Vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn Giáo dục học tại trường Đại học Thể dục Thể thao Thành phố Hồ Chí Minh

LÝ LỊCH KHOA HỌC
I. LÝ LỊCH SƠ LƯỢC:
Họ và tên: Đinh Thị Quyền Giới tính: Nữ
Ngày sinh: 16/05/1983 Nơi sinh: Long An
Quê quán: Long An Dân tộc: Kinh
Địa chỉ: 03 Đường 14, Kp2, P.Linh Chiểu, Q. Thủ Đức, Tp.HCM
Email:
Điện thoại: 0908292697
II. QUÁ TRÌNH ĐÀO TẠO:
Hệ đào tạo: Đại học Thời gian đào tạo: từ 09/2002 đến 05/2007
Nơi học: Trường Đại học Tôn Đức Thắng, Tp.HCM
Ngành học: Bảo hộ lao động
Tên đồ án: Thực trạng công tác bảo hộ lao động tại Công ty giày da 30-4
Trảng Bàng, Tây Ninh.
Người hướng dẫn: Nguyễn Văn Hưng
III. QUÁ TRÌNH CÔNG TÁC CHUYÊN MÔN KỂ TỪ KHI TỐT
NGHIỆP ĐẠI HỌC:
Thời gian Nơi công tác Công việc đảm nhiệm
01/2011-2013 ĐH TDTT Tp.HCM Giảng viên
Tp.HCM, ngày tháng năm 2013
Người khai ký tên
Đinh Thị Quyền
LỜI CAM ĐOAN
Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi.
Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai
công bố trong bất kỳ công trình nào khác
Tp. Hồ Chí Minh, ngày …. tháng …. năm 2013
Đinh Thị Quyền
2
LỜI CẢM ƠN
Với lòng biết ơn sâu sắc, Tôi xin chân thành cám ơn Ban giám hiệu,

Phòng sau Đại học cùng quý Thầy – Cô Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật
Hồ Chí Minh đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn tôi trong suốt quá trình học
tập tại trường.
Xin cám ơn Ban giám hiệu Trường Đại học Thể dục Thể thao Thành phố
Hồ Chí Minh đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành học tập và
nghiên cứu đề tài này.
Xin cám ơn quí Thầy – Cô, cùng các bạn sinh viên Khoa Giáo dục thể
chất Trường Đại học Thể dục Thể thao Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều
kiện giúp tôi thu thập số liệu.
Đặc biệt, tôi xin chân thành biết ơn Thầy TS Nguyễn Toàn đã tận tình
giúp đỡ và hướng dẫn trực tiếp cho tôi trong suốt quá trình thực hiện và hoàn
thành đề tài nghiên cứu này.
Xin cám ơn gia đình và bạn bè đã động viên và giúp đỡ tôi trong suốt
quá trình học tập và hoàn thành luận văn khoa học này.
Tác giả
Đinh Thị Quyền
3
TÓM TẮT
Trong những năm gần đây cùng với sự lớn mạnh của nền kinh tế Thế Giới và
các nước trong khu vực đã tạo tiền đề thúc đẩy nền kinh tế Việt Nam đi trên con
đường công nghiệp hoá đất nước. Để làm tốt điều này Đảng và nhà nước ta đã
không ngừng quan tâm đến giáo dục và phát triển giáo dục. Quá trình toàn cầu hóa
và sự phát triển của nền kinh tế tri thức đòi hỏi người lao động phải có tiềm năng trí
tuệ, năng động sáng tạo, có năng lực tự tìm tòi và giải quyết vấn đề. Để đáp ứng
được nhu cầu đòi hỏi của xã hội, sự nghiệp giáo dục nước ta phải đổi mới mạnh mẽ,
toàn diện và đồng bộ, trong đó đổi mới phương pháp dạy học ở mọi cấp học có tầm
quan trọng đặc biệt.
Trường ĐH TDTT Tp.HCM trong những năm qua đã coi trọng việc đổi mới
phương pháp dạy học ở tất cả các bậc học, ngành học, môn học. Tuy nhiên trước
yêu cầu này nhiều giảng viên đã và đang đổi mới cách dạy, tích cực áp dụng các

phương pháp dạy học mới nhằm phát huy tính tích cực của người học. Tuy nhiên,
trên thực tế vẫn còn một bộ phận giáo viên chưa thực sự nắm bắt đầy đủ bản chất và
cách thức vận dụng các phương pháp dạy học cụ thể nhằm phát huy tính tích cực
hoạt động của người học.
Thực tiễn dạy học môn giáo dục học cho thấy: Mặc dầu đã cố gắng nhiều
trong việc thay đổi cách dạy và học, song phần nhiều vẫn thiên về phương pháp dạy
học truyền thống nên hiệu quả học tập chưa cao. Hơn nữa đây là môn nặng về lý
luận, trong khi thực tiễn dạy học lại vô cùng phong phú, nếu bài dạy không gắn với
thực tiễn sẽ trở nên khô khan, cứng nhắc, giáo điều, khó tiếp thu.
Với những đặc điểm nêu trên đòi hỏi người giảng viên khi dạy học các bộ
môn khoa học xã hội phải có năng lực sư phạm, có trình độ chuyên môn cao, đặc
biệt phải biết vận dụng sáng tạo những phương pháp dạy học để phát huy tính tích
cực nhận thức của sinh viên. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một trong những
phương pháp dạy học cơ bản đáp ứng yêu cầu trên.
Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề là một trong những phương
pháp dạy học được nhiều người đánh giá là có hiệu quả cao, nhất trong là trong quá
trình dạy học ở bậc cao đẳng, đại học. Sử dụng phương pháp dạy học này sẽ
4
kích thích tính chủ động, tích cực, sáng tạo và tăng cường độ làm việc của cả giảng
viên và sinh viên trong suốt quá trình lên lớp. Đây là một hình thức dạy học mà
trong đó người giảng viên tìm mọi biện pháp để đưa sinh viên vào các tình huống
có vấn đề, hướng dẫn và giúp đỡ sinh viên phát huy tính sáng tạo và tính tích cực cá
nhân để giải quyết các vấn đề được đặt ra nhằm đạt mục đích cuối cùng là giúp sinh
viên nắm được tri thức mới hoặc cách thức hành động mới khi họ tích cực tham gia
vào quá trình dạy học nêu vấn đề. Xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lượng dạy
học môn học nên tác giả chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học nêu và
giải quyết vấn đề trong dạy học môn Giáo dục học tại trường Đại học Thể dục
Thể thao Thành phố Hồ Chí Minh”.
Dựa trên cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của luận văn, tác giả đã đề xuất quy
trình dạy học theo phương pháp nêu và giải quyết vấn đề, tiến hành thực nghiệm sư

phạm có đối chứng nhằm đánh giá tính hiệu quả của đề xuất. Kết quả nghiên cứu
cho thấy việc vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề trong quá trình dạy
học đã có tác dụng rõ rệt, đã phát huy được tính tích cực của người học và góp phần
nâng cao chất lượng kết quả học tập môn GDHĐC tại trường ĐH TDTT Tp.HCM.
5
ABSTRACT
In recent years, the growth of the world and the countries’economy in the
region have established the important premise of promoting Vietnam's economy to
the orientation of industrialization and modernization. To do this well, education
and educational development have been concerned by the Communist party and the
State. The process of globalization and the development of knowledge-based
economy require workers to have self-motivated, creative and intellectual
potentials, capability of self-exploration and problem solving. To meet the
demanding needs of society, our national education system must be innovated
strongly, comprehensively, including innovation methods in teaching and process
in all educational levels.
For all educational levels, ologies, subjects, Ho Chi Minh University of Sport
has attached special importance to an innovation of teaching methods in these
recent years. However, to meet this request, many teachers have innovated methods
in teaching, and actively applied new teaching methods to improve learners’
activeness. However, some teachers still show some lackness about how to apply
the appropriate teaching and learning methods that improve learners’ activeness
fully.
Our national pedagogical system is still traditional, so learning process is not
effective. So, If the modern methods are not well applied appropriately, our
educational system will remain dry, rigid and dogmatic.
The informations mentioned above require the national education system
teachers to be creative so as to promote students `active awarness. So the modern
educational system of teaching needs qualified teachers in social sciences able to
change the dogmatic traditional methods teaching in our country.

New teaching strategies have to be implemented in order to solve issues
related to pedagogical implications. By doing so, our learners will develop a
mindset of creativity. This is to help our students to shift from one level to another
in accordance with standard edutional system in the world. Based on these details, I
6
have selected the theme: "The Application of problem solving method on
teaching general pedagogics at Ho Chi Minh City University of Sport"
In order to deal with the theme correctly, the author proposes the teaching
process according to the teaching method of problem – solving. The pedagogical
experiment observed led us to evaluate the effectiveness of the new educational
system if well implemented. The results of this research paper have promoted the
learner's activeness and contributed to the improvement of teaching and learning
process at the Ho Chi Minh University of Sport.
7
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
8
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CHỮ VIẾT TẮT Ý NGHĨA
CTGD Công tác giáo dục
DH NVĐ Dạy học nêu vấn đề
ĐH Đại học
ĐC Đối chứng
GD Giáo dục
GDH Giáo dục học
GDHĐC Giáo dục học đại cương
GV Giáo viên
K 31 Khoá 31
K 32 Khoá 32

K 33 Khoá 33
K 34 Khoá 34
LLGD Lý luận giáo dục
NXB Nhà xuất bản
PP Phương pháp
PPDH Phương pháp dạy học
PPDHTC Phương pháp dạy học tích cực
PPDH nêu và GQVĐ Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
PTDH Phương tiện dạy học
QTDH Quá trình dạy học
QTGD Quá trình giáo dục
TDTT Thể dục thể thao
TN Thực nghiệm
THCVĐ Tình huống có vấn đề
Tp.HCM Thành phố Hồ Chí Minh
VN Việt Nam
SV Sinh viên
DANH SÁCH CÁC BẢNG
STT TÊN BẢNG TRANG
1 Bảng 1.1: Các mức độ của dạy học nêu và giải quyết vấn đề 23
2 Bảng 2.1: Kết quả học tập môn GDHĐC của SV K31, K32, K33
Khoa GDTC
34
3 Bảng 2.2: Đánh giá của GV về tính tích cực học tập môn
GDHĐC của SV GDTC
35
4 Bảng 2.3: Kết quả quan sát của GV về thái độ học tập của SV
trong giờ học GDHĐC (phụ lục 8)
18
9

5 Bảng 2.4: Sự hứng thú của SV đối với môn GDHĐC 36
6 Bảng 2.5: Mức độ hài lòng của SV về môn GDHĐC theo từng
khóa học (phụ lục 8)
19
7 Bảng 2.6: Mức độ hài lòng của SV về môn GDHĐC theo đánh
giá tổng hợp (phụ lục 8)
20
8 Bảng 2.7: Bảng số liệu thống kê mức độ phù hợp của nội dung
với trình độ tiếp thu của sinh viên
38
9 Bảng 2.8 : Bảng thống kê về tính thực tiễn của môn học 38
10 Bảng 2.9: Kết quả khảo sát SV về vai trò của môn GDHĐC 38
11 Bảng 2.10: Kết quả điều tra về mức độ sử dụng các PPDH trong
giờ học GDHĐC
40
12 Bảng 2.11: Mức độ sử dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn
đề trong giờ dạy môn GDHĐC
41
13 Bảng 2.12: Vận dụng PPDH nêu và GQVĐ vào dạy những loại
bài học trong giờ GDHĐC
41
14 Bảng 2.13: Mức độ vận dụng PPDH nêu và GQVĐ trong hình
thức tổ chức dạy học
42
15 Bảng 2.14: Vận dụng phương pháp nêu và giải quyết vấn đề kết
hợp với những PPDH khác trong giờ GDHĐC
42
16 Bảng 2.15: Đánh giá của GV về mức độ tích cực của sinh viên
khi sử dụng PPDH nêu và giải quyết vấn đề
43

17 Bảng 2.16: Mức độ khó khăn của GV khi vận dụng PPDH nêu và
giải quyết vấn đề
43
18 Bảng 2.17: Bảng số liệu thống kê mức độ đáp ứng cơ sở vật chất,
thiết bị
45
19 Bảng 2.18: Bảng thống kê về sử dụng tài liệu tham khảo của
giảng viên
46
20 Bảng 2.19: Bảng thống kê mức độ sử dụng phương tiện dạy học
mà GV sử dụng theo đánh giá của SV
46
21 Bảng 2.20: Bảng thống kê về sử dụng tài liệu tham khảo của SV 47
22 Bảng 2.21: Bảng thống kê mức độ sử dụng các tiêu chí vào kiểm
tra đánh giá (phụ lục 8)
21
23 Bảng 2.22: Thống kê mức độ sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá
(phụ lục 8)
21
24 Bảng 2.23: Bảng số liệu thống kê về mức độ chính xác của kết
quả kiểm tra môn GDH đại cương
48
25 Bảng 2.24: Bảng thống kê về mức độ sử dụng hình thức thi, kiểm 48
10
tra
26 Bảng 2.25: Tổng hợp kết quả góp ý, đánh giá giờ giảng môn
GDHĐC của GV (phụ lục 8)
22
27 Bảng 3.1: Mức độ nhận thức của sinh viên lớp TN và ĐC về vai
trò của môn GDHĐC sau thực nghiệm

67
28 Bảng 3.2: Tự đánh giá thái độ học tập môn GDHĐC của sinh
viên GDTC lớp TN và ĐC sau thực nghiệm
67
29 Bảng 3.3: Sự hứng thú của sinh viên lớp TN và ĐC đối với môn
Giáo dục học đại cương
68
30 Bảng 3.4: So sánh mức độ hứng thú của sinh viên các lớp TN,
ĐC với SV khóa trước đối với môn GDHĐC
69
31 Bảng 3.5: So sánh mức độ hài lòng của SV các lớp thực nghiệm
và đối chứng với SV các khóa Đại học trước về môn GDHĐC
71
32 Bảng 3.6: Phân bố tần số, tần suất, tần số lũy tích bài kiểm tra lần
1
75
33 Bảng 3.7: Các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1 75
34 Bảng 3.8: Các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2 77
35 Bảng 3.9: Phân bố tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra
lần 2
77
36 Bảng 3.10: Kết quả phân bố tần số, tần suất, tần số lũy tích trung
bình 2 lần kiểm tra
79
37 Bảng 3.11: Các tham số đặc trưng 2 lần kiểm tra 79
11
DANH SÁCH CÁC HÌNH, BIỂU ĐỒ
STT TÊN BIỂU ĐỒ TRANG
1 Hình 1.1: Sơ đồ quy trình dạy học nêu và giải quyết vấn đề 22
2 Biểu đồ 2.1: Kết quả học tập môn GDHĐC của SV K31, K32,

K33 Khoa GDTC
34
3 Biểu đồ 2.2: Mức độ hài lòng của SV về môn GDHĐC theo từng
khóa học
37
4 Biểu đồ 2.3: Mức độ sử dụng hình thức kiểm tra đánh giá 47
5 Biểu đồ 2.4: Tổng hợp kết quả góp ý, đánh giá giờ giảng môn
GDHĐC của GV
49
6 Biểu đồ 3.1:Tự đánh giá thái độ học tập môn GDHĐC của sinh
viên GDTC lớpTN và lớp ĐC
68
7 Biểu đồ 3.2: So sánh mức độ hứng thú của sinh viên các lớp TN,
ĐC với SV khóa trước đối với môn GDHĐC sau thực nghiệm
70
8 Biểu đồ 3.3: So sánh mức độ hài lòng của SV các lớp TN, ĐC với
SV khóa trước
72
9 Biểu đồ 3.4: So sánh mức độ hài lòng của SV các lớp TN, ĐC với
SV khóa trước đối với môn GDHĐC theo đánh giá tổng hợp
73
10 Biểu đồ 3.5: Biểu thị tần suất bài kiểm tra lần 1 76
11 Biểu đồ 3.6: Biểu thị tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 1 76
12 Biểu đồ 3.7: Biểu thị tần suất bài kiểm tra lần 2 78
13 Biểu đồ 3.8: Biểu thị tần suất tích lũy bài kiểm tra lần 2 78
14 Biểu đồ 3.9: Biểu thị tần suất lũy tích trung bình 2 lần kiểm tra 80
15 Biểu đồ 3.10: Biểu đồ tần suất lũy tích trung bình 2 lần kiểm tra 80
12
PHẦN MỞ ĐẦU
PHẦN I: MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI
Lịch sử nhân loại đã bước sang một kỷ nguyên mới, kỷ nguyên của thông tin,
tri thức. Thông tin và tri thức được coi là tài sản vô giá, là quyền lực tối ưu của mỗi
quốc gia. Sự phát triển như vũ bão của khoa học kỹ thuật và công nghệ đã dẫn đến
sự gia tăng nhanh chóng khối lượng tri thức của nhân loại cũng như tốc độ ứng
dụng vào đời sống xã hội tạo nên sự đa dạng của thế giới. Ngày nay, giáo dục được
xem là chìa khóa vàng để mỗi người, mỗi quốc gia tiến bước vào tương lai, là
ngành sản xuất mà lợi nhuận của nó khó có thể đong đếm được. Giáo dục không chỉ
có chức năng chuyển tải những kinh nghiệm lịch sử xã hội của thế hệ trước cho thế
hệ sau, mà quan trọng là trang bị cho mỗi người phương pháp học tập, tìm cách phát
triển năng lực nội sinh, phát triển tư duy nội tại, thích ứng được với một xã hội học
tập thường xuyên, học tập suốt đời. Để giúp người học đáp ứng được những yêu cầu
đó, việc cải cách, đổi mới giáo dục là một việc làm hết sức cần thiết và cấp bách,
trong đó, đổi mới phương pháp dạy học là khâu then chốt nhất trong quá trình đạt
đến mục tiêu đổi mới giáo dục.
Kết luận của Hội nghị giữa Hội đồng Giáo dục Australia và các Bộ trưởng
Giáo dục – Đào tạo –Việc làm (9/1992): năng lực giải quyết vấn đề là một trong bảy
năng lực then chốt người lao động cần phải có. Như vậy, việc hình thành cho sinh
viên kỹ năng giải quyết vấn đề khi còn ngồi trên ghế nhà trường là một việc làm hết
sức cần thiết góp phần không nhỏ vào sự thành công cho họ sau này và cho cả sự
phát triển của quốc gia. Để làm được điều này đòi hỏi ngành giáo dục cần phải có tư
duy mới, phù hợp với xu hướng của thời đại. Trong đó một yếu tố rất quan trọng
quyết định sự thành công của giáo dục, đào tạo đó là phương pháp giảng dạy của
giáo viên sao cho người học sau khi ra trường phải thích ứng ngay với môi trường
làm việc, chấp nhận và vượt qua mọi khó khăn, thử thách.
Mục tiêu của giáo dục đại học nước ta đã được Luật Giáo dục xác định:
“Đào tạo trình độ đại học giúp sinh viên nắm vững kiến thức chuyên môn và có kỹ
năng thực hành thành thạo, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết
những vấn đề thuộc chuyên ngành được đào tạo”. [3]
14

Hội nghị lần thứ 2 của BCH TW Đảng CSVN khóa 7 đã nhấn mạnh “Đẩy
mạnh phương pháp giảng dạy ở tất cả các cấp, các bậc học Áp dụng phương
pháp giảng dạy hiện đại để bồi dưỡng cho sinh viên năng lực tư duy sáng tạo, năng
lực giải quyết vấn đề”. Nếu chúng ta vẫn cứ duy trì lối dạy học theo kiểu thầy đọc
trò ghi, thì đây là một thiệt thòi lớn không chỉ cho người học mà còn cho cả đất
nước vì như thế sẽ làm mai một đi sự sáng tạo, hạn chế khả năng tự giải quyết vấn
đề của biết bao con người. Cho nên, việc đổi mới phương pháp giảng dạy là một
việc làm hết sức cần thiết nhất là vào thời điểm này.
Trong những năm qua việc giảng dạy môn Giáo dục học ở các trường đại học
và cao đẳng đã đạt được những kết quả nhất định, song vẫn chưa đáp ứng được yêu
cầu ngày càng cao việc nâng cao chất lượng dạy học môn Giáo dục học theo đúng
tính chất của một môn học nghề.
Giáo dục học với tư cách là một bộ môn khoa học nghiệp vụ, có vai trò quan
trọng trong việc hình thành và phát triển trình độ văn hóa sư phạm cho những người
GV tương lai. Cụ thể, nó cung cấp những hiểu biết cơ bản về các vấn đề giáo dục
như mục đích, tính chất cũng như nhiệm vụ của nền giáo dục Việt Nam, cung cấp
cho họ những hiểu biết cơ bản về hoạt động nghiệp vụ của người GV, rèn luyện cho
họ hệ thống những kĩ năng sư phạm cơ bản (dạy học, giáo dục) và giúp họ hình
thành lí tưởng đạo đức và tình cảm nghề nghịêp. Do có tầm quan trọng như vậy, nên
việc không ngừng cải tiến nâng cao chất lượng dạy và học môn GDH trong nhà
trường sư phạm nói chung và trường ĐH TDTT Tp.HCM nói riêng là một yêu cầu
tất yếu.
Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề khơi gợi tư duy độc lập của
sinh viên, qua đó đảm bảo sự chú ý và sự tiếp thu tích cực, có chủ đích của sinh
viên. Phương pháp này đặt ra một vấn đề nào đó cần giải quyết, nhưng không đưa
ra cách giải quyết trực tiếp mà kích thích học sinh tìm tòi lời giải đáp. Đây là
phương pháp cho phép áp dụng phương pháp nghiên cứu và cách thức để thu lượm
tri thức, phát huy tính độc lập trí tuệ thực sự của người học. Qua đó nâng cao chất
lượng học tập của sinh viên nói riêng và chất lượng học tập của nhà trường nói
chung.

15
Xác định được tầm quan trọng của môn học và phương pháp dạy học trên,
nên tác giả chọn đề tài: “Vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn
đề trong dạy học môn Giáo dục học tại trường ĐH TDTT Tp.HCM”.
2. MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
Áp dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn
Giáo dục học nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập, nâng cao chất
lượng dạy và học tại trường ĐH TDTT Tp.HCM.
3. ĐỐI TƯỢNG VÀ KHÁCH THỂ NGHIÊN CỨU
3.1. Đối tượng nghiên cứu
Phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học môn giáo dục
học cho sinh viên trường ĐH TDTT Tp.HCM.
3.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn giáo dục học ở trường ĐH TDTT Tp.HCM. (Áp dụng
trên sinh viên đại học chuyên ngành Giáo dục thể chất khoá 34)
4. GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
Nếu vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học
môn GDH sẽ phát huy được tính tích cực, tính tự lực nhận thức, tính tự giác của
sinh viên trong học tập, hình thành ở họ năng lực độc lập giải quyết vấn đề, góp
phần nâng cao được chất lượng dạy học môn GDH tại trường ĐH TDTT Tp.HCM.
5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
Với đề tài này tác giả thực hiện các nhiệm vụ sau:
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
5.2. Khảo sát thực trạng việc sử dụng các PPDH và phương pháp dạy học nêu
và giải quyết vấn đề trong dạy học môn GDH tại trường ĐH TDTT Tp.HCM
5.3. Vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong quá trình
dạy học môn giáo dục học cho sinh viên trường ĐH TDTT Tp.HCM.
5.4. Kiểm nghiệm đánh giá
6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU
Do thời gian có hạn nên tác giả chỉ giới hạn trong việc nghiên cứu vận dụng

phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy học Phần Lý luận giáo dục
16
(Chương 6: Quá trình giáo dục và chương 8: Phương pháp giáo dục) thuộc môn
GDHĐC thông qua khảo sát việc dạy và học ở trường ĐH TDTT Tp.HCM.
7. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Để nghiên cứu đề tài này tác giả tiến hành sử dụng các phương pháp nghiên
cứu sau đây:
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Đọc và phân tích, hệ thống hoá, khái
quát hoá những tài liệu liên quan đến đề tài.
7.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: điều tra bằng phiếu về thực trạng dạy
và học môn Giáo dục học đại cương tại trường Đại học Thể dục Thể thao Thành
phố Hồ Chí Minh; thực nghiệm sư phạm có đối chứng về dạy học môn Giáo dục
học đại cương.
7.3. Phương pháp thống kê toán học: nhằm đánh giá tính khả thi của đề xuất
về dạy học theo PPDH nêu và GQVĐ trường Đại học Thể dục Thể thao Thành phố
Hồ Chí Minh.
8. CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN
Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, kiến nghị luận văn gồm 03 chương:
Chương I: Cơ sở lý luận của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
Chương II: Thực trạng dạy học môn Giáo dục học đại cương tại trường Đại
học Thể dục Thể thao Thành phố Hồ Chí Minh.
Chương III: Vận dụng phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề trong dạy
học môn giáo dục học (phần lý luận giáo dục) cho sinh viên trường Đại học Thể dục
Thể thao Thành phố Hồ Chí Minh.
17
PHẦN NỘI DUNG
PHẦN II: NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1. Trên thế giới
Tư tưởng dạy học nêu vấn đề đã xuất hiện từ thời trung cổ, “tính vấn đề”
trong dạy học đã được nhà triết học cổ Hy lạp, Sôcrat quan tâm đến, ông đã xây
dựng một phương pháp độc đáo: “Tọa đàm – tranh luận” đó là tư tưởng khởi đầu
của phương pháp đàm thoại. Phương pháp này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc
tìm ra nguyên nhân của vấn đề qua tư duy quy nạp và qua sự trao đổi giữa giáo viên
với học sinh và học sinh với học sinh. [48, tr.354]
Vào những năm 70 của thế kỷ XIX, các nhà khoa học về xã hội như: M.M
Xtaxiulevct, N.A Rôgiơcôp, X.P Bantalon, M.A Rưpnicova,… và các nhà khoa học
tự nhiên như A.IA Giecđơ, B.E Raicôp, H.E Amxtơrong… đã nêu lên phương án
tìm tòi phát kiến (ơrixtic) trong dạy học nhằm hình thành năng lực nhận thức cho
học sinh bằng cách lôi cuốn các em tự lực tham gia vào quá trình hoạt động tìm
kiếm tri thức, phân tích các hiện tượng, làm các bài mới mà trước đây chưa hề làm
và nội dung có chứa đựng những khó khăn nhất định. Đây là một trong những cơ sở
của dạy học giải quyết vấn đề.
Vào cuối những năm 50 của thế kỷ XX, một số nhà giáo dục Bungari và
Cộng hoà dân chủ Đức đã có các công trình nghiên cứu về dạy học nêu vấn đề.
Trong thời gian đó, các nhà lý luận dạy học Liên xô (cũ) cũng đã quan tâm
nhiều đến vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh. Tuy nhiên các tác
giả chỉ mới nêu nguyên tắc dạy mà chưa nêu được quy trình vận dụng dạy học nêu
vấn đề. Trong nhiều thập kỷ tiếp theo, các nhà tâm lý học và nhà sư phạm Xô viết
(cũ) đã đóng góp nhiều cống hiến lớn trong việc nghiên cứu lý luận phát huy tính
tích cực nhận thức của học sinh trong học tập như Lev Vưgotsky, S.L.Rubinstein,
A.M.Machjusin, A.V.Brus-linski, B.E.Raiơkov, P.I.Pidkasistưi, M.N.Skatkin .v.v
Năm 1909, quan điểm về dạy học nêu vấn đề đã đuợc nhà giáo dục nổi tiếng
của Hoa kỳ - John Dewey trình bày trong cuốn: "Chúng ta suy nghĩ như thế nào".
19
Cuốn sách này đã được viết hoàn chỉnh hơn vào năm 1933 và tái bản nhiều lần sau
này [45].Trong tác phẩm này, J.Dewey đã đề ra quy trình suy nghĩ vận động của học
sinh để đi đến làm sáng tỏ vấn đề nhận thức. Học trò của J.Dewey là V.Becton và

J.W.Gefzels đã nghiên cứu và hoàn chỉnh về dạy học nêu vấn đề. Các tác giả đó cho
rằng dạy học nêu vấn đề rất có hiệu quả trong việc tạo cho học sinh khả năng làm
việc độc lập trong giờ học [47], nhưng các tác giả đó chưa đề cập tới lý thuyết của
dạy học nêu vấn đề.
Vào những năm giữa thế kỷ XX, phương pháp dạy học giải quyết vấn đề mới
được tập trung nghiên cứu một cách đầy đủ và sâu sắc hơn ở các môn khoa học tự
nhiên, khoa học xã hội và các môn kĩ thuật. Một đội ngũ đông đảo những người nghiên
cứu về phương pháp giải quyết vấn đề: M.N Xcatkin, A.M Macchiuskin, T.V
Cuđriapxep, M.I Makhơmutôp, N.A Polopnicova,…đã xuất hiện và có những đóng
góp quan trọng.
A.M Macchiuskin với “Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy
học” [1] đã tập trung nghiên cứu sâu vấn đề cốt lõi của dạy học giải quyết vấn đề đó
là các THCVĐ. Ông đã trình bày một hệ thống các khái niệm cơ bản liên quan đến
tình huống có vấn đề trong dạy học. Lý thuyết của ông về các THCVĐ trong tư duy
và trong dạy học là những cơ sở lý thuyết của dạy học giải quyết vấn đề.
I.IA. Lecne với “Dạy học nêu vấn đề” [19] cũng đặc biệt quan tâm tới
THCVĐ trong dạy học nêu vấn đề. Ông cho rằng THCVĐ là một khâu quan trọng
của dạy học nêu vấn đề. Không có THCVĐ thì không có dạy học nêu vấn đề. Ông
đã vạch ra các dạng dạy học giải quyết vấn đề và tính giải quyết vấn đề trong toàn
bộ hệ thống dạy học, định ra các chức năng và các tiêu chuẩn đánh giá của dạy học
giải quyết vấn đề. Ông cũng nêu ra những nhiệm vụ cơ bản và vai trò của GV đối
với quá trình dạy học giải quyết vấn đề.
V.Okôn - nhà giáo dục học nổi tiếng của Ba Lan với “Những cơ sở của việc
dạy học nêu vấn đề” [38], đã khẳng định được tác dụng của phương pháp dạy học
giải quyết vấn đề là “kích thích học sinh tích cực suy nghĩ, chủ động tìm tòi, sáng
tạo để giải quyết vấn đề, đạt tới kiến thức mới một cách sâu sắc, vững chắc”. Mặc
dù là người đầu tiên đạt được nhiều thành công trong việc thực nghiệm PPDH giải
quyết vấn đề nhưng V.Okôn lại chỉ nặng về việc ghi lại những thực nghiệm của mình
20
trong việc áp dụng kiểu dạy học của PPDH này mà không chú trọng đến việc xây

dựng những cơ sở khoa học của phương pháp dạy học giải quyết vấn đề.
Trong số các nhà khoa học thời kỳ này không thể không nhắc đến M.I
Makhơmutôp [23]. Dựa vào các kết quả của những thành tựu về tâm lý học – giáo dục
học, đặc biệt là lý luận dạy học mà M.I Macmutov đã chính thức đưa ra cơ sở lý
luận vững chắc của PPDH giải quyết vấn đề – PPDH được kế thừa bởi dạy học
Algorit hóa và Ơrixtic – và đã đưa dạy học giải quyết vấn đề trở thành một phương
pháp dạy học tích cực.
1.1.2. Ở Việt Nam
Từ những năm 60 của thế kỷ XX trở lại đây, ở Việt Nam đã có nhiều công
trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm về dạy học nêu vấn đề với mục đích nâng
cao chất lượng dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh.
Hầu hết các giáo viên đã làm quen với thuật ngữ dạy học nêu vấn đề.
- Trong lĩnh vực lý luận dạy học
Nguyễn Ngọc Bảo [4]: Dạy học nêu vấn đề là một phương tiện tích cực hóa
hoạt động học tập của SV và giới thiệu những cách thức tạo nên THCVĐ; quá trình
đặt vấn đề và giải quyết vấn đề và những mức độ của dạy học nêu vấn đề.
Vũ Văn Tảo [28]: Nêu lên đặc trưng cơ bản của dạy học giải quyết vấn đề là
“tình huống có vấn đề, tình huống học tập”.
Nguyễn Ngọc Quang [26]: Từ những kinh nghiệm dạy học tích lũy được, ông
là người sớm quan tâm nghiên cứu lĩnh vực Lý luận dạy học theo quan điểm hiện
đại. Công trình Lý luận dạy học (2 tập) do ông biên soạn là một tài liệu có đóng góp
đáng kể vào việc xây dựng cơ sở lý luận khoa học cho ngành phương pháp dạy học
ở nhà trường nước ta.
Thái Duy Tuyên [36]: Đây là công trình nghiên cứu, hệ thống hóa lý luận dạy
học nhằm xác định sự khác nhau giữa PPDH truyền thống và hiện đại. Theo quan
điểm đổi mới PPDH theo xu thế chung trên thế giới, tác giả đã giới thiệu hệ PPDH
hiện đại, trong đó DHNVĐ là một khâu quan trọng. Dựa trên yêu cầu của cuộc cách
mạng trong khoa sư phạm, tác giả nêu những ưu thế của DHNVĐ trong quá trình
GD đào tạo của nhà trường với những nội dung cụ thể và xem DH NVĐ là một
21

“quan niệm tư tưởng dạy học”. Những vấn đề nghiên cứu về PPDH của tác giả đã
cập nhật được thành tựu của Lý luận dạy học trong thời gian qua.
- Trong lĩnh vực dạy học hoá học, Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang là người đã có
nhiều nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải quyết vấn đề. Tiếp sau,có các tác
giả: Nguyễn Cương; Nguyễn Ngọc Bảo; Nguyễn Đình Am; Dương Tất Tốn. Gần
đây, có luận án tiến sĩ của Lê Văn Năm (2001), với nhan đề "Sử dụng dạy học nêu
vấn đề- ơrixtic để nâng cao hiệu quả dạy học chương trình hóa đại cương và hóa vô
cơ ở trường trung học phổ thông".
- Trong lĩnh vực dạy học toán học nghiên cứu vận dụng dạy học dạy học giải
quyết vấn đề, có các tác giả: Phạm Văn Hoàn; Nguyễn Bá Kim…
- Trong lĩnh vực dạy học vật lý các tác giả: Lê Nguyên Long; Nguyễn Đức
Thâm; Phạm Hữu Tòng… đã nghiên cứu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề. Trong
lĩnh vực dạy học sinh học, Giáo sư Trần Bá Hoành là người sớm có những nghiên
cứu về mặt lý luận và vận dụng thành công dạy học giải quyết vấn đề.
- Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa phương pháp phát hiện và giải quyết vấn đề vào
nhà trường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, Tự nhiên– Xã hội, Đạo
đức.
- Ngoài ra còn có một số công trình nghiên cứu dạy học giải quyết vấn đề vận
dụng vào dạy học môn Giáo dục học.
Phương pháp dạy học nêu và gải quyết vấn đề thật sự là một PPDH tích cực.
Trong công cuộc đổi mới PPDH, phương pháp này là một trong những phương
pháp chủ đạo được sử dụng trong nhà trường nói chung.
1.2. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CƠ BẢN
Phương pháp
Phương pháp là tổ hợp cách thức mà chủ thể sử dụng để tác động vào đối
tượng hoạt động nhằm biến đổi đối tượng theo mục đích đã xác định. [33]
Phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là tổng hợp các cách thức hoạt động phối hợp, tương tác
giữa giáo viên và học sinh, nhằm giúp học sinh chiếm lĩnh hệ thống kiến thức khoa
học, hình thành hệ thống kỹ năng, kỹ xảo, thực hành sáng tạo và thái độ chuẩn mực

theo mục tiêu của quá trình dạy học. [33]
22
Vấn đề
Vấn đề là một câu hỏi hay một khó khăn cần phải xử lý để giải quyết [6]
Vấn đề học tập
Vấn đề học tập là sự phản ánh mâu thuẫn logic - tâm lý của quá trình lĩnh
hội, mà mâu thuẫn này quyết định phương hướng tìm tòi về mặt trí tuệ, làm khơi
dậy hứng thú nghiên cứu bản chất điều chưa biết và dẫn tới sự lĩnh hội khái niệm
mới, hoặc cách thức hành động mới. [7]
Giải quyết vấn đề
Giải quyết vấn đề là quá trình tìm ra một giải pháp thỏa mãn cho một vấn đề
mới hay chí ít là một vấn đề mà người giải quyết chưa tìm ra trước đó. [46]
1.3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC NÊU VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1.3.1. Một số quan điểm về phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Một số quan điểm về dạy học nêu và giải quyết vấn đề như sau:
- Nhà giáo dục học Ba Lan V.Okôn cho rằng: “DH NVĐ là toàn bộ các hoạt
động như tổ chức tình huống có vấn đề, biểu đạt các vấn đề, chú ý giúp đỡ cho học
sinh những điều cần thiết để giải quyết vấn đề, kiểm tra cách giải quyết đó và cuối
cùng là quá trình hệ thống hoá và củng cố các kiến thức tiếp thu được” [39, tr.103].
- I.Ia.Lecne cho rằng: “DH NVĐ là phương pháp dạy học trong đó học sinh
tham gia một cách hệ thống vào quá trình giải quyết các vấn đề và các bài toán có
vấn đề được xây dựng theo nội dung tài liệu học trong chương trình”. [19, tr.5 - 6].
- Theo PGS.TS Nguyễn Ngọc Bảo: “Dạy học nêu vấn đề là hình thức dạy học
dựa trên những quy luật của sự lĩnh hội tri thức và cách thức hoạt động một cách
sáng tạo, bao gồm sự kết hợp các phương pháp dạy và học có những nét cơ bản của
sự tìm tòi khoa học. Nhờ vậy, nó đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ
sở khoa học, phát triển tính tích cực, tính tự lực và năng lực sáng tạo và hình thành
cơ sở thế giới quan cho họ” [4, tr.41].
Qua các định nghĩa của các tác giả trong và ngoài nước về phương pháp dạy
học nêu vấn đề, mặc dù cũng có sự khác biệt nhưng các tác giả đều coi phương

pháp dạy học nêu vấn đề là việc tổ chức quá trình dạy học bằng cách sáng tạo ra các
tình huống có vấn đề, tạo ra ở học sinh nhu cầu phát hiện và giải quyết vấn đề nảy
sinh, lôi cuốn học sinh tự lực trong hoạt động nhận thức.
23
Từ những ý kiến trên, có thể nêu ra định nghĩa về phương pháp dạy học nêu
vấn đề như sau: Phương pháp dạy học nêu vấn đề là phương pháp dạy học đặt sinh
viên trước một nhiệm vụ nhận thức thông qua những tình huống có vấn đề do GV
đặt ra, SV ý thức được vấn đề đó và kích thích ở họ tính tích cực, chủ động tự lực
giải quyết một cách sáng tạo hoặc dưới sự hướng dẫn và giúp đỡ của GV, SV giải
quyết vấn đề, kiểm tra kết luận rút ra nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ dạy học.
1.3.2. Bản chất của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề [7]
Bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là đặt ra trước SV một hệ
thống các vấn đề nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái chưa
biết, chuyển SV vào tình huống có vấn đề, kích thích SV tự giác, có nhu cầu mong
muốn giải quyết vấn đề, kích thích hoạt động tư duy tích cực của SV trong quá trình
giải quyết vấn đề, tức là làm cho SV tích cực tự giác trong việc giành lấy kiến thức
một cách độc lập [41].
Nói cách khác, bản chất của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là giới thiệu
cho SV một cách chính xác, đầy đủ về các vấn đề của tình huống, qua đó tạo động
lực cho việc nghiên cứu và trao đổi của SV, từ đó SV có được những nội dung kiến
thức.
Như vậy, dạy học nêu và giải quyết vấn đề có 3 đặc trưng cơ bản sau đây:
1. Giáo viên đặt ra trước SV một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng
mâu thuẫn giữa cái đã biết và chưa biết, nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư
phạm gọi là những bài toán nêu vấn đề ơritstic.
2. Học sinh tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán như mâu thuẫn của nội tâm
mình và được đặt vào THCVĐ, tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết
muốn giải quyết bằng được bài toán đó.
3. Trong quá trình tổ chức giải bài toán, SV lĩnh hội một cách tự giác và tích
cực cả kiến thức cả cách giải và do đó có được tâm lý tích cực nhận thức một cách

sáng tạo [26].
Như vậy, khác với những kiểu dạy học truyền thống – SV chỉ nhằm mục đích
là giải được bài toán và ghi nhớ kiến thức đã học được, trong dạy học giải quyết vấn
đề thì việc xây dựng các bài toán nhận thức là mục đích quan trọng. Chính các bài
toán nhận thức đó sẽ gây ra nhu cầu và động cơ nhận thức, thúc đẩy sự tìm tòi sáng
24
tạo của SV. Mục tiêu của dạy học giải quyết vấn đề là giúp SV nắm vững nội dung
và có được các kĩ năng giải quyết các vấn đề có thực trong cuộc sống.
1.3.3. Tình huống có vấn đề và cách tạo tình huống có vấn đề
1.3.3.1. Tình huống có vấn đề
Tình huống có vấn đề là một trong những khái niệm cơ bản trọng tâm của
PPDH nêu và GQVĐ, nó có vai trò quan trọng trong quá trình lĩnh hội tri thức và
điều khiển quá trình tư duy. Bàn về tình huống có vấn đề đã có nhiều tác giả có ý
kiến khác nhau.
A.M.Machiuskin cho rằng: “Một tình huống gọi là tình huống có vấn đề khi
xuất hiện sự không tương xứng, sự xung khắc giữa cái đã biết và cái đòi hỏi, cách
thức và những yếu tố thực hiện hành động đang đòi hỏi; hoặc khi con người gặp
phải một vài độc lập mới mà không thể thực hiện hành động đã biết”. [1]
Theo M.I Makhơmutôp: “THCVĐ là trạng thái tâm lý của sự khó khăn về mặt
trí tuệ nảy sinh ở con người trong những tình huống khách quan khi cần giải thích
một sự kiện mới bằng tri thức đó cũ hoặc bằng cách thức hoạt động đã biết trước
đây mà phải tìm tri thức hoặc tìm cách thức hoạt động mới”. [23, tr.280]
Theo PGS. TS Nguyễn Ngọc Bảo: “Tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lý của
sự khó khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ trong tình huống có vấn đề mà họ
phải giải quyết chứ không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có trước đây
và họ phải tìm cách thức hoạt động mới”. [4, tr.43]
Theo thuyết thông tin, tình huống có vấn đề là trạng thái của chủ thể có một
độ bất định nào đó trước việc chọn lựa một giải pháp cho tình huống trong nhiều
khả năng có thể có, mà chưa biết cái nào trong số đó sẽ xuất hiện.
Tóm lại, tình huống có vấn đề là một hiện tượng chủ quan, là một trạng thái

tâm lý của chủ thể, trạng thái lúng túng xuất hiện trong quá trình nhận thức như một
mâu thuẫn giữa chủ thể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người.
Những đặc điểm cơ bản của tình huống có vấn đề [7]
Theo tâm lý học, một tình huống có vấn đề bao gồm những tính chất sau:
1. Có mâu thuẫn nhận thức: Vấn đề có chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết
và cái phải tìm. Đó có thể là tri thức mới, cách thức hành động mới, kỹ năng mới.
25