuệ vào đầu thế kỉ XX. Mục
đích của trắc nghiệm này là để phân biệt trẻ em bình thường học kém và
các trẻ học kém do CPTTT. Sau khi ra đời, trắc nghiệm này được các nhà
tâm lí học Mỹ chú ý và nó được lấy làm cơ sở phát triển nhiều trắc nghiệm
trí tuệ khác.
Từ khi trắc nghiệm trí tuệ ra đời năm 1905, đại đa số các chuyên gia
đã thống nhất sử dụng các trắc nghiệm trí tuệ để xác định CPTTT. Theo họ
“những người có chỉ số trí tuệ dưới 70 là CPTTT” [17].
Sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đoán CPTTT có ưu điểm là khách

quan, đáng tin cậy và dễ thực hiện, đặc biệt là trong trường hợp cần đánh
giá, phân loại nhanh. Tuy nhiên phương pháp này cũng có hạn chế nhất
định như: chỉ số trí tuệ không phải là đơn vị đo lường duy nhất về tiềm
năng trí tuệ của con người; không phải lúc nào kết quả chẩn đoán trên trắc
nghiệm trí tuệ cũng tương ứng với khả năng thích ứng của cá nhân trong
cuộc sống thực tế. Có nhiều trường hợp trẻ đạt chỉ số trí tuệ thấp nhưng lại
thích nghi dễ dàng với môi trường. Nhược điểm lớn nhất khi xác định trẻ
CPTTT bằng trắc nghiệm trí tuệ là đối với trẻ em nghèo và trẻ có nguồn
gốc văn hóa khác nhau hiệu quả của phương pháp trắc nghiệm này không
cao. Như vậy, để đánh giá xác thực và toàn diện một trẻ có phải là CPTTT
hay không, ngoài các tiêu chí của trắc nghiệm trí tuệ, cần phải có thêm các
tiêu chí như: nguồn gốc văn hóa, hoàn cảnh địa lí, kinh tế, xã hội…[11].

1.2.2.2. Khái niệm CPTTT dựa trên cơ sở khiếm khuyết về khả năng điều
chỉnh xã hội
Nhiều chuyên gia không sử dụng trắc nghiệm trí tuệ để chẩn đoán
CPTTT mà dựa vào mức độ thích ứng với môi trường sống và văn hóa của
một cá nhân. Năm 1954, nhà tâm lí học người Mỹ - Benda đã đưa ra quan
niệm: “Một người CPTTT là người không có khả năng điều khiển bản thân
và xử lí các vấn đề của riêng mình, hoặc phải được dạy mới biết làm như
vậy, họ có nhu cầu về sự giám sát, kiểm soát, chăm sóc sức khỏe bản thân
và sự chăm sóc của cộng đồng” [17]. Theo quan niệm này thì những người
CPTTT trong quá trình trưởng thành sẽ không đạt được cuộc sống độc lập.
Cách tiếp cận này có những nhược điểm như: một cá nhân có thể bị coi là
khuyết tật trong môi trường này nhưng lại không gặp khó khăn trong môi
trường khác. Ví dụ một người cảm thấy học môn tiếng Việt hoặc toán khó
nhưng lại có thể thích nghi tốt nếu sống ở nông thôn hoặc làm các công
việc đồng áng. Họ có thể bị coi là người khuyết tật nếu sống trong điều
kiện văn hóa thành thị hiện đại, ở đó đòi hỏi họ phải biết làm ngay cả
những công việc đơn giản nhất như điền vào một bảng câu hỏi, đọc các

biển báo hoặc những những chỉ dẫn nơi công cộng; cách tiếp cận này khó
xác định trẻ nào là trẻ không thích ứng được, vì các chuyên gia vẫn chưa
thống nhất khái niệm “thế nào là một trẻ thích ứng được”. Hiện nay nhiều
chuyên gia đang cố gắng thiết kế mới một số loại thang đo hành vi thích
ứng như những trắc nghiệm trí tuệ. Hơn nữa, khả năng thích ứng xã hội
kém không chỉ do nguyên nhân CPTTT mà còn nhiều nguyên nhân khác
gây nên sự thiếu hụt về hành vi thích ứng. Ví dụ nhiều người do hụt hẫng
về tình cảm đã ảnh hưởng đến khả năng độc lập của họ.