Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số kiến thức chương Các đinh luật bảo toàn

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
------------------



NGUYỄN THU THƯƠNG




NGHIÊN CỨU, TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ
KIẾN THỨC CHƯƠNG "CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN"
(VẬT LÍ LỚP 10-NÂNG CAO) THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO





LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC





Thái Nguyên – 2008
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
------------------

NGUYỄN THU THƯƠNG


NGHIÊN CỨU, TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ
KIẾN THỨC CHƯƠNG "CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN"
(VẬT LÍ LỚP 10-NÂNG CAO) THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO


LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


Chuyên ngành: Lí luận và PPGD vật lí
Mã số: 60 14 10



NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. Nguyễn Văn Khải



Thái Nguyên - 2008
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

MỤC LỤC
Trang
Lời cảm ơn

Danh cục các từ viết tắt

Mục lục

Mở đầu………………………………………………………… 1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC VẬN
DỤNG LTKT TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1. Cơ sở lí luận của việc vận dụng LTKT trong dạy học 6
1.1.1 DHKT, vai trò của ngƣời học và QĐKT trong DH. 6
1.1.1.1 Những nghiên cứu về DHKT 6
1.1.1.2 Quan niệm về kiến tạo trong DH 8
1.1.1.3 Một số luận điểm cơ bản của LTKT trong DH 10
1.1.1.4 Đặc điểm cơ bản của quá trình DH kiến tạo 13
1.1.1.5 Đặc điểm cơ bản của học tập theo LTKT 15
1.1.2 Các loại kiến tạo trong DH 16
1.1.2.1 Kiến tạo cơ bản 16
1.1.2.2 Kiến tạo xã hội 21
1.1.3 Mô hình DH theo quan điểm của LTKT 23
1.1.3.1 Mô hình truyền thống 23
1.1.3.2 Mô hình DH theo QĐKT 24
1.1.4 Tổ chức DH theo quan điểm của LTKT 25
1.1.4.1 Khái niệm tổ chức DH 25
1.1.4.2 Mục tiêu, nhiệm vụ của DH vật lí ở trƣờng phổ thông 27
1.1.4.3 Yêu cầu với việc tổ chức DH vật lí theo quan điểm của
LTKT
28
1.1.4.4 Các nguyên tắc DH vật lí theo LTKT 31
1.1.4.5 Các pha của tiến trình DH vật lí theo LTKT 31
1.1.4.6 DH vật lí theo QĐKT là việc thực hiện mục tiêu đổi
mới PPDH để nâng cao chất lƣợng nắm vững kiến
thức của HS

32
1.1.5 Quá trình tổ chức DH vật lí theo LTKT 33
1.2 Cơ sở thực tiễn của việc vận dụng LTKT trong DH vật lí ở
trƣờng phổ thông
35
Kết luận chương 1
38
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Trang
Chương 2: TỔ CHỨC QUÁ TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN
THỨC CHƢƠNG “CÁC ĐỊNH LUẬT BẢO TOÀN” (VẬT LÍ 10 -
NÂNG CAO) THEO QUAN ĐIỂM KIẾN TẠO
39
2.1 Các định luật bảo toàn 39
2.1.1 Tổng quan về các định luật bảo toàn 39
2.1.2 Các định luật bảo toàn trong chƣơng trình vật lí THPT 40
2.1.2.1 Chƣơng trình vật lí THPT(cơ bản và nâng cao) 40
2.1.2.2 Chƣơng trình SGK vật lí 10 nâng cao 40
2.1.2.3 So sánh sự phân bố nội dung giữa SGK xuất bản trƣớc
năm 2006 và SGK xuất bản sau năm 2006
40
2.1.3 Hệ cô lập và các định luật bảo toàn 41
2.1.4 Đặc điểm của chƣơng “Các định luật bảo toàn” - SGK vật lí 10
nâng cao
42
2.1.5 Phân tích nội dung kiến thức khoa học chƣơng “Các định luật
bảo toàn” (SGK - Vật lí 10 nâng cao)
43
2.1.5.1 Động lƣợng - Định luật bảo toàn động lƣợng 43

2.2.5.2 Chuyển động bằng phản lực 46
2.1.5.3 Công và công suất 48
2.1.5.4 Động năng - Định lí động năng 49
2.1.5.5 Thế năng 50
2.1.5.6 Định luật bảo toàn cơ năng 51
2.1.6 Yêu cầu về nội dung kiến thức, kĩ năng HS cần nắm vững và
thái độ hình thành ở HS khi học chƣơng “Các định luật bảo
toàn”
53
2.1.6.1 Về nội dung kiến thức cơ bản 53
2.1.6.2 Về kĩ năng 56
2.1.6.3 Về thái độ, tình cảm 56
2.1.7 Tìm hiểu thực tế DH chƣơng “các định luật bảo toàn” 57
2.1.7.1 Mục đích của việc tìm hiểu thực tế 57
2.1.7.2 Các phƣơng pháp điều tra đã sử dụng 57
2.1.7.3 Kết quả thu đƣợc thông qua điều tra 57
2.1.7.4 Thuận lợi, khó khăn của GV-HS khi dạy - học chƣơng
“Các định luật bảo toàn”
58
2.1.7.5 Những biện pháp, phƣơng pháp mà GV đã sử dụng 59
2.1.7.6 Mức độ nắm vững kiến thức và những sai lầm của HS 60
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Trang
thƣờng mắc phải khi học chƣơng “Các định luật bảo
toàn”
2.1.7.7 Những hiểu biết, quan niệm sẵn có của HS trƣớc khi
học chƣơng “các định luật bảo toàn”
61
2.1.8 Vận dụng các quan điểm của LTKT xây dựng tiến trình DH

một số nội dung kiến thức của chƣơng
66
2.1.8.1 Tiến trình DH theo hƣớng để HS bộc lộ QNS và xây
dựng quan niệm đúng
66
2.1.8.2 Sơ đồ cấu trúc hoạt động học trong quá trình HS tự
bộc lộ QNS
67
2.1.9 Xây dựng tiến trình DH vật lí theo hƣớng vận dụng LTKT 67
2.1.9.1 Chuẩn bị bài
2.1.9.2 Xây dựng phƣơng án DH
2.2 Thiết kế phƣơng án DH 71
2.2.1 Bài thứ nhất: Định luật bảo toàn động lƣợng 71
2.2.2 Bài thứ hai: Chuyển động bằng phản lực. Bài tập về định luật
bảo toàn động lƣợng
87
2.2.3 Bài thứ ba: Định luật bảo toàn cơ năng 96
Kết luận chương 2
111
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM 112
3.1 Mục đích, nội dung và tiến trình thực nghiệm sƣ phạm 112
3.1.1 Mục đích của thực nghiệm 112
3.1.2 Nội dung thực nghiệm 112
3.1.3 Tổ chức thực nghiệm 112
3.1.4 Nhiệm vụ và phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 113
3.1.4.1 Điều tra cơ bản 113
3.1.4.2 Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm 114
3.1.5 Phƣơng pháp đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm 116
3.1.5.1 Các căn cứ để đánh giá kết quả thực nghiệm sƣ phạm 116
3.1.5.2 Đánh giá xếp loại 117

3.1.5.3 Khống chế các tác động không thực nghiệm sƣ phạm 118
3.2 Phân tích kết quả thực nghiệm sƣ phạm 119
3.2.1 Phân tích diễn biến cụ thể trên lớp theo tiến trình DH soạn thảo 119
3.2.1.1 Bài thứ nhất: Định luật bảo toàn động lƣợng 119
3.2.1.2 Bài thứ hai: Chuyển động bằng phản lực. Bài tập về 120
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

Trang
định luật bảo toàn động lƣợng
3.2.1.3 Bài thứ ba: Định luật bảo toàn cơ năng 121
3.2.2 Kết quả và sử lí kết quả thực nghiệm sƣ phạm 123
3.2.2.1 Yêu cầu chung của việc sử lí kết quả thực nghiệm sƣ
phạm
123
3.2.2.2 Phân tích, sử lí các kết quả định tính của thực nghiệm
sƣ phạm
124
3.2.3 Phân tích và sử lí các kết quả định lƣợng của thực nghiệm sƣ
phạm
126
3.2.3.1 Bài kiểm tra số 1 126
3.2.3.2 Bài kiểm tra số 2 131
3.2.3.3 Bài kiểm tra số 3 134
3.2.3.4 Bài kiểm tra số 4 138
3.3 Đánh giá chung về thực nghiệm sƣ phạm 142
Kết luận chương III
144
Kết luận chung
145
Tài liệu tham khảo

148
Phụ lục 1: Sơ đồ tiến trình DH kiến tạo 153
Phụ lục 2: Phiếu phỏng vấn học sinh 154
Phụ lục 3: Phiếu kiểm tra trắc nghiệm kiếm thức 155
Phụ lục 4: Bài thực nghiệm sƣ phạm số 1 156
Phụ lục 5: Bài thực nghiệm sƣ phạm số 2 157
Phụ lục 6: Bài thực nghiệm sƣ phạm số 3 158
Phụ lục 7: Bài thực nghiệm sƣ phạm số 4 159
Phụ lục 8: Phiếu phỏng vấn giáo viên 160

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên



DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN



1. DH: Dạy học
2. DHKT: Dạy học kiến tạo
3. QĐKT: Quan điểm kiến tạo
4. LTKT: Lý thuyết kiến tạo
5. PPDH: Phương pháp dạy học
6. QTDH: Quá trình dạy học
7. GV: Giáo viên
8. HS: Học sinh
9. TN: Thực nghiệm
10. ĐC: Đối chứng
11. ĐVKT: Đơn vị kiến thức
12. THPT: Trung học phổ thông

13. QNS: Quan niệm sai
14. TNSP: Thực nghiệm sư phạm
15. SGK
16. : Động năng
17. : Thế năng
18. : Thế năng đàn hồi
19. : Thế năng trọng trường





Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 1
MỞ ĐẦU
I. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Mục đích của việc đổi mới PPDH ở phổ thông là thay đổi lối DH truyền
thống truyền thụ một chiều sang DH theo phƣơng pháp DH tích cực nhằm
giúp HS phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói
quen và năng lực tự học, tinh thần hợp tác, kỹ năng vận dụng kiến thức vào
những tình huống khác nhau trong học tập và trong thực tiễn: tạo niềm tin,
niềm vui, hứng thú trong học tập. “Học” là quá trình kiến tạo; HS tìm tòi,
khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và sử lý thông tin…tự hình thành
hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS, dạy
HS cách tìm ra chân lý. Chú trọng hình thức năng lực tự học, sáng tạo, hợp
tác,…để đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại, tƣơng lai. Những
điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự phát triển xã hội.
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hƣớng tới học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động.
Một số phƣơng pháp DH tích cực đƣợc nhiều nhà nghiên cứu giáo dục
cũng nhƣ các GV đang trực tiếp giảng dạy quan tâm: DH giải quyết vấn đề,

DH hợp tác trong nhóm, DHKT,...
Thực tế DH Vật lí ở trƣờng phổ thông cho thấy nhiều giờ chƣa đáp ứng
đƣợc yêu cầu đổi mới phƣơng pháp: HS tiếp thu một cách thụ động, ít phát
triển đƣợc tƣ duy sáng tạo, GV chủ yếu thuyết trình, giảng giải. Một trong
những nguyên nhân dẫn tới tình trạng này là ngƣời GV ít quan tâm đến những
vốn hiểu biết sẵn có của HS, làm hạn chế sự tham gia chủ động tích cực của
ngƣời học trong quá trình xây dựng kiến thức. Để khắc phục nguyên nhân
chính này là DH theo QĐKT. Theo quan điểm của LTKT mà ở đó HS phải
tham gia tích cực vào quá trình xây dựng kiến thức cho bản thân dựa vào
những kinh nghiệm sẵn có của mình, là một quan điểm DH đáp ứng đƣợc đòi
hỏi đổi mới của PPDH. Quan điểm này đối lập với quan điểm cho rằng: việc
DH là sự chuyển giao- tiếp nhận thông tin một cách thụ động từ ngƣời này
sang ngƣời khác. Trong quá trình học tập kiến tạo, những hiểu biết, quan




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 2
niệm của HS đƣợc sử dụng, đƣợc thử thách, đƣợc đánh giá, từ đó làm thay đổi
những QNS, hình thành phát triển quan điểm và kiến thức khoa học. Hơn thế
nữa, quá trình kiến tạo kiến thức mới không chỉ dựa vào những kinh nghiệm
cá nhân ngƣời học có do tƣơng tác với thế giới vật chất mà phải có sự tƣơng
tác giữa xã hội với ngƣời học giữa ngƣời học với ngƣời học và giữa ngƣời
học với GV. Những điều này đảm bảo cho những kiến thức mà HS có đƣợc là
những kiến thức khoa học thực sự có chất lƣợng, sâu sắc và vững chắc, và hệ
thống. Việc đổi mới PPDH, trong đó có DH vật lí nhằm thực hiện tốt mục tiêu
DH hiện đang là một trong những vấn đề hết sức đƣợc coi trọng.
Chƣơng IV - Các định luật bảo toàn trong chƣơng trình vật lí lớp 10
(chƣơng trình nâng cao), so với chƣơng trình cơ bản và chƣơng trình SGK
xuất bản trƣớc năm 2006 có nhiều thay đổi về cấu trúc và nội dung. Trong

chƣơng này có nhiều hiện tƣợng vật lí gắn liền với thực tế cuộc sống, gần gũi
và quen thuộc với các em HS, nhƣng lại là những hiện tƣợng xảy ra nhanh và
rất phức tạp gây nhiều khó khăn và dễ dẫn đến những quan điểm sai lầm cho
HS khi tiếp thu kiến thức. Theo đánh giá của nhiều GV một số nội dung kiến
thức trong chƣơng “Các định luật bảo toàn” là chủ đề “KHÓ” với HS, nhƣng
đƣợc vận dụng rất nhiều trong đời sống và trong khoa học kỹ thuật.
Với mục đích nhằm nâng cao tính tích cực, chủ động của HS khi học các
nội dung chƣơng “các định luật bảo toàn”, những năm gần đây, đã có một số
tác giả quan tâm, nghiên cứu đổi mới PPDH, ví dụ nhƣ [45, 49],… Trong các
công trình đó các tác giả đã vận dụng phƣơng pháp tổ chức và định hƣớng
hoạt động học tự chủ sáng tạo của HS, và phƣơng pháp Graph. Dƣới góc độ lí
luận DH, lí luận bộ môn, những năm gần đây, nghiên cứu LTKT trong DH
đƣợc đề cập đến và vận dụng lí thuyết này vào một số lĩnh vực DH cụ thể, đã
đƣợc công bố rải rác trên các tạp chí khoa học qua các công trình nghiên cứu.
Trong các công trình đó các tác giả đều đã làm rõ những luận điểm cơ bản của
LTKT trong nhận thức và trong DH, vận dụng lý thuyết này cho một số môn
học nhƣ là môn toán hoặc các môn khoa học khác ở bậc THCS và Tiểu học, ít
có những công trình nghiên cứu DH theo LTKT ở môn vật lí bậc THPT.




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 3
Những lý do phân tích trên, với mong muốn góp phần nâng cao chất
lƣợng DH vật lí ở các trƣờng THPT, chúng tôi chọn và nghiên cứu đề tài:
"Nghiên cứu, tổ chức quá trình DH một số kiến thức chƣơng “Các
định luật bảo toàn” (Vật lí lớp 10 - nâng cao) theo quan điểm kiến tạo”
II. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Nghiên cứu, tổ chức quá trình DH một số nội dung kiến thức chƣơng
"Các định luật bảo toàn" trên cơ sở vận dụng các quan điểm của LTKT nhằm

nâng cao chất lƣợng nắm vững kiến thức của HS.
III. ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
1. Khách thể Nghiên cứu
Quá trình DH vật lí lớp 10 (nâng cao)THPT
2. Đối tƣợng nghiên cứu
Hoạt động dạy và học của GV, HS về một số nội dung chƣơng "Các định
luật bảo toàn" chƣơng trình lớp 10 THPT (nâng cao).
IV. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
Nếu vận dụng hợp lý các quan điểm của LTKT vào DH thì có thể nâng cao
đƣợc chất lƣợng nắm vững và hiểu sâu kiến thức, nâng cao tính tích cực độc lập
nhận thức của HS.
V. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU CỤ THỂ
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về LTKT và khả năng vận dụng lý thuyết
này vào trong DH Vật lí.
2. Phân tích mục tiêu, yêu cầu, nội dung, cấu trúc logic các nội dung kiến
thức chƣơng "Các định luật bảo toàn".
3. Tìm hiểu vốn hiểu biết và quan niệm sẵn có của HS có liên quan đến
kiến thức chƣơng "Các định luật bảo toàn".
4. Vận dụng quan điểm của LTKT để thiết kế tiến trình DH một số nội
dung kiến thức chƣơng "Các định luật bảo toàn".
5. Triển khai dạy thực nghiệm, đánh giá kết quả thực nghiệm và hoàn
thiện các tiến trình DH đó. Một số đề xuất cụ thể.




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 4
VI. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
1. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận: đƣợc sử dụng để tìm, phân loại và
đọc các sách báo, các công trình nghiên cứu liên quan đến vấn đề nghiên cứu

của đề tài.
2. Phƣơng pháp điều tra, khảo sát thực tế, tổng kết kinh nghiệm: đƣợc sử
dụng để tìm hiểu, điều tra thực trạng dạy và học trong thực tế hiện nay và
chuẩn bị cho phần thực nghiệm. Phƣơng pháp này cũng đƣợc sử dụng để tìm
hiểu các QNS của HS. Kết quả điều tra đƣợc phân tích để rút ra kết luận.
3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: đƣợc sử dụng để kiểm chứng giả
thiết khoa học của đề tài luận văn. Kế hoạch thực nghiệm và tổ chức thực
nghiệm tại một số trƣờng THPT của tỉnh Quảng Ninh.
4. Phƣơng pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục: đƣợc sử
dụng để sử lí định lƣợng các kết quả điều tra và kết quả thực nghiệm sƣ phạm.
VII. NHỮNG ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN
1. Làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc vận dụng các quan điểm của LTKT
khi DH một nội dung kiến thức vật lí cụ thể.
2. Thiết kế tiến trình đƣa vào thực tế DH một số kiến thức chƣơng "Các
định luật bảo toàn" theo các quan điểm của LTKT nhằm nâng cao chất lƣợng
nắm vững kiến thức của HS, góp phần ứng dụng lý luận vào thực tiễn.
3. Góp phần đổi mới phƣơng pháp DH vật lí ở THPT. Chúng tôi đã
nghiên cứu chế tạo một số dụng cụ thí nghiệm đơn giản phục vụ cho việc DH
các kiến thức chƣơng “Các định luật bảo toàn” để phục vụ tốt cho các tiến
trình DH đã soạn thảo, góp phần kích thích hứng thú, phát huy tính tích cực
và nâng cao khả năng nhận thức của HS
4. Một số kết quả của luận văn đƣợc công bố trên Tạp chí Khoa học và
Công nghệ, số 2 (46) - tập 2 năm 2008 của Đại học Thái Nguyên.




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 5
CHƢƠNG I
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC

VẬN DỤNG LTKT TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

1.1. Cơ sở lí luận của việc vận dụng LTKT trong dạy học
1.1.1. DH kiến tạo, vai trò của ngƣời học và QĐKT trong DH
1.1.1.1. Những nghiên cứu về DHKT
Các quan điểm của DHKT đã có từ lâu, nhƣng LTKT đƣợc phát triển từ
những năm 60 của thế kỷ 20, đƣợc đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ 20, ngƣời đặt
nền móng cho tâm lý học phát triển là Jean Piaget (1896-1980). Theo ông các
cấu trúc nhận thức không phải do bẩm sinh mà có, mà phát triển dần dần,
chúng có cả một quá trình phát sinh và phát triển. Sự phát triển đó đều đƣợc
thực hiện bằng các thao tác trí tuệ thông qua hai hoạt động đồng hóa và điều
ứng. Quá trình đồng hoá (tiếp nhận) xuất hiện nhƣ một cơ chế gìn giữ cái đã
biết trong trí nhớ và cho phép ngƣời học dựa trên những khái niệm quen biết
để giải quyết tình huống mới. Đó là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể, tức
là chủ thể dùng các kiến thức và kỹ năng sẵn có để xử lý các thông tin và tác
động từ bên ngoài nhằm đạt đƣợc mục tiêu nhận thức. Vậy đồng hóa là quá
trình qua đó thông tin đƣợc xử lí theo các cách tƣ duy có từ trƣớc. Sự điều
ứng xuất hiện khi ngƣời học vận dụng những kiến thức kĩ năng quen thuộc để
giải quyết tình huống mới, nhƣng đã không thành công và để giải quyết tình
huống này ngƣời học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí loại bỏ những kiến
thức và kinh nghiệm đã có. Khi tình huống mới đã đƣợc giải quyết thì kiến
thức mới đƣợc hình thành và đƣợc bổ sung vào hệ thống kiến thức đã có. Vậy
quá trình điều ứng là ngƣời học biến đổi những cấu trúc kiến thức hiện có
theo những tƣơng tác với môi trƣờng. Sự điều ứng là kết quả của một hoạt
động điều chỉnh mất cân bằng nhận thức do quá trình tiếp cận gây lên. Đó
chính là quá trình “nội cân bằng phát triển”, nghĩa là dẫn đến sự cân bằng mới
về nhận thức ở mức cao hơn. Trong học thuyết của J.Piaget [40], khái niệm
cân bằng là khái niệm công cụ quan trọng nhất, khái niệm này kéo theo khái
niệm đồng hóa và điều ứng thích nghi. Ông viết: “Cuộc sống là sự sáng tạo

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 6
không ngừng các dạng thức ngày càng phức tạp và sự cân bằng ngày càng
tăng của các dạng thức này với môi trƣờng”.
Nhƣ vậy quá trình nhận thức của ngƣời học về thực chất là quá trình
ngƣời học xây dựng nên những kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt
động đồng hóa và điều ứng các kiến thức kỹ năng đã có để thích ứng với môi
trƣờng học tập mới. Đây chính là nền tảng của LTKT trong DH.
Cùng với J.Piaget [10], L. Vƣgôtski (1896- 1934) là ngƣời có nhiều đóng
góp cho tâm lí học và ứng dụng tâm lí học vào DH. Trên quan điểm duy vật,
L. Vƣgôtski [11] nghiên cứu về tâm lí học phát triển với cách tiếp cận đa
chiều: nó đồng thời là nhận thức, xã hội, văn hóa và khoa học luận. Chính vì
vậy, trào lƣu tâm lí học này đã đƣa ra nhiều quan điểm năng động hết sức tiến
bộ, và có ảnh hƣởng nhiều đến việc phát triển các lí thuyết DH. Vấn đề DH và
sự phát triển trí tuệ trong lứa tuổi HS đã đƣợc L.Vƣgôtski giải quyết một cách
độc đáo và có hiệu quả dựa trên lí luận về “vùng phát triển gần” do ông đề
xuất. L.Vƣgôtski cho rằng: sự phát triển nhận thức có nguồn gốc xã hội, chủ
yếu thông qua sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt trong bối cảnh tƣơng tác với những
ngƣời khác. Điều này thể hiện quan niệm hết sức hiện đại của ông về quá
trình DH, đó là “DH cần phải thấy trƣớc sự phát triển của trẻ”. Do vậy, để quá
trình DH hiệu quả thì ngƣời GV không đƣợc nêu ra một vấn đề hoặc yêu cầu
HS thực hiện một nhiệm vụ gì quá sức đối với HS vì nó sẽ làm họ nản chí.
Ông cho rằng, nếu đƣợc đặt trong một môi trƣờng kích thích tốt thì trẻ em có
thể đạt tới một giai đoạn nhận thức nhanh hơn, về phƣơng diện này ông đã hội
tụ với các trào lƣu tâm lí học sau J.Piaget.
Đối với GV, điều nói trên có nghĩa là sự phát triển nhận thức xảy ra tốt
nhất khi HS phải đi qua vùng phát triển gần thông qua việc lập luận, tranh
luận với bạn hữu hoặc với ngƣời lớn tuổi. Để nắm đƣợc công việc, đầu tiên

HS có thể hiểu một phần công việc đó, nhƣng nhờ giải thích, biểu diễn, hƣớng
dẫn của ngƣời khác, HS hiểu toàn bộ công việc, họ sẽ phải vƣợt qua vùng
phát triển gần và có thể độc lập thực hiện công việc đó.
Quá trình DH tạo ra vùng phát triển gần, các quá trình phát triển đi sau
quá trình DH. Nhƣ vậy theo L.Vƣgôtski sự tiến bộ của các cấu trúc nhận thức




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 7
của HS là từ từ, nó đƣợc nảy sinh và phát triển thông qua sự tác động với môi
trƣờng. Ông cũng cho rằng DH cần quan tâm đến những khía cạnh khác nhau
của việc học: nhận thức xã hội, văn hóa.
Học thuyết về vùng phát triển gần dẫn đến một kết luận quan trọng khác
là chỉ có sự DH đi trƣớc sự phát triển mới là DH tốt. Sự DH đƣợc tổ chức
đúng đắn sẽ dẫn đến sự phát triển trí tuệ ở trẻ em, làm cho một loạt quá trình
phát triển đó sống động lên, mà có lẽ nói chung không diễn ra ngoài DH.
1.1.1.2. Quan niệm về kiến tạo trong DH
a) Kiến tạo là gì: Theo Đại từ điển Tiếng Việt [9] “kiến tạo” là xây dựng
nên. Nhƣ vậy, theo chúng tôi kiến tạo là một động từ chỉ hoạt động của con
ngƣời tác động nên một đối tƣợng nhằm tạo nên một đối tƣợng mới theo nhu
cầu của bản thân.
b) Quan niệm về kiến tạo trong DH
DH là một hoạt động đặc biệt chỉ tồn tại trong xã hội loài ngƣời. DH là
khái niệm chỉ hoạt động chung của ngƣời dạy và ngƣời học, hai hoạt động
này song song tồn tại và phát triển trong cùng một quá trình thống nhất. Bản
chất của quá trình DH là quá trình nhận thức của HS, đó chính là quá trình
phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của HS. Quá trình nhận thức của HS
về cơ bản cũng giống nhƣ quá trình nhận thức chung, tức là cũng diễn ra theo
quy luật: “Từ trực quan sinh động đến tƣ duy trừu tƣợng và từ tƣ duy trừu

tƣợng trở về thực tiễn”. Tuy nhiên, quá trình nhận thức của HS lại có tính độc
đáo so với quá trình nhận thức của các nhà khoa học, bởi vì đƣợc tiến hành
trong những điều kiện sƣ phạm nhất định. Quá trình nhận thức của HS không
phải là quà quá trình tìm ra cái mới cho nhân loại mà nhận thức đƣợc cái mới
cho bản thân rút ra từ kho tàng hiểu biết của loài ngƣời.
Theo những nghiên cứu của nhà tâm lí học nổi tiếng J. Piaget về cấu trúc
của quá trình nhận thức thì trí tuệ của HS không bao giờ trống rỗng và nhận
thức của con ngƣời ở bật cứ cấp độ nào đều thực hiện các thao tác trí tuệ
thông qua hai hoạt động đồng hóa và điều ứng. Theo LTKT, kiến thức mới
đặc biệt có ý nghĩa với ngƣời học khi đƣợc ngƣời học xây dựng trong quá
trình phá bỏ, thay đổi những quan niệm không phù hợp đã có.




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 8
Nhƣ vậy LTKT nhấn mạnh vai trò của các kinh nghiệm đã có của ngƣời
học và sự tƣơng tác giữa các kinh nghiệm này với môi trƣờng (các sự kiện và
con ngƣời) trong quá trình học tập của ngƣời học.
Theo Mebrien và Barandt [5] thì: “Kiến tạo là một cách tiếp cận “dạy”
dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng kiến thức đƣợc kiến tạo
nên bởi mỗi cá nhân ngƣời học sẽ trở nên vững chắc hơn nhiều so với việc nó
đƣợc nhận từ ngƣời khác”
Tác giả Brooks [5] cho rằng: “Quan điểm về kiến tạo trong DH khẳng
định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp
những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trƣớc đó. HS thiết
lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tƣơng tác
với những chủ thể và ý tƣởng…”.
DH là phải tạo cơ hội làm cho những ý nghĩ riêng của ngƣời học bộc lộ
ra, tạo những hiện tƣợng thực nghiệm liên quan đến những quan niệm có sẵn

của ngƣời học, tạo điều kiện cho ngƣời học suy nghĩ về các sự kiện thực
nghiệm, thử nghiệm các ý kiến mới, thay đổi các ý kiến đã có. Quan điểm này
nhấn mạnh việc DH phải làm bộc lộ các quan niệm sẵn có của HS và tổ chức
cho HS hoạt động nhận thức trên cơ sở những quan niệm có sẵn đƣợc bộc lộ.
Trong DH phải thƣờng xuyên kiểm tra các quan niệm sẵn có của HS để
đƣa chúng ra công khai thảo luận, đánh giá, cần giúp HS phản ánh đƣợc các
mối liên hệ giữa các quan niệm đã có của họ với các kiến thức khoa học.
Quan niệm này nhấn mạnh việc cần làm cho HS bộc lộ quan niệm có sẵn và
tổ chức cho HS trình bày trƣớc tập thể, tạo sự va chạm giữa các ý kiến khác
nhau.
Mặc dù có những cách diễn đạt khác nhau về kiến tạo trong DH, nhƣng
các cách diễn đạt đó đều nhấn mạnh đến vai trò chủ động của ngƣời học trong
quá trình học tập và cách thức ngƣời học thu nhận những kiến thức cho bản
thân. Theo những quan điểm này, ngƣời học không học bằng cách thu nhận
một cách thụ động những kiến thức do ngƣời khác truyền cho một cách áp
đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một môi trƣờng tích cực, phát hiện ra
vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 9
và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây
dụng nên những hiểu biết mới cho bản thân.
1.1.1.3. Một số luận điểm cơ bản của LTKT trong DH
Xuất phát từ quan điểm của J.Piaget về bản chất của quá trình nhận thức,
các vấn đề kiến tạo trong DH đã thu hút ngày càng nhiều các công trình của
các nhà nghiên cứu và xây dựng nên những LTKT. Là một trong những ngƣời
tiên phong trong việc vận dụng LTKT vào DH, Von Glaserfeld đã nhấn mạnh
một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của LTKT:

a) Kiến thức đƣợc tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
Giả thuyết này của LTKT cũng hoàn toàn phù hợp với thực tiễn nhận
thức. Ví dụ việc “tập đi” của một đứa trẻ. Việc “đi” của đứa trẻ lúc đầu có thể
rất khó khănvà đứa trẻ luôn vấp ngã. nhƣng dần dần qua thực tiễn, đứa trẻ đi
đƣợc và đồng thời rút ra kinh nghiệm để đi mà không bị ngã. Nhƣ vậy, đứa trẻ
“tập đi” bằng cách “đi” chứ không phải bằng cách đƣợc dạy những quy tắc để
đi và thực hành chúng.
Giả thuyết này hoàn toàn phù hợp với quan điểm của J.Piaget “Những ý
tƣởng cần đƣợc trẻ em tạo nên chứ không phải tìm thấy nhƣ một viên sỏi hoặc
nhận đƣợc từ tay ngƣời khác nhƣ một món quà”.
b) Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của
chính mỗi ngƣời. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập
đang tồn tại bên ngoài ý thức của chủ thể.
Luận điểm này cho ta thấy nhận thức của mỗi con ngƣời về thế giới
mang tính cá nhân. Các cách diễn đạt này đƣợc hình thành nhờ kinh nghiệm
và các cách tiếp xúc xã hội của mỗi cá nhân. Ngƣời học kiến tạo nên kiến
thức mới cho bản thân thông qua sự phản hồi trong các hoạt động thể chất và
trí tuệ. Các ý tƣởng đƣợc kiến tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi họ kết hợp
chúng vào cấu trúc hiện có của kiến thức.
Theo quan điểm này thì nhận thức không phải là quá trình ngƣời học thụ
động thu nhận những kiến thức chân lí do ngƣời khác áp đặt lên. Nếu ngƣời
hoc đƣợc đặt trong một môi trƣờng xã hội tích cực thì ở đó ngƣời có thể đƣợc




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 10
khuyến khích vận dụng những kiến thức và kỹ năng đã có để thích nghi với
môi trƣờng mới và từ đó xây dựng nên kiến thức mới. Đây chính là quá trình

nhận thức của HS theo QĐKT. Quá trình nhận thức của HS nhằm mục đích
chủ động, tái tạo kiến thức của nhân loại trong chính bản thân mình; hơn nữa
quá trình nhận thức của HS chỉ nhằm mục đích chủ động, tái tạo kiến thức của
nhân loại trong chính bản thân mình, hơn nữa quá trình nhận thức của HS lại
đƣợc diễn ra trong một môi trƣờng đặc biệt - môi trƣờng DH.
c) Những học thuyết cá nhân mà kết quả từ việc điều chỉnh lại thế giới
quan của mỗi ngƣời cần phải “tƣơng ứng” với những yêu cầu mà tự nhiên và
thực trạng xã hội đặt ra.
Mục đích của giáo dục phổ thông nhằm làm cho HS nắm vững một hệ
thống kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, phù hợp với thực tiễn của đất
nƣớc về tự nhiên, xã hội, tƣ duy, cập nhật với tình hình phát triển của khoa
học - kỹ thuật – công nghiệp trên thế giới đƣơng đại, đồng thời hình thành cho
HS hệ thống kỹ năng, kỹ xảo vận dụng kiến thức vào các dạng hoạt động cụ
thể trong và ngoài nhà trƣờng.
Việc làm cho HS nắm vững kiến thức nghĩa là giúp các em hiểu, nhớ vận
dụng một cách hợp lí. HS chỉ thực sự nắm vững kiến thức khi bản thân họ có
ý thức tự giác, tự điều chỉnh, tích cực tự dành lấy hiểu biết để biến kiến thức
vốn có thành giá trị của chính mình đó là nhiệm vụ của DH. Nên việc lựa
chọn phƣơng pháp này hay phƣơng pháp khác trong DH thì quá trình DH vẫn
phải đảm bảo mục đích này. Luận điểm này là định hƣớng cho việc DH theo
quan điểm của LTKT, tránh tình trạng ngƣời học phát triển một cách quá tự
do để dẫn đến tình trạng kiến thức ngƣời học thu đƣợc quá lạc hậu, hoặc quá
xa vời với kiến thức khoa học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi. Để đạt
đƣợc điều này thì DH theo QĐKT với mục đích không lệch khỏi mục tiêu
giáo dục phổ thông.
d) HS đạt đƣợc kiến thức mới theo chu trình: vốn kiến thức đã có  Sự
dự báo trƣớc kiểm nghiệm Sự thất bại  Sự thích nghi Kiến thức mới.
Đây có thể đƣợc coi là mô hình tổng quát của quá trình DH theo LTKT,
nó khác với với quá trình học tập mang tính thụ động, đó là kiến thức đƣợc

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 11
truyền thụ một chiều từ GV đến HS; mô hình này phản ánh sự sáng tạo không
ngừng của ngƣời học trong quá trình học tập, thể hiện vai trò chủ động và tích
cực của ngƣời học trong quá trình học tập, coi trọng quy trình kiến tạo kiến
thức nhƣ mức độ quan trọng của chính kiến thức đó. Vậy để tiếp thu một kiến
thức mới trƣớc hết phải quan tâm đến các hoạt động của ngƣời học, vốn kiến
thức đã có của ngƣời học, trên cơ sở đó thiết kế các hoạt động tổ chức, chỉ
đạo của GV để giúp cho chu trình kiến tạo kiến thức của HS diễn ra thuận lợi
hơn, HS chủ động sáng tạo và phát hiện, chứ không phải thụ động tiếp nhận
từ môi trƣờng.
Tuy còn có những cách phát biểu khác nhau về những luận điểm nhƣng
có thể thấy những điểm chung là:
- Hoạt động là nguồn gốc nảy sinh và phát triển kiến thức. Học là quá
trình phát hiện và sáng tạo một cách tích cực của chủ thể nhận thức, không
phải là sự tiếp thu thụ động từ GV.
- Nhận thức là quá trình tổ chức lại thế giới quan của chính ngƣời học
thông qua hoạt động trí tuệ và thể chất. Vì con ngƣời nhận thức thế giới thông
qua các hoạt động trí tuệ để giải quyết sự mất cân bằng giữa các kiến thức, kỹ
năng đã có với yêu cầu mới của môi trƣờng để thiết lập sự cân bằng mới.
Nhƣng sự cân bằng mới vừa đƣợc thiết lập lại mất cân bằng vì thế tạo động
lực mới cho sự phát triển.
- Vai trò chủ động và tích cực của các cá nhân và sự tƣơng tác giữa các
cá nhân là những điều kiện quan trọng trong quy trình kiến tạo kiến thức.
Trong DH theo QĐKT, HS đƣợc khuyến khích sử dụng các phƣơng pháp
riêng của họ để học mà không bị đòi hỏi chấp nhận lối tƣ duy của ngƣời khác.
Ngƣời học phải là chủ thể của hoạt động nhận thức, họ phải tự ý thức đƣợc
nhu cầu, hứng thú của việc học tập, từ đó tích cực tìm hiểu kiến thức mới, tích

cực tạo ra các xung đột về mặt nhận thức làm động lực cho sự phát triển. Vì
thế ngƣời GV phải tạo đƣợc những điều kiện thuận lợi tạo ra các nhu cầu và
hứng thú cho HS. GV biết tạo ra các “vùng phát triển gần” cho HS, để đảm
bảo các nhiệm vụ học tập đặt ra vừa sức, mang tính phát triển. Nhƣ vậy,
LTKT luôn quan tâm đến tâm lí của việc học, quan tâm đến việc thể hiện ra




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 12
ngoài những đặc điểm tâm lí bên trong của ngƣời học nhƣ: nhu cầu, hứng thú
… của HS. Cần tổ chức môi trƣờng học tập, hỗ trợ sự tƣơng tác giữa ngƣời
học và đối tƣợng học tập, để giúp ngƣời học xây dựng thông tin mới vào cấu
trúc tƣ duy của chính mình, đã đƣợc chủ thể điều chỉnh. Học không chỉ là
khám phá mà còn là sự giải thích, cấu trúc mới kiến thức.
- Học là một quá trình có tính xã hội, thể hiện ở hai khía cạnh:
+ Học là một quá trình đáp ứng yêu cầu của xã hội, mục đích mà xã hội
đặt ra, chứa đựng và chịu ảnh hƣởng của các điều kiện kinh tế, chính trị và xã
hội. Vậy quá trình nhận thức đƣợc thúc đẩy bởi các nhu cầu của xã hội, nghĩa
là việc học và sự suy nghĩ của mỗi ngƣời đƣợc hƣớng vào việc giải quyết các
vấn đề nóng bỏng của xã hội.
+ Vai trò tƣơng tác xã hội trong quá trình nhận thức của trẻ, bởi vì quá
trình nhận thức không chỉ chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức mà còn
chịu sự tác động của các tác nhân văn hoá, xã hội, cảm xúc, ngôn ngữ… Do
vậy, LTKT quan niệm lớp học nhƣ một môi trƣờng xã hội tích cực, lớp học
không phải là một không gian thu nhỏ với những áp lực đƣợc đặt ra từ phía
thầy giáo, lớp học phải là nơi mà ở đó ngƣời học đƣợc hoà mình vào các hoạt
động học tập với những ngƣời xung quanh, họ có quyền trao đổi, tranh luận,
và đƣa ra những quyết định.
1.1.1.4. Đặc điểm cơ bản của quá trình DHKT

a) DHKT là DH xuất phát từ vốn hiểu biết, quan niệm sẵn có của HS:
DHKT là phải tạo cơ hội làm cho những suy nghĩ riêng của ngƣời học bộc lộ
ra, tạo những hiện tƣợng thực nghiệm liên quan đến quan niệm có sẵn của
ngƣời học, tạo điều kiện cho họ suy nghĩ về các sự kiện thực nghiệm, thử
nghiệm các ý tƣởng mới, thay đổi các ý kiến đã có khi không phù hợp.
Trong DHKT, ngƣời GV phải nắm đƣợc những suy nghĩ, kiến thức, quan
niệm của HS trƣớc và trong giờ học, tạo điều kiện cho những hiểu biết, quan
niệm ban đầu của HS phải đƣợc bộc lộ ra, đƣợc chấp nhận, và đƣợc sử dụng
làm xuất phát điểm cho bài học, đồng thời là điểm tựa để phát triển các hoạt
động học tập xây dựng kiến thức mới.




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 13
b) Quá trình DHKT là quá trình HS chủ động, tích cực, tự lực xây dựng
kiến thức cho bản thân bằng cách vƣợt qua những khó khăn nhận thức.
Theo LTKT, DH là tổ chức các hoạt động của HS nhằm giải quyết các
nhiệm vụ học tập, qua đó để HS tạo lập kiến thức, rèn luyện kỹ năng, đồng
thời phát triển tƣ duy. Kết quả của quá trình DH không chỉ là hệ thống kiến
thức, mà quan trọng hơn là sự chủ động, sự thích ứng cao của ngƣời học với
sự thay đổi cuộc sống và đặc biệt sự phát triển tƣ duy của họ. Ở đặc điểm này
ta thấy LTKT đã nhấn mạnh đến vai trò trung tâm của ngƣời học, nhƣ:
- Ngƣời học phải chủ động tích cực trong việc đón nhận tình huống học
tập mới; chủ động huy động những kiến thức kỹ năng đã có vào khám phá
tình huống học tập mới.
- Ngƣời học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn
của mình khi đứng trƣớc tình huống học tập mới.
- Ngƣời học phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi
thông tin với bạn học và với GV. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu

của chính họ trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập
mới hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đó.
- Ngƣời học phải tự điều chỉnh kiến thức của bản thân sau khi lĩnh hội
đƣợc các kiến thức mới, thông qua việc giải quyết tình huống học tập.
Mặc dù đề cao vai trò tích cực chủ động của ngƣời học trong quá trình
học tập, nhƣng LTKT không loại bỏ “Vai trò tổ chức điều khiển quá trình
DH” của ngƣời GV cũng nhƣ “giá trị kiến thức” mà họ mang lại cho ngƣời
học. Trong DHKT, GV đóng vai trò nhƣ ngƣời hƣớng dẫn, giúp đỡ, tạo điều
kiện cho các em xây dựng kiến thực khoa học từ vốn kiến thức đã có. GV là
ngƣời tìm hiểu, dự đoán những hiểu biết quan niệm sẵn có của HS, đồng thời
là ngƣời xây dựng các tình huống học tập tƣơng ứng có tiềm ẩn vấn đề, định
hƣớng, tạo cơ hội để HS bộc lộ việc sử dụng quan niệm của mình vào các
hoạt động học tập, từ đó kiểm nghiệm, đánh giá, thay đổi hoặc phát triển hoàn
thiện các quan niệm hiểu biết ban đầu và hình thành kiến thức khoa học.
c) DHKT luôn quan tâm đến việc hợp tác thảo luận, trao đổi thông tin
trong học tập.




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 14
DHKT phải là ngƣời tạo dựng đƣợc bầu không khí trí tuệ của lớp học để
HS tranh luận và hình thành kiến thức khoa học. Ngƣời GV phải tổ chức đƣợc
các cuộc thảo luận cởi mở của HS, bảo đảm cân nhắc coi trọng tất cả các ý
kiến, động viên HS thể hiện trình bày quan điểm, xây dựng kiến thức mới và
thừa nhận sự lƣỡng lự tự nhiên của HS khi phản ứng với các quan điểm mới.
Sự tôn trọng các ý tƣởng, giải pháp của HS sẽ thúc đẩy đƣợc khát vọng học
tập, tìm tòi, phát huy đƣợc tiềm lực của cá nhân kết hợp với sức mạnh tập thể
trong quá trình kiến tạo kiến thức mới. Cũng chính trong quá trình tƣơng tác
(hợp tác, trao đổi, thảo luận) này, HS sẽ biết cách trình bày, bảo vệ ý kiến của

mình, ủng hộ hay phê phán ý kiến của bạn. Chính sự va chạm với nhiều quan
điểm khác nhau, trình độ nhận thức khác nhau, từ đó HS sẽ phát triển đƣợc
ngôn ngữ, mở rộng đƣợc tính khái quát và chiều sâu tƣ duy.
1.1.1.5. Đặc điểm cơ bản của học tập theo LTKT
Theo tác giả Nguyễn Văn Cƣờng [6] thì thay vì việc cho HS tham gia
các “chƣơng trình DH” đƣợc lập trình sẵn, phải để cho HS có cơ hội tự tìm
hiểu. HS phải học tập từ lý trí riêng,...và có thể tự điều chỉnh quá trình học tập
của mình. Theo ông những đặc điểm cơ bản của học tập theo LTKT:
- Kiến thức đƣợc lĩnh hội trong học tập là một quá trình và sản phẩm
kiến tạo theo từng cá nhân thông qua tƣơng tác giữa ngƣời học và nội dung
học.
- Việc học tập chỉ có thể đƣợc thực hiện trong hoạt động tích cực của
ngƣời học, vì chỉ từ những kinh nghiệm và kiến thức mới của bản thân thì
mới có thể thay đổi và cá nhân hoá những kiến thức và khả năng đã có.
- Học tập theo nhóm có ý nghĩa quan trọng, thông qua tƣơng tác xã hội
trong nhóm, ngƣời học tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình.
- Học qua sai lầm là điều rất có ý nghĩa. Các lĩnh vực học tập cần định
hƣớng vào hứng thú ngƣời học, vì có thể học hỏi dễ nhất từ những kinh
nghiệm mà ngƣời ta thấy hứng thú hoặc có tính thách thức.
- Thuyết kiến tạo không chỉ giới hạn ở những khía cạnh nhận thức của
việc dạy và học. Sự học tập hợp tác đòi hỏi khuyến khích phát triển không chỉ
có lí trí, mà cả về mặt tình cảm, thái độ, giao tiếp.




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 15
- Mục đích học tập là kiến tạo kiến thức của bản thân, nên khi đánh giá
các kết quả học tập ta kiểm tra những tiến bộ trong quá trình học tập và trong
những tình huống học tập phức hợp.

Mô hình học tập theo thuyết kiến tạo












Điều cơ bản đối với việc học tập theo thuyết kiến tạo là tính độc lập của
HS (học tập tự điều chỉnh trong nhóm). Tuy đề cao vai trò trung tâm của
ngƣời học trong quá trình DH nhƣng quan điểm DHKT không làm lu mờ “vai
trò tổ chức và điều khiển quá trình học” của GV.
1.1.2. Các loại kiến tạo trong DH
1.1.2.1. Kiến tạo cơ bản (Radical constructivism)
a) Kiến tạo cơ bản là gì: Theo cách phân loại này, kiến tạo cơ bản là một
quan điểm nhận thức, nó nhấn mạnh tới cách thức cá nhân xây dựng kiến thức
cho bản thân trong quá trình học tập.
N.F.Ellerton và M.A.Clementes [37, 64] cho rằng: “kiến thức trƣớc hết
đƣợc kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của cá nhân”.
Điều này hoàn toàn phù hợp với quan điểm của E.V.Glaserfeld [5] là: “kiến
thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức, không
phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tại bên ngoài chủ
Môi trƣờng học
tập
Nội dung

học tập
(Phức hợp)
HS


HS
GV




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 16
thể nhận thức và có thể đƣợc truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần cù nhận
thức hoặc giao tiếp”.
Có thể nói kiến tạo cơ bản đề cao vai trò mỗi cá nhân trong quá trình
nhận thức. Kiến tạo cơ bản coi trọng những kinh nghiệm của ngƣời học trong
quá trình ngƣời học hình thành thế giới quan khoa học cho mình, theo
E.V.Glaserfeld “… không thể quan tâm đến mọi thứ ngoại trừ thế giới kinh
nghiệm của chính ngƣời học”. Mặc dù E.V.Glaserfeld đề cao thế giới kinh
nghiệm của ngƣời học, nhƣng quan điểm này của ông rất gần với quan điểm
của B.P.Epixôp [6] cho rằng: “…ngƣời ta đã chỉ ra rằng trong DH đã sử dụng
con đƣờng trực tiếp lĩnh hội kiến thức bắt đầu từ việc trực quan sinh động
những hiện tƣợng khảo sát, cũng nhƣ con đƣờng gián tiếp, mà trong đó có
giai đoạn mở đầu là sự tiếp thu kiến thức thông qua lời nói của GV, hay sách
vở, kể cả tài liệu khái quát hoá. Giữa hai con đƣờng đó phải có mối liên hệ
chặt chẽ. Nhƣng tính cho cùng thì cả kiến thức khái quát hoá cũng phải dựa
trên chính những cảm giác, tri giác, biểu tƣợng mà HS tiếp thu đƣợc từ kinh
nghiệm sống của mình”.
Sự nhấn mạnh tới kiến tạo cơ bản trong DH là sự nhấn mạnh tới sự chủ
động của ngƣời học, sự tiến hoá, nhƣng cùng nhấn mạnh tới sự cô lập tổ chức

nhận thức của ngƣời học.
Sự chủ động của mỗi cá nhân trong việc xây dựng nên kiến thức cho bản
thân thể hiện rất rõ trong giả thuyết “kiến thức đƣợc kiến tạo một cách tích
cực bởi chủ thể nhận thức…”; “… nhận thức là quá trình ngƣời học thích nghi
với môi trƣờng, thông qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng các kiến thức
kinh nghiệm sẵn có của mình sao cho thích ứng”. Trong quá trình kiến tạo
kiến thức không phải là một sự sắp xếp một cách cơ học các kiến thức đã có
và các kiến thức mới, mà nó bao gồm quá trình chủ thể nhận thức, suy nghĩ để
loại bỏ những quan niệm cũ không phù hợp nữa và chọn lọc những kiến thức
mới, đúng và phù hợp với môi trƣờng, phù hợp với thế giới khách quan.Kiến
thức mới đƣợc hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế thừa và phát triển
những quan niệm có sẵn của ngƣời học. Vậy quá trình nhận thức của ngƣời
học (xét theo kiến tạo cơ bản) là quá trình thích nghi và tiến hoá.




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 17
Sự cô lập về tổ chức nhận thức của ngƣời học thể hiện ở chỗ: kiến tạo cơ
bản chỉ tập trung quan tâm đến vai trò chủ thể trong quá trình nhận thức mà
không thấy đƣợc vai trò và những tác động của những yếu tố xã hội khác đối
với quá trình nhận thức.
Từ những phân tích trên ta thấy kiến tạo cơ bản có những mặt mạnh và
những mặt yếu sau:
- Ngƣời học phải là ngƣời xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình
trong quá trình học tập, từ đó họ trở thành ngƣời sở hữu kiến thức đó. Về điều
này, Ellerton và Clment [64] đã khẳng định: “Điểm mạnh và quan trọng nhất
của kiến tạo cơ bản trong giáo dục lầ con đƣờng tự tìm kiếm kiến thức để tạo
nên “quyền sở hữu” hoàn toàn xác đáng cho ngƣời học.
- Với sự coi trọng quá mức vai trò cá nhân (kiến tạo cơ bản) của quá

trình nhận thức đã đặt ngƣời học trong tình trạng cô lập và mất đi sự xung đột
mang tính xã hội trong nhận thức, nên kiến thức đƣợc xây dựng sẽ bị thiếu
tính xã hội. Đây chính là điểm yếu của các nhà giáo dục theo quan điểm này.
b) Vận dụng kiến tạo cơ bản vào DH vật lí
Cũng nhƣ các môn khoa học khác, khoa học vật lí nghiên cứu thế giới tự
nhiên nhằm phát hiện ra những đặc tính và quy luật khách quan của sự vật,
hiện tƣợng trong tự nhiên. Vật lí học là một khoa học chính xác, đòi hỏi vừa
phải có kỹ năng quan sát tinh tế, khéo léo tác động vào tự nhiên khi làm thí
nghiệm, vừa phải có tƣ duy lôgíc chặt chẽ, biện chứng, vừa phải trao đổi thảo
luận để hiểu đƣợc những định luật, định lí. Chính vì vậy nó có vai trò trong
việc hình thành phát triển tƣ duy khoa học, năng lực sáng tạo, rèn luyện kỹ
năng, kỹ xảo trong hoạt động thực tiễn sản xuất, hình thành thế giới quan duy
vật biện chứng và tạo nên những phẩm chất đạo đức ở HS. Từ những đặc
điểm cơ bản này của bộ môn vật lí trong nhà trƣờng phổ thông và những mặt
mạnh yếu của kiến tạo cơ bản, một số các quan điểm chủ đạo để vận dụng
kiến tạo cơ bản trong DH vật lí ở trƣờng phổ thông đƣợc đề xuất nhƣ sau:
(*) DH vật lí phải tăng cƣờng vai trò trung tâm của ngƣời học: Tăng
cƣờng vai trò trung tâm của ngƣời học trong quá trình DH là một mục tiêu
chung của xu hƣớng DH tích cực.




Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên 18
Theo QĐKT cơ bản, vai trò trung tâm của ngƣời học đƣợc tác giả
Nguyễn Bá Kim [27] chỉ rõ đặc điểm của phƣơng pháp DH này: xác lập vị trí
chủ thể của ngƣời học, đảm bảo tính tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo của
hoạt động học tập đƣợc thực hiện độc lập hoặc trong giao lƣu.
Theo [27] ngƣời học là chủ thể kiến tạo kiến thức, rèn luyện kỹ năng,
hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động hoàn toàn làm theo

lệnh của thầy giáo. Vai trò chủ thể của ngƣời học đƣợc khẳng định trong quá
trình họ học tập trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình. Ngƣời
học chỉ có thể phát huy sáng tạo khi họ đƣợc học tập trong hoạt động và học
bằng hoạt động. Vì vậy:
- Ngƣời học phải làm chủ hoạt động nhận thức của bản thân thông qua
sự đồng hoá và điều ứng các kiến thức, kĩ năng sẵn có, sao cho phù hợp với
tình huống học tập mới. Cụ thể:
+ Ngƣời học phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống
học tập mới.
+ Chủ động huy động những kiến thức, kỹ năng đã có vào khám phá tình
huống học tập mới.
+ Phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của mình
khi đứng trƣớc tình huống học tập mới.
- Ngƣời học phải đứng vai trò trung tâm trong việc thảo luận, trao đổi
thông tin với bạn học và với GV. Việc trao đổi này xuất phát từ nhu cầu của
chính họ trong việc tìm những giải pháp để giải quyết tình huống học tập mới
hoặc khám phá sâu hơn các tình huống đó.
- Ngƣời học phải tự cấu trúc lại kiến thức đã có của bản thân sau khi đã
lĩnh hội đƣợc đƣợc các kiến thức mới thông qua việc giải quyết tình huống
học tập đề ra. Các nhà kiến tạo cơ bản tin rằng, hầu hết những kiến thức
không phải là những gì thu nhận bằng cách nghe từ thầy giáo hoặc đọc từ
sách giáo khoa, nhƣng nó là những gì do chính ngƣời học kiến tạo nên thông
qua việc tìm kiếm một cách tích cực và làm nên những sự kết nối mang tính
trí tuệ.
(*) Quyền sở hữu kiến thức vật lí phải thuộc về ngƣời học