Xây dựng ngân hàng đề thi đánh giá kiến thức và kỹ năng cho nghề Điện công nghiệp theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề tại Trường Cao đẳng cơ điện và nông nghiệp Nam Bộ

1
MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Hiện nay cùng với sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kỹ thuật, rất nhiều
thành tựu đã phát huy vai trò tích cực của mình đối với nền giáo dục thế giới nói
chung và nền giáo dục Việt Nam nói riêng. Chúng đã góp phần không nhỏ trong
việc nâng cao chất lượng giáo dục. Một trong những ứng dụng đó là việc sử dụng
phần mềm hỗ trợ việc đánh giá chính xác kết quả học tập của học sinh. Đó là các
phần mềm hỗ trợ việc soạn thảo và trộn đề thi trắc nghiệm với các chức năng: Chức
năng soạn thảo văn bản, chức năng hoán vị câu hỏi và sửa đáp án, chức năng hoán
vị đề, chức năng định dạng văn bản đề thi, chức năng tạo đề thi dưới dạng văn bản,
chức năng xuất đáp án, chức năng trợ giúp [27].
Như chúng ta đã biết, trong những năm đầu của thế kỷ XXI, nước ta đẩy mạnh
sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá và hướng tới nền kinh tế tri thức với nhiều
thuận lợi và những khó khăn, thách thức cần phải vượt qua. Nhân tố quyết định cho
thắng lợi là Con người Việt Nam phát triển toàn diện và nguồn nhân lực được đào
tạo với chất lượng cao. Để thực hiện được mục tiêu trên, Nghị quyết Đại hội đại
biểu toàn quốc của Đảng cộng sản Việt Nam lần thứ IX đã chỉ rõ: “Tiếp tục nâng
cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học, hệ
thống trường lớp và hệ thống quản lý giáo dục; thực hiện chuẩn hoá, hiện đại hoá,
xã hội hoá,… ”.
Hiện nay, việc đào tạo nguồn nhân lực hướng tới các chuẩn trình độ quốc gia,
khu vực và thế giới đang được toàn xã hội ta đặc biệt quan tâm nhằm đáp ứng sự
nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước và tạo năng lực hoà nhập với thị
trường lao động trong khu vực và quốc tế.
Quá trình giáo dục - đào tạo nói chung bao gồm các thành tố cơ bản: Mục tiêu,
nội dung, phương pháp, tổ chức quá trình và đánh giá [17, Tr 258]. Các thành tố
trên có mối quan hệ chặt chẽ với nhau và cùng tạo nên chất lượng đào tạo. Đổi mới
việc xây dựng, thiết kế, lựa chọn các thành tố giáo dục phù hợp với yêu cầu thực
2

tiễn sản xuất – dịch vụ và đón đầu sự phát triển của khoa khọc công nghệ, sẽ tạo
khả năng đào tạo người lao động kỹ thuật có năng lực hoạt động nghề nghiệp với
năng suất và hiệu quả cao.
Chính vì vậy, để nâng cao chất lượng đào tạo, cùng với việc đổi mới mục tiêu,
nội dung chương trình, phương pháp,…việc nghiên cứu đổi mới và phát triển các
phương pháp kiểm tra, đánh giá kết quả học tập đảm bảo tính khoa học, tính thống
nhất, khách quan và công bằng đóng vai trò hết sức quan trọng trong quá trình đào
tạo, cần phải được quan tâm và phát triển. Do đó trong thời gian qua việc thi trắc
nghiệm đã được áp dụng cho nhiều môn học trong các kỳ thi trung học cơ sở và đại
học nhẳm đánh giá khách quan kết quả học tập của học sinh.
Trong giáo dục kỹ thuật và dạy nghề, việc đánh giá năng lực của người học
nghề cũng như của người lao động được căn cứ trên cơ sở của tiêu chuẩn kỹ năng
nghề quốc gia đã được áp dụng tại một số quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế
giới, như ở Mỹ, Úc, Hồng Kông,…Ở Việt Nam, phương pháp đánh giá này mới
được tiếp cận. Năm 2008, Dự án Giáo dục Kỹ thuật và Dạy nghề (GDKT & DN) đã
thí điểm thành công việc xây dựng bộ công cụ đấnh giá và tổ chức đánh giá kết quả
học tập của sinh viên tại trường Đại học công nghiệp Hà Nội và trường Đại học sư
phạm kỹ thuật Vinh theo phương pháp đánh giá trên.
Theo Điều 3 của Quy định nguyên tắc, quy trình xây dựng và ban hành tiêu
chuẩn kỹ năng nghề quốc gia, được ban hành kèm theo Quyết định số 09/2008/QĐ-
BLĐTBXH ngày 27 tháng 3 năm 2008 của Bộ trưởng Bộ Lao động – Thương binh
và Xã hội : “Tiêu chuẩn kỹ năng nghề quốc gia được xây dựng và ban hành giúp
cho: Các cơ sở dạy nghề có căn cứ để xây dựng các chương trình dạy nghề tiếp cận
chuẩn kỹ năng nghề quốc gia ; Cơ quan có thẩm quyền có căn cứ để tổ chức việc
đánh giá, cấp chứng chỉ kỹ năng nghề quốc gia cho người lao động”.
Như vậy hiện nay, việc sử dụng các bộ tiêu chuẩn kỹ năng nghề đã được ban
hành để xây dựng mới và củng cố các chương trình đào tạo đã có, để xây dựng nên
các bộ công cụ đánh giá năng lực của người học theo các chuẩn kỹ năng nghề quốc
gia ngay trong quá trình đào tạo là yêu cầu cấp bách đối với các trường dạy nghề
3

trong việc đào tạo đội ngũ lao động có kiến thức, tay nghề tiếp cận chuẩn kỹ năng
nghề quốc gia, có thể tham gia các đợt đánh giá để được cấp chứng chỉ kỹ năng
nghề quốc gia.
Chương trình dạy nghề Điện công nghiệp cũng như các chương trình dạy nghề
khác trong khuôn khổ Dự án GDKT & DN được xây dựng theo phương thức đào
tạo dựa vào năng lực thực hiện. Theo phương thức đào tạo này, việc đánh giá các
năng lực thực hiện (NLTH) phải được dựa theo theo các tiêu chí đánh giá và những
tiêu chuẩn thực hiện công việc được xác định từ tiêu chuẩn kỹ năng nghề.
Xuất phát từ những đặc điểm và xu thế hiện nay trong lĩnh vực đào tạo nghề,
qua việc tham khảo các bộ đề thi trắc nghiệm của một số môn học trong các kỳ thi
trung học phổ thông và đại học, người nghiên cứu thấy rằng việc có một ngân hàng
câu hỏi trắc nghiệm chung cho nghề tại các trường dạy nghề là cần thiết để đánh giá
khách quan kết quả học tập của học sinh là cần thiết. Do đó người nghiên cứu đã
thực hiện đề tài:
“XÂY DỰNG NGÂN HÀNG ĐỀ THI ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC VÀ KỸ
NĂNG CHO NGHỀ ĐIỆN CÔNG NGHIỆP THEO TIÊU CHUẨN KỸ NĂNG
NGHỀ TẠI TRƯỜNG CAO ĐẲNG CƠ ĐIỆN VÀ NÔNG NGHIỆP NAM BỘ”
2. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục tiêu nghiên cứu.
Xây dựng ngân hàng đề thi đánh giá kiến thức và kỹ năng nghề Điện công
nghiệp theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Để hoàn thành mục tiêu trên, đề tài tập trung vào các nhiệm vụ nghiên cứu sau:
- Nhiệm vụ 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận về đánh giá, trắc nghiệm, nguyên tắc -
phương pháp - quy trình xây dựng ngân hàng đề thi đánh giá kiến thức và kỹ năng
theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề.
- Nhiệm vụ 2: Nghiên cứu, phân tích nội dung chương trình đào tạo và bộ tiêu
chuẩn kỹ năng nghề Điện.
4
- Nhiệm vụ 3: Xây dựng ngân hàng đề thi đánh giá kiến thức và kỹ năng cho

nghề Điện công nghiệp theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề.
- Nhiệm vụ 4: Thử nghiệm, phân tích và điều chỉnh các câu hỏi trắc nghiệm,
các bài thi kỹ năng; xác định tính khả thi của các câu hỏi và đề thi khi áp dụng vào
thực tiễn đánh giá kết quả học tập của học sinh.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Đối tượng nghiên cứu.
Ngân hàng đề thi đánh giá kiến thức và kỹ năng cho nghề Điện công nghiệp
theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề.
3.1. Khách thể nghiên cứu.
- Bộ tiêu chuẩn kỹ năng nghề Điện.
- Chương trình đào tạo nghề Điện công nghiệp.
- Các văn bản pháp lý quy định về kiểm tra, đánh giá trong đào tạo nghề.
- Các văn bản pháp lý quy định về quy trình xây dựng ngân hàng đề thi đánh
giá kiến thức và kỹ năng trong đào tạo nghề.
- Người đang học nghề và các giáo viên đang tham gia giảng dạy các môn học/
modul trong chương trình dạy nghề Điện công nghiệp.
4. Giả thuyết nghiên cứu
Việc xây dựng được ngân hàng đề thi đánh giá kiến thức và kỹ năng cho nghề
Điện công nghiệp theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề sẽ tạo điều kiện thuận lợi và nâng
cao chất lượng cho hoạt động kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh. Định
hướng quá trình giảng dạy của giáo viên và quá trình học tập của học sinh để từ đó
góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.
5. Giới hạn mục tiêu nghiên cứu
Vì khối lượng công việc xây dựng ngân hàng đề thi đánh giá kiến thức và kỹ
năng cho nghề Điện công nghiệp theo tiêu chuẩn kỹ năng nghề là rất lớn. Quá trình
biên soạn, thử nghiệm và phân tích các câu hỏi, các đề thi yêu cầu rất công phu,
phải dựa vào những điều kiện thực tế của nhà trường. Mặt khác, thời gian cho phép
để thực hiện đề tài có hạn nên người nghiên cứu giới hạn phạm vi nghiên cứu trên
5
01 modul kỹ thuật chuyên ngành “MĐ 21 – Thực hành trang bị điện” trong

chương trình dạy nghề Điện công nghiệp, hệ trung cấp nghề. Với nội dung: xây
dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm và bộ đề thi kỹ năng nghề.
Việc xây dựng ngân hàng đề thi đánh giá kiến thức và kỹ năng nhằm đánh giá
khả năng tính chọn, kiểm tra và bố trí các thiết bị khí cụ điện. Đây là công đoạn
quan trọng nhất trong quá trình thực hiện công việc lắp ráp, vận hành và sửa chữa
mạch điện.
Chương trình dạy nghề Điện công nghiệp đang được triển khai tại Trường Cao
đẳng cơ điện và nông nghiệp Nam Bộ nên việc thử nghiệm các câu hỏi, đề thi kỹ
năng sẽ được tiến hành tại khoa Điện của Nhà trường.
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.
Nghiên cứu các văn bản pháp lý, các tài liệu là cơ sở lý luận về xây dựng ngân
hàng câu hỏi đánh giá kiến thức và ngân hàng đề thi kỹ năng theo tiêu chuẩn kỹ
năng nghề, các tài liệu liên quan.
6.2. Phương pháp thử nghiệm.
Thử nghiệm ngân hàng đề thi đánh giá kiến thức và kỹ năng trong điều kiện
thực tế tại cơ sở để xác định tính khả thi của bài thi khi áp dụng vào thực tiễn đánh
giá; phân tích các câu trắc nghiệm, các đề thi thực hành để trên cơ sở đó tiến hành
điều chỉnh cho phù hợp với các yêu cầu khi xây dựng câu trắc nghiệm và đề thi thực
hành.
6.3. Phương pháp thống kê toán học.
Thống kê, tổng hợp các số liệu của quá trình thử nghiệm để trên cơ sở đó phân
tích các câu trắc nghiệm, các đề thi thực hành đồng thời đưa ra kết luận hoặc điều
chỉnh nội dung nghiên cứu.
6.4. Phương pháp chuyên gia.
Lấy ý kiến chuyên gia đang hoạt động trong lĩnh vực nghiên cứu về tính khoa
học, hợp lý và khả thi của các đề thi.

6
7. Kế hoạch nghiên cứu

Để hoàn thành đề tài, người nghiên cứu tiến hành thực hiện qua các giai đoạn sau:
Giai đoạn 1: Thu thập tài liệu, nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài, hoàn thành đề
cương nghiên cứu.
Giai đoạn 2: Viết cơ sở lý luận của đề tài;
Giai đoạn 3: Phân tích các chương trình đào tạo và bộ tiêu chuẩn kỹ năng nghề
Điện làm cơ sở để xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và xây dựng ngân hàng
đề thi kỹ năng.
Giai đoạn 4:
- Biên soạn ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm và ngân hàng đề thi kỹ năng.
- Kiểm nghiệm và phân tích các câu hỏi và đề thi.
- Viết hoàn chỉnh luận văn.

7
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ XÂY DỰNG NGÂN
HÀNG ĐỀ THI ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC VÀ KỸ
NĂNG THEO TIÊU CHUẨN KỸ NĂNG NGHỀ

I. TỔNG QUAN.
1. Tổng quan ngoài nước.
Khi con người tham gia vào bất cứ một quá trình giáo dục nào đó, thì mục đích
cuối cùng của sự tham gia đó là nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong con
người. Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giá hành vi của
người đó trong một tình huống nhất định. Việc đánh giá cho phép chúng ta xác định
cụ thể là mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp và đạt được hay không, việc
giảng dạy có thành công hay không, học viên có tiến bộ hay không.
Để việc đánh giá được đúng đắn phải triển khai đo lường, muốn so sánh vật nào
nặng hơn trong hai vật có bề ngoài không khác nhau người ta phải đem cân chúng
lên. Việc dạy và học đã xuất hiện trong lịch sử loài người hàng nghìn năm trước
đây, để tuyển dụng người giỏi người ta phải tạo ra hình thức thi để so sánh các thí
sinh với nhau.
Việc đo lường và đánh giá trong giáo dục đã phát triển từ xa xưa, tuy nhiên có
thể nói một ngành khoa học thực sự về đo lường trong tâm lý và giáo dục mới bắt
đầu và hình thành từ cuối thế kỷ 19 ở Châu Âu và đặc biệt là Mỹ, lĩnh vực khoa học
trắc nghiệm phát triển mạnh trong thế kỷ 20. Có thể kể những dấu mốc quan trọng
trong tiến trình phát triển của trắc nghiệm đó là: Trắc nghiệm trí tuệ Simon – Binet

được xây dựng bởi hai nhà tâm lý người Pháp Alfred Binet và Theodore Simon vào
khoảng năm 1905, tiếp đến được cải tiến tại đại học Stanford Mỹ bởi Lewis Terman
năm 1916, sau đó nó được cải tiến liên tục và ngày nay được sử dụng với tên gọi là
Trắc nghiệm trí tuệ IQ (interlligence quotient). Bộ trắc nghiệm thành quả học tập
tổng hợp đầu tiên Stanford Acheevement Test ra đời vào năm 1923 tại Mỹ. Với việc
8
đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy IBM năm 1935, việc thành lập Hội quốc gia
về Đo lường trong giáo dục (National Council on Measurement in Eduacation –
NCME) vào thập niên 1950, sự ra đời hai tổ chức tư nhân Eduacation Testing
Services (ETS) năm 1947 và American College Testing (ACT) năm 1950, hai tổ
chức làm dịch vụ trắc nghiệm lớn thứ nhất và thứ hai Hoa Kỳ, một ngành công
nghiệp trắc nghiệm đã hình thành. Từ đó đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý
và giáo dục đã phát triển liên tục, những phê bình chỉ trích đối với khoa học này
cũng xuất hiện thường xuyên nhưng chúng không đánh đổ được nó mà chỉ làm cho
nó tự điều chỉnh và phát triển mạnh mẽ hơn. [19, Tr 15]
Các thành tựu lý luận quan trọng của khoa học về đo lường trong giáo dục đạt
được cho đến thập niên 70 của thế kỷ trước là “lý thuyết trắc nghiệm cổ điển”
(classical test theory). Còn bước phát triển về chất của nó trong khoảng 4 thập niên
vừa qua là “lý thuyết trắc nghiệm hiện đại” hoặc “lý thuyết đáp ứng câu hỏi” (Item
Response Theory – IRT). IRT đã đạt được những thành tựu quan trọng nâng cao độ
chính xác của trắc nghiệm và trên cơ sở lý thuyết đó, công nghệ trắc nghiệm thích
ứng máy tính (Computer Adaptive Test – CAT) ra đời. Ngoài ra trên cơ sở của
những thành tựu của IRT và ngôn ngữ học máy tính, công nghệ Criterion chấm tự
động các bài thi tự luận tiếng Anh nhờ máy tính của EST đã được triển khai qua
mạng Internet trong mấy năm qua. [19, Tr 16]
2. Tổng quan trong nước.
Mục tiêu của nền giáo dục Việt Nam hiện nay là đào tạo con người mới, phát
triển toàn diện, phù hợp với yêu cầu, điều kiện và hoàn cảnh của đất nước cũng như
phù hợp với sự phát triển của thời đại.
Một trong những mục tiêu quan trọng của cải cách giáo dục là đổi mới chương

trình và phương pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo
của học sinh. Để thực hiện mục tiêu này, trong thời gian qua ngành giáo dục đã có
nhiều nỗ lực xây dựng lại chương trình theo hướng cập nhật và giảm tải, áp dụng
phương pháp giáo dục chủ động với triết lý lấy người học làm trung tâm, và biên
soạn lại sách giáo khoa và tài liệu giảng dạy để đảm bảo chuyển tải được những
9
nội dung mới và thực hiện được theo phương pháp mới. Những nỗ lực này đã giúp
phổ biến triết lý và mục tiêu của cải cách giáo dục đến hầu hết các giáo viên (GV),
đem lại những thành công bước đầu trong việc xây dựng một đội ngũ GV có khả
năng sử dụng phương pháp mới một cách thành thạo. Tại một số trường có điều
kiện giảng dạy và học tập tốt, ngày càng có nhiều học sinh (HS) chứng tỏ được
năng lực tự tổ chức và quản lý các hoạt động học tập trong trường, khả năng tự học,
làm việc độc lập và tư duy sáng tạo ở mức khá cao. Điều này cho thấy công cuộc
cải cách giáo dục hiện nay là thực sự cần thiết và đang phát triển đúng hướng. [26, Tr 5]
Tuy nhiên, bên cạnh một số thành tựu đã nêu, có thể thấy hiệu quả của cải cách
giáo dục trong thời gian qua còn khá hạn chế. Phương pháp giáo dục chủ động dù
đã được đưa vào áp dụng, nhưng đa số GV hiện nay vẫn chỉ sử dụng phương pháp
‘thầy đọc trò ghi’. Kết quả thực tế của việc giảm tải chương trình hầu như không
đáng kể, và hai điểm nóng nổi bật của giáo dục Việt Nam trong nhiều năm nay là
sức ép của thi cử và bệnh thành tích trầm trọng với những tác động tiêu cực đến
toàn bộ hệ thống cho đến nay vẫn chưa hề có dấu hiệu giảm sút. Một điều đáng lưu
ý là trong khi triết lý, mục tiêu, nội dung và phương pháp giáo dục đã và đang được
thay đổi trong quá trình cải cách, thì việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) kết quả học tập
lại hầu như không hề thay đổi. Một vài thay đổi đang được thử nghiệm chỉ là thiên
về phần kỹ thuật của KTĐG, còn nhìn chung cách đánh giá hiện nay vẫn nặng về
kiến thức sách vở mà chủ yếu là ở mức nhớ và tái hiện kiến thức, chu kỳ đánh giá
chỉ chú trọng điểm cuối của quá trình dạy-học, và mục đích của KTĐG vẫn chủ yếu
để phục vụ quản lý như xếp loại học sinh, xét lên lớp, cấp chứng chỉ, vv. Trong khi
đó, chức năng cung cấp thông tin phản hồi cho HS và GV về quá trình dạy-học của
KTĐG hầu như luôn bị bỏ qua ở mọi môn học, mọi trình độ và mọi cấp quản lý.

[26, Tr 5]
Tại Việt Nam việc đánh giá kết quả học tập của HS lâu nay vẫn được thực hiện
một cách truyền thống, chỉ chú trọng kiểm tra kiến thức sách vở mà hầu hết là ở
mức độ nhớ và tái hiện kiến thức dựa trên những bài kiểm tra trên giấy, thì trên thế
giới từ giữa thập niên 1980 đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về KTĐG với
10
những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương pháp, và các hoạt động cụ
thể. Những thay đổi trong xu hướng KTĐG kết quả học tập trong hơn thập niên vừa
qua được thể hiện trong bảng 1.1:
Bảng 1.1 Xu hướng kiểm tra đánh giá trong thời gian qua [26, Tr 6]
Xu hướng cũ Xu hướng mới
Các bài thi trên giấy được thực hiện cuối
kỳ
Nhiều bài tập đa dạng trong suốt quá
trình học
Do bên ngoài khống chế Do HS chủ động
Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh
giá không được nêu trước
Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí đánh
giá được nêu rõ từ trước
Nhấn mạnh sự cạnh tranh Nhấn mạnh sự hợp tác
Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng của
việc giảng dạy
Quan tâm đến kinh nghiệm học tập của
HS
Chú trọng sản phẩm Chú trọng quá trình
Tập trung vào kiến thức sách vở Tập trung vào năng lực thực tế

Như vậy ở nước ta khoa học về đo lường trong giáo dục mới được phát triển
ở giai đoạn sơ khai. Để thúc đảy khoa học này, các trường đại học, đặc biệt là các

đại học sư phạm và các viện nghiên cứu giáo dục đóng vai trò rất quan trọng. Đội
ngũ giáo chức ở mọi bậc học phải được trang bị những hiểu biết tối thiểu về khoa
học này, các cơ quan giáo dục và các tổ chức nghiên cứu và dịch vụ giáo dục của
Nhà nước cũng như tư nhân phải tạo các công cụ và ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm
chuẩn xác để hỗ trợ cho đội ngũ giáo chức ở mọi bậc học. [19, Tr 199]
II. MỘT SỐ KHÁI NIỆM CHUNG.
1. Khái niệm về đánh giá kết quả học tập trong đào tạo nghề.
1.1. Khái niệm đánh giá (Assessment/ Evaluation).
Đánh giá là một trong những thành tố cơ bản của quá trình giáo dục – đào tạo:
Mục tiêu - Nội dung - Phương pháp - Hình thức tổ chức đánh giá. Các thành tố có
11
mối quan hệ chặt chẽ với nhau và cùng tạo nên chất lượng đào tạo. Có một số định
nghĩa về đánh giá như dưới đây:
- “Đánh giá” là quá trình thu thập, phân tích và giải thích thông tin một cách có
hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được các mục tiêu giảng huấn về phía học sinh.
Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng (đo lường) hay định tính
(quan sát). [21, Tr 462]
- “Đánh giá” là quá trình người đánh giá thu thập chứng cứ, trên cơ sở đó so
sánh, đối chiếu và đưa ra những phán xét về mức độ thành tích (kiến thức, kỹ năng
thực hành, thái độ) thực tế đạt được ở người dự thi so với các tiêu chí và tiêu chuẩn
thực hiện đã đề ra ở cấp trình độ kỹ năng nghề quốc gia tương ứng, làm cơ sở để
cấp chứng chỉ kỹ năng nghề quốc gia cho người đó. [23, Tr 8]
Hai định nghĩa trên đều có những điểm chung: “đánh giá” là thu thập chứng cứ
nhằm đưa ra sự phán xét mức độ đạt được của người học so với các tiêu chuẩn
thành tích được thiết lập trước.
Định nghĩa thứ hai về “đánh giá” thuộc lĩnh vực giáo dục kỹ thuật nghề nghiệp.
Đây là một phương pháp đánh giá thành quả học tập dựa trên triết lý của mô hình
“đào tạo theo năng lực thực hiện”; các năng lực thực hiện được xác định trên cơ sở
của việc phân tích nhu cầu tại vị trí của việc làm một cách khoa học và toàn diện.
1.2. Các lĩnh vực đánh giá.

1.2.1. Đánh giá kiến thức.
Mục đích đánh giá kiến thức là xác định xem người dự thi đã biết gì, ở mức độ
nào trong các nội dung đã học, tức là xác định trình độ kiến thức của người dự thi.
Hện nay, trong đào tạo nghề theo năng lực thực hiện người ta sử dụng bảng
phân loại mục tiêu giáo dục (dạy học) của S. Bloom, trong đó lĩnh vực nhận thức
(Cognitive domain) được chia thành 6 mức độ từ 1 (là thấp nhất) đến 6 (là cao nhất)
được trình bày trong bảng 1.2.



12
Bảng 1.2 Các mức độ mục tiêu về nhận thức theo S. Bloom
Mức độ Định nghĩa
6. Đánh giá
(Evaluation)
Áp dụng các nguyên lý, định luật vào các trường hợp để
đưa ra các giải pháp mới và so sánh chúng với các giải pháp
đã biết, có phê phán, lập luận
5. Tổng hợp
(Synthesis)
Áp dụng các nguyên lý, định luật vào trường hợp phức hợp
để trình bày một giải pháp mới
4. Phân tích
(Analysis)
Áp dụng các nguyên lý, định luật vào các trường hợp riêng
biệt phức tạp
3. Ứng dụng
(Application)
Áp dụng các nguyên lý, định luật vào các trường hợp riêng
biệt đơn giản

2. Thông hiểu
(Comprehension)
Trình bày, giải thích, so sánh được ý nghĩa của các sự kiện
1. Biết
(Knowledege)
Tái hiện, nhắc lại các sự kiện

Dựa vào các mức độ mục tiêu về nhận thức, các tiêu chuẩn kiến thức và các tiêu
chuẩn kỹ năng trong tiêu chuẩn kỹ năng nghề để:
- Xác định loại câu hỏi phù hợp với các mức độ mục tiêu nhận thức;
- Số lượng câu hỏi phù hợp với mỗi mức độ mục tiêu;
- Biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm.
Ba mức độ: 1) Biết, 2) Thông hiểu, và 3) Ứng dụng là ba loại mục tiêu lớn
thường được khảo sát bằng các bài trắc nghiệm ở lớp học. Điều này có nghĩa là
trong quá trình dạy học, việc biên soạn các câu trắc nghiệm nhằm đánh giá lĩnh vực
nhận thức của học sinh thường được căn cứ trên ba mức độ mục tiêu trên.
1.2.2. Đánh giá kỹ năng.
Mục đích đánh giá kỹ năng là xác định xem người học đã làm được gì, ở mức
độ nào trong các nội dung đã học. Kết quả học tập về kỹ năng cần được đánh giá
bao gồm hai loại chính, đó là: 1) kỹ năng thể chất tâm vận: liên quan đến thao tác,
13
động tác lao động chân tay; 2) kỹ năng trí tuệ: liên quan đến các thao tác tư duy.
[23, Tr 11]
Hai loại kỹ năng trên, đặc biệt là kỹ năng thể chất tâm vận, được kiểm tra, đánh
giá thông qua các khía cạnh khác nhau.
1.2.2.1. Đánh giá quy trình thực hiện
Đó là đánh giá sự tuân thủ đúng quy trình công nghệ, sự chuẩn xác của từng
bước trong quy trình thực hiện công việc,…. Đánh giá quy trình thực hiện khi:
- Cần biết người học có thể sử dụng dụng cụ hoặc thiết bị một cách hợp lý hay không.
- Thời gian để thực hiện công việc là quan trọng.

- Có những nguy hiểm về sức khỏe và an toàn trong quá trình thực hiện công việc.
- Nếu quy trình được thực hiện sai hoặc không hợp lý sẽ có thể dẫn đến những
sai sót về mặt chuyên môn, công nghệ hoặc gây ra tốn kém về nguyên, nhiên, vật liệu.
Người ta thường dùng Bảng kiểm (checklists) lựa chọn trong các mẫu định dạng
phù hợp để đánh giá thông qua việc quan sát quy trình, quá trình thực hiện công việc.
1.2.2.2. Đánh giá sản phẩm.
Khái niệm sản phẩm được định nghĩa là vật thể được tạo ra hoặc dịch vụ được
cung cấp sau khi thực hiện một công việc. Sản phẩm có thể là một đồ vật có thể
nhìn thấy, có thể nếm và ngửi thấy (thức ăn), có thể nghe và cảm nhận (âm
nhạc),…Sản phẩm cũng có thể là một dịch vụ, ở đây không có sản phẩm cụ thể mà
chỉ có dịch vụ được thực hiện. Đánh giá sản phẩm được thực hiện khi:
- Sản phẩm của công việc là quan trọng hơn quy trình thực hiện;
- Có nhiều hơn một quy trình để làm ra sản phẩm mong muốn;
- Quy trình khó quan sát được để đánh giá.
Người ta thường dùng các “thang xếp hạng” với hai mẫu định dạng có 5 mức độ
như sau:
Thang giá trị mức độ:


Rất kém Kém Đạt Tốt Xuất sắc
14
Thang giá trị mô tả: Ứng với mỗi mức, có mô tả các tiêu chuẩn mà sản phẩm
phải đạt được


Hiện nay, trong quá trình đào tạo, người ta thường dùng bảng phân loại mục tiêu
giáo dục (dạy học) gồm 5 mức độ từ thấp đến cao như bảng dưới đây để đánh giá kỹ
năng một cách thường xuyên [23, Tr 12] được trình bày trong bảng 1.3.
Bảng 1.3 Các mục tiêu dạy học về kỹ năng
Mức độ Định nghĩa

5. Làm thuần thục Thực hiện công việc với độ chính xác và tốc độ cao
4. Làm biến hóa
Thực hiện công việc trong các hoàn cảnh và điều kiện
khác nhau
3. Làm chính xác
Thực hiện công việc một cách chuẩn xác, hầu như
không có thao, động tác thừa.
2. Làm được
Thực hiện công việc được như hướng dẫn nhưng còn
nhiều thao, động tác thừa.
1. Bắt chước Sao chép, rập khuôn máy móc
Việc đánh giá kỹ năng phụ thuộc vào mục tiêu học tập cụ thể cần đạt được theo
các khía cạnh khác nhau: Quy trình thực hiện công việc, sản phẩm làm ra, thời gian
thực hiện (năng suất), an toàn, thái độ liên quan,…Thông thường người ta đánh giá
kỹ năng thông qua đánh giá việc thực hiện quy trình, đánh giá sản phẩm hoặc cả
hai. Điều quan trọng là cần lựa chọn hoặc thiết kế đúng công cụ đánh giá để làm sao
đo được một cách hiệu quả kết quả thực hiện kỹ năng đó.
Như vậy, người ta dựa vào các mức độ mục tiêu ở bảng trên và các nội dung học
tập để thiết kế, lựa chọn công cụ đánh giá. Trong quá trình học tập, ba mức độ mục
tiêu từ mức độ 1 đến mức độ 3 thường được các giáo viên tập trung nhiều nhất vì
các mục tiêu này liên quan trực tiếp đến quá trình hình thành kỹ năng.


1 2 3 4 5
15
1.2.2.3. Đánh giá sự thực hiện công việc tổng hợp nhiều khía cạnh.
Để đánh giá kỹ năng nghề nhằm cấp chứng chỉ kỹ năng nghề quốc gia cho
người học, người ta cần phải đánh giá sự thực hiện công việc (Task Performance)
theo thang đo sự thực hiện (Performance Raiting Scale).
Thang đo sự thực hiện xác định 7 cấp độ năng lực thực hiện (NLTH), trải từ cấp

0 của một người chưa biết nghề, qua tập nghề đến giám sát viên có kỹ năng cao, đến
cấp độ 6 của người thực hiện được công việc/ NLTH với tốc độ và chất lượng cao
[23, Tr 13] được trình bày trong bảng 1.4.
Bảng 1.4 Thang đánh giá sự thực hiện
Cấp độ
NLTH
Mô tả
6 Thực hiện được công việc/ NLTH với tốc độ và chất lượng công
việc cao, có sáng kiến và tính thích nghi, có thể hướng dẫn và chỉ
đạo người khác thực hiện công việc đó
5 Thực hiện được công việc/ NLTH với tốc độ và chất lượng công
việc cao, có sáng kiến và tính thích nghi với các tình huống, vấn
đề đặc biệt
4 Thực hiện được công việc/ NLTH với tốc độ và chất lượng công
việc cao, không cần có sự giám sát và sự trợ giúp nào
3 Thực hiện được công việc/ NLTH, không cần có sự giám sát và/
hoặc sự trợ giúp nào
2 Thực hiện được công việc/ NLTH đáp ứng được yêu cầu nhưng
cần có sự giám sát định kỳ và sự trợ giúp chút ít
1 Thực hiện được công việc/ NLTH nhưng cần có sự giám sát liên
tục và sự trợ giúp chút ít
0 Không thực hiện được công việc/ NLTH theo yêu cầu để có thể
tham gia vào thị trường lao động (chưa biết nghề)
Căn cứ vào mức độ mục tiêu dạy học về kỹ năng, người ta có thể xác định cấp
độ năng lực thực hiện mà học sinh cần phải đạt được nhờ vào Thang đánh giá sự
16
thực hiện ở trên. Vì quá trình dạy học là quá trình dạy và học các NLTH, vậy nên,
ba cấp độ của sự thực hiện: từ cấp độ 1 đến cấp độ 3 vẫn thường được các giáo viên
tập trung nhiều nhất, và đây là quá trình hình thành và hoàn thiện những kỹ năng
nghề cho người học.

1.2.3. Đánh giá thái độ.
Đánh giá thái độ nhằm xem xét người học đã có cách ứng xử, cách biểu lộ tình
cảm, cách bộc lộ những phẩm chất nhân cách như thế nào trước một sự kiện, hiện
tượng, trước công việc, trước đồng nghiệp,… [23, Tr 14]
Đánh giá thái độ là khó nhất vì những điều mà giáo viên biết được chỉ là “phần
nổi của tảng băng”. Còn “giá trị thực” của người học thì được xác định một cách
chính xác không thể qua vài lần kiểm tra đánh giá mà phải qua cả quá trình tương
đối lâu dài. Vì vậy, giáo viên phải kết hợp việc theo dõi, giám sát người học một
cách thường xuyên thông qua những đợt đánh giá định kỳ hay cuối khóa.
Việc xác định mục tiêu dạy học về thái độ được nhiều người tiến hành dựa vào
thang nhận thức của Bloom. Theo đó, có 5 mức độ (theo hướng tích cực) được trình
bày trong bảng 1.5.

Bảng 1.5 Các mức độ mục tiêu dạy học về thái độ
Mức độ Định nghĩa Biểu hiện
5. Đặc trưng

Có đặc trưng, bản sắc riêng Có các giá trị bền vững; ý
thức, tự giác và tinh thần trách
nhiệm cao,…
4. Tổ chức
Thiết lập được hệ thống các
giá trị. Tổ chức, lôi cuốn
được người khác
Cân bằng giữa các giá trị.
Phối hợp hoạt động trong các
phong trào,…
3. Lượng
giá
Thể hiện chính kiến có lý lẽ

thuyết phục
Nhận thức, tin tưởng và bảo
vệ cái đúng
2. Đáp ứng
Thể hiện chính kiến nhưng
chưa có lý lẽ thuyết phục
Có trách nhiệm với công việc,
tham gia tranh luận,…
17
1. Tiếp nhận

Có mong muốn tham gia
hoạt động nhưng không thể
hiện rõ ý kiến riêng
Chú ý nghe giảng. Lắng nghe
ý kiến người khác, không
tranh luận,…

Theo bảng trên, việc lượng hóa mục tiêu giáo dục thái độ cũng như xác định
các chứng cứ để đánh giá thái độ là vấn đề hết sức phức tạp và mang tính tương đối.
Điều đó đòi hỏi phải có nhiều người tham gia đánh giá được thái độ thông qua giao
tiếp, quan sát, giao việc, giám sát thường xuyên và ở nhiều thời điểm khác nhau.
2. Khái niệm trắc nghiệm (TEST).
2.1. Khái niệm chung về trắc nghiệm (TEST).
Trắc nghiệm (test) theo tiếng Anh là “Thử”. “phép thử”, “sát hạch”. Theo nghĩa
chữ Hán, “trắc” có nghĩa là “đo lường”, “nghiệm” là “suy xét, chứng thực”. [21, Tr 13]
Có khá nhiều định nghĩa về trắc nghiệm của các nhà Tâm lý học và Giáo dục
học. Theo GS Dương Thiệu Tống: Trắc nghiệm là một dụng cụ hay phương thức hệ
thống nhằm đo lường một mẫu các động thái (Behavior) để trả lời cho câu hỏi
“Thành tích của cá nhân như thế nào, so sánh với những người khác hay so sánh với

một lĩnh vực các nhiệm vụ học tập dự kiến”. [21, Tr 364]
Trong giáo trình “Đánh giá và đo lường kết quả học tập”, tác giả Trần Thị Tuyết
Oanh đã trích dẫn định nghĩa của Gronlund như sau: Trắc nghiệm là một công cụ
hay một quy trình có hệ thống nhằm đo lường mức độ mà cá nhân đạt được trong
một lĩnh vực cụ thể. [16, Tr 61]
Từ các định nghĩa trên, có thể hiểu “trắc nghiệm” là một công cụ được sử dụng
để đo lường thành tích đạt được của cá nhân trong một lĩnh vực học tập cụ thể nào
đó. Trong lĩnh vực giáo dục – đào tạo, trắc nghiệm được sử dụng để đánh giá kết
quả học tập hay năng lực của học sinh sau một khóa học, môn học hoặc một thời
gian học,…
Cho đến hiện nay, ngoài loại trắc nghiệm “luận đề” có hai loại trắc nghiệm đang
được quan tâm trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo:
18
- Trắc nghiệm chuẩn mực (Norm referenced test): Loại trắc nghiệm này đã có
lịch sử phát triển lâu dài (xuất hiện vào khoảng giữa thế kỷ XIX tại Hoa Kỳ) và kỹ
thuật của nó đã được hoàn thiện và được chấp nhận rộng rãi. Ở nước ta, trắc nghiệm
chuẩn mực thường được gọi là trắc nghiệm khách quan (Objective test).
- Trắc nghiệm tiêu chí (Criterion referenced test): Loại trắc nghiệm mới được
các chuyên gia đo lường trên thế giới đề cập đến trong thập niên 1970 và được sử
dụng phổ biến tại các nước có nền giáo dục tiên tiến từ thập niên 1990. Ở nước ta
cho đến hiện nay, trắc nghiệm tiêu chí hầu như vẫn chưa được các giáo viên quan
tâm áp dụng. Năm 1998, Nhà xuất bản Giáo dục đã cho ra mắt cuốn “Trắc nghiệm
tiêu chí” – Phương pháp thực hành của GS Dương Thiệu Tống. Đây là cuốn tài liệu
đầu tiên viết về loại trắc nghiệm này được biên soạn bằng tiếng Việt.
Vì trắc nghiệm chuẩn mực và trắc nghiệm tiêu chí có một số điểm tương đồng
song chúng có những điểm khác biệt về công dụng và quá trình biên soạn câu hỏi.
Vì vậy, việc nghiên cứu cơ sở lý thuyết của hai loại trắc nghiệm này để trên cơ sở
đó hệ thống được những điểm tương đồng và những điểm khác biệt giữa hai loại
trắc nghiệm làm cơ sở cho việc biên soạn và phân tích các câu hỏi trắc nghiệm là rất
cần thiết.

2.2. Trắc nghiệm khách quan (trắc nghiệm chuẩn mực).
2.2.1. Khái niệm trắc nghiệm khách quan (OBJECTIVE TEST).
Trắc nghiệm khách quan được biểu đạt bằng hệ thống các câu hỏi. Người trả lời
được chọn câu trả lời đúng hoặc tốt nhất trong số các câu trả lời cho một câu hỏi.
Người chấm căn cứ vào hệ thống cho điểm khách quan để đánh giá, không phụ
thuộc vào chủ quan của người chấm.
Ngày nay, việc nâng cao tính khách quan cho quá trình kiểm tra, đánh giá; mang
lại kết quả chính xác, công bằng và giảm thiểu được những tiêu cực trong quá trình
tổ chức thi cử đang ngày càng được nhiều người quan tâm, ủng hộ.
2.2.2. Các hình thức và nguyên tắc soạn thảo các câu hỏi trắc nghiệm khách quan.
Hiện nay, có nhiều tài liệu viết về trắc nghiệm đã đề cập một cách rất kỹ lưỡng
về hình thức, cấu trúc, ưu, nhược điểm và nguyên tắc soạn thảo các câu hỏi trắc
19
nghiệm khách quan. Nhưng thường được sử dụng nhiều nhất trong kiểm tra, đánh
giá, đó là: 1) lọai câu trắc nghiệm đúng - sai, 2) loại câu trắc nghiệm có nhiều lựa
chọn, 3) loại câu ghép đôi (hay đối chiếu cặp đôi) và 4) loại câu điền khuyết.
2.2.2.1. Lọai câu trắc nghiệm đúng – sai.
Loại câu trắc nghiệm đúng – sai được trình bày dưới dạng câu phát biểu và học
sinh phải trả lời bằng cách lựa chọn Đúng (Đ) hay Sai (S). Câu trắc nghiệm đúng –
sai thường có hai dạng:
- Dạng có thân chung: Câu hỏi gồm một phần thân chung và các ý trả lời.
Người học phải xem xét các ý trả lời, so sánh với nội dung của phần thân chung để
xác định câu nào đúng, câu nào sai.
Phần thân chung: có thể là một cụm từ hoặc một vấn đề mang tính lý thuyết.
Câu trả lời: thường có 5 câu cho phần thân chung, hoặc cũng có khi nhiều hơn.
Những câu trả lời có thể đúng, cũng có thể là sai; câu trả lời thường là những ý có
liên quan trực tiếp và giúp làm rõ phần thân chung.
Trắc nghiệm đúng/ sai dạng có thân chung thường có cấu trúc như sau:
Hãy đánh dấu (X) vào cột Đ (đúng) hoặc cột S (sai) phù hợp trong các ý sau:
Ph

ần thân chung
(là một cụm từ hoặc một vấn đề mang tính lý
thuyết)
Đ S
a. Câu trả lời 1
b. Câu trả lời 2
c. Câu trả lời 3
d. Câu trả lời 4
e. Câu trả lời 5

- Dạng không có thân chung: Ở dạng này, câu hỏi đúng/sai được viết dưới
dạng một câu hoàn chỉnh, thường là câu có tính khẳng định. Người trả lời lựa chọn
đáp án phù hợp với câu hỏi được nêu ra. Ví dụ:


20
Hãy khoan tròn vào chữ Đ (đúng) hoặc chữ S (sai) vào các câu thích hợp sau:
1) Khi lựa chọn phương pháp dạy học, giáo viên phải căn cứ
vào mục tiêu và nội dung học tập
Đ S
2) Để nhanh chóng chữa khỏi bệnh cho bệnh nhân nên dùng
những loại thuốc mới nhất tuy có đắt tiền
Đ S
Ở cả hai dạng trên của câu trắc nghiệm đúng/ sai, đối với câu đúng phải là câu
có toàn bộ nội dung phù hợp với tri thức khoa học, trong câu trắc nghiệm chỉ cần có
một chi tiết không phù hợp với tri thức khoa học thì toàn bộ câu trắc nghiệm được
đánh giá là sai.
Ưu nhược điểm:
Ưu điểm:
- Đây là dạng câu hỏi trả lời nhanh nên có thể hỏi trên diện rộng của chương

trình, thích hợp để trắc nghiệm kiến thức về các sự kiện.
- Dễ soạn thảo đối với giáo viên và không mất thời gian để tìm cách “đánh lạc”
người học vì vậy có thể viết với số lượng lớn câu hỏi bao phủ chương trình.
- Học viên không phải viết câu trả lời nên kết quả hoàn toàn đúng so với đáp án,
khi chấm điểm nhanh và rất dễ thống nhất.
Nhược điểm:
Nhược điểm lớn nhất của dạng câu hỏi đúng sai là học viên có thể “đoán mò”
mà vẫn có khả năng đúng 50%, khả năng phân biệt học sinh giỏi và học sinh kém
thấp. Chính nhược điểm này đã hạn chế tính giá trị của phương pháp.
Quy tắc biên soạn
- Không chép nguyên văn những câu hỏi từ sách giáo khoa hoặc giáo trình, vì
làm như vậy chỉ khuyến khích học thuộc lòng một cách máy móc.
- Nội dung các câu phát biểu phải được dựa trên cơ sở khoa học, tính đúng hay
sai phải chắc chắn, không tùy thuộc vào quan niệm riêng của từng cá nhân.
- Mỗi câu trắc nghiệm chỉ nên diễn tả một ý tưởng độc nhất, tránh những câu
phức tạp, bao gồm quá nhiều chi tiết.
21
- Tránh dùng những từ tiết lộ kết quả. Chẳng hạn những từ: “tất cả”, “không bao
giờ”, “không một ai”, “không thể nào”, những từ này thường có ở những câu sai,
những từ: “thường thường”, “đôi khi”, “một số”, “có khi”, bộc lộ một sự dè dặt
nào đó, nên thường hay được sử dụng với các câu đúng. Học sinh có nhiều kinh
nghiệm có thể khám phá ra điều này một cách dễ dàng.
- Tránh dùng các câu ở thể phủ định, nhất là thể phủ định kép.
- Trong bài thi, số câu đúng và số câu sai nên gần bằng nhau.
- Tránh làm cho một câu trở nên sai vì một chi tiết vụn vặt hoặc một ý tưởng
nhằm đánh lạc học sinh.
Cách cho điểm
Có hai phương pháp chấm điểm thường được áp dụng:
- Phương pháp thứ nhất là chấm mỗi câu trả lời đúng 1 điểm và không kể đến
câu làm sai hoặc không làm:

Điểm số = Số câu đúng.
- Phương pháp thứ hai là đếm số câu trả lời đúng và trừ đi số câu trả lời sai.
Công thức tính điểm của bài thi là:
Điểm số = Số câu đúng – Số câu sai
Phương pháp thứ hai thường được dùng nhiều hơn để tránh trường hợp học sinh
đoán mò, làm tăng tính giá trị cho bài trắc nghiệm.
2.2.2.2. Lọai câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn (đa phương án)
Lọai câu trắc nghiệm có nhiều lựa chọn (Multiple choice) gồm có hai phần:
Phần “gốc” (còn gọi là phần thân chung) và phần “lựa chọn” (còn gọi là phần trả lời).
- Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng (chưa hoàn tất). Phần gốc cũng
có thể là hình vẽ, đồ thị. Phần gốc phải tạo căn bản cho sự lựa chọn bằng cách đặt ra
một vấn đề hay đưa ra một ý tưởng rõ ràng giúp cho người làm bài có thể hiểu rõ
câu trắc nghiệm muốn hỏi điều gì để lựa chọn câu trả lời thích hợp. [21, Tr 71]
- Phần lựa chọn gồm một số (thường là 4 hay 5) câu trả lời, trong đó có một câu
trả lời đúng hoặc đúng nhất. Các câu trả lời còn lại đều là những “mồi nhử” hoặc
câu “nhiễu” có vẻ như hợp lý để buộc học sinh phải cân nhắc, lựa chọn.
22
Ưu nhược điểm:
Ưu điểm:
- Để trả lời câu hỏi có nhiều lựa chọn, học sinh phải suy nghĩ để lựa chọn được
câu trả lời đúng, tránh được những câu “nhiễu” chứ không chỉ sử dụng trí nhớ đơn
thuần. Như vậy câu hỏi có nhiều lựa chọn có thể kiểm tra được kiến thức ở mức cao hơn.
- Có thể hỏi trên phương diện rộng của chương trình, do đó có thể làm tăng độ
giá trị.
- Chấm điểm rất nhanh, chính xác nên tiết kiệm được thời gian chấm bài.
- Câu hỏi có nhiều lựa chọn thường có độ tin cậy cao nếu các câu trả lời “mồi
nhử” không quá sơ hở để học sinh nhận biết một cách dễ dàng.
Nhược điểm:
- Vì chỉ có một câu trả lời đúng trong số các câu trả lời nên nếu học sinh biết
trước, học sinh sẽ không cần đọc các câu trả lời khác. Trong trường hợp này, những

câu “mồi nhử” hay việc lựa chọn sẽ không có ý nghĩa.
- Việc soạn thảo câu hỏi có nhiều lựa chọn mất rất nhiều thời gian. Nhiều khi rất
khó tìm được câu “ mồi nhử” cho có vẻ hợp lý.
- Vì khó biên soạn nên có khi các câu hỏi dễ tập trung vào những kiến thức
không quan trọng và do đó sẽ làm giảm đi tính giá trị của câu hỏi.
- Học sinh có óc sáng kiến có thể tìm ra những câu trả lời hay hơn phương án
đúng đã cho, nên họ có thể sẽ không thỏa mãn hay cảm thấy khó chịu.
- Câu hỏi có nhiều lựa chọn không đo được khả năng phán đoán tinh vi và khả
năng giải quyết vấn đề khéo léo.
- Học sinh cần nhiều thời giờ để đọc câu hỏi và các câu trả lời.
Quy tắc biên soạn
- Phần gốc của câu hỏi phải diễn đạt rõ ràng vấn đề để người trả lời hiểu được
chính xác nội dung câu hỏi đề cập.
- Phần gốc của câu hỏi nên mang chọn ý nghĩa và câu trả lời nên ngắn gọn.
- Nên có 4 đến 5 phương án trả lời cho một câu hỏi, thống nhất trong một bài
trắc nghiệm.
23
- Không kết thúc phần gốc bằng các từ để lộ ý trả lời.
- Tránh dùng phủ định trong phần gốc: những từ như “không”, “chẳng” tránh sử
dụng trong câu hỏi.
- Các câu trả lời để lựa chọn phải có vẻ hợp lý để học sinh buộc phải cân nhắc
khi lựa chọn.
- Độ dài của các câu trả lời phải gần như nhau. Không nên viết câu trả lời đúng
có khuynh hướng ngắn hơn hoặc dài hơn các câu trả lời khác.
Cách cho điểm
Với loại câu hỏi trắc nghiệm có nhiều lựa chọn, trong đó có một câu trả lời
đúng, nếu chọn đúng đáp án thì được điểm số quy định (thông thường là 1 điểm cho
mỗi câu chọn đúng), nếu chọn sai thì không được điểm.
Trong tài liệu “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra đánh giá thành quả học
tập”, các tác giả Nguyễn Phụng Hoàng và Võ Thị Ngọc Lan đã đưa ra công thức

chấm điểm bài trắc nghiệm loại có nhiều lựa chọn như sau:
Điểm số = R -
1

K
W

Trong đó: R là số câu trả lời đúng; W là số câu trả lời sai; k là số câu trả lời
cho sẵn để chọn trong mỗi câu hỏi. Đây là công thức có hiệu chính cho yếu tố đoán
mò may rủi. [12, Tr 58]
Hai cách thức cho điểm trên có sự khác nhau. Cách cho điểm thứ nhất vẫn
thường được các giáo viên sử dụng nhiều hơn trong quá trình giảng dạy. Có thể vì
điểm số của bài kiểm tra chỉ mang ý nghĩa thăm dò năng lực học sinh để từ đó giáo
viên có thể đưa ra những điều chỉnh kịp thời giúp cho quá trình giảng dạy và học
tập có hiệu quả hơn. Cách cho điểm thứ hai đòi hỏi sự khắt khe hơn đối với học sinh
khi làm bài thi. Học sinh cần cân nhắc kỹ lưỡng trước khi chọn câu trả lời chứ
không thể chọn một cách tùy tiện. Tuy nhiên, khi áp dụng cách cho điểm này giáo
viên cần thông báo cho học sinh biết trước hoặc có lời chú thích trong bài thi về
cách thức cho điểm. Đó là sự định hướng cần thiết đối với học sinh trước khi làm
bài thi.
24
2.2.2.3. Lọai câu ghép đôi (Đối chiếu cặp đôi).
Loại trắc nghiệm ghép đôi là một dạng đặc biệt của loại trắc nghiệm có nhiều
lựa chọn. Câu trắc nghiệm ghép đôi thường có hai bộ phận, đó là hai danh mục
thông tin gồm những chữ, nhóm chữ hay câu. Danh mục thứ nhất được gọi là tiền
đề (thường là danh mục bên trái); danh mục thứ hai được gọi là danh mục trả lời
(danh mục bên phải).
Người dự thi có nhiệm vụ làm phù hợp mỗi câu tiền đề bằng một ý trả lời đúng
tương ứng .
Ưu nhược điểm

Ưu điểm
- Trắc nghiệm ghép đôi có những ưu điểm của trắc nghiệm có nhiều lựa chọn.
- Dễ biên soạn và dễ sử dụng.
Nhược điểm: Nếu danh sách trong mỗi danh mục quá dài, sẽ tốn thời gian để
biên soạn. Mặt khác học sinh sẽ mất nhiều thời gian để đọc cả bản danh mục nhiều
lần mới có thể trả lời được. Nếu ít câu quá, học sinh dễ đoán ra.
Quy tắc biên soạn
- Sử dụng một số lượng hợp lý các tiền đề và các ý trả lời: Đa số các chuyên gia
tán thành với con số tối thiểu là 5 cho mỗi danh mục. Ít câu quá làm cho học sinh dễ
đoán ra, nhiều câu quá đòi hỏi học sinh phải đọc bản danh mục quá nhiều lần mới
có thể trả lời được.
- Các tiền đề và các ý trả lời trong một danh mục phải đồng nhất. Ví dụ: Nếu
một danh mục là công cụ thì tất cả các câu trong danh mục là công cụ, chứ không
được là danh mục bao gồm cả vật liệu và công cụ.
- Số ý lựa chọn trong danh mục trả lời nhiều hơn số tiền đề. Một cách khác có
hiệu quả là cho phép một ý trả lời được sử dụng nhiều hơn một lần (áp dụng với câu
trắc nghiệm thi trên giấy)
- Các tiền đề có thể dài nhưng câu trả lời phải ngắn gọn. Thông thường người
dự thi đọc tiền đề trước sau đó mới xem đến danh mục các câu trả lời. Nếu câu trả
lời quá dài thì người dự thi có thể bị lẫn lộn.
25
Cách cho điểm
Trắc nghiệm ghép đôi là một dạng đặc biệt của loại trắc nghiệm có nhiều lựa
chọn nên có thể sử dụng cách cho điểm của loại trắc nghiệm có nhiều lựa chọn.
2.2.2.4. Lọai câu điền khuyết.
Câu hỏi điền khuyết hay câu hỏi trả lời ngắn (short answer) là loại câu hỏi cung
cấp không đầy đủ thông tin, yêu cầu học sinh phải bổ sung, điền thông tin vào chỗ
còn thiếu. Câu hỏi điền khuyết có thể được viết theo một trong 6 dạng sau:
- Một câu có để trống một hoặc vài từ, người trả lời có nhiệm vụ đọc kỹ câu đó
rồi tìm và điền các từ thích hợp vào ô trống.

- Một câu có để trống một hoặc vài chỗ, cho trước 2 hoặc 3 từ hoặc cụm từ (viết
trong ngoặc) để người trả lời chọn và điền vào chỗ trống.
- Một hình vẽ không có chú thích hoặc chú thích thiếu, người dự thi phải điền
chú thích vào vị trí cần thiết.
- Hình vẽ bỏ sót vài nét, yêu cầu người dự thi vẽ thêm cho hoàn chỉnh.
- Sơ đồ bỏ trống vài khâu hoặc mũi tên, yêu cầu người dự thi vẽ hoặc vẽ thêm
cho đủ.
- Một câu hỏi xác định cụ thể số ý phải trả lời, yêu cầu người dự thi phải viết
các ý đó.
Ưu nhược điểm
Ưu điểm:
- Là dạng câu hỏi có câu trả lời ngắn và nhanh nên có thể hỏi trên diện rộng của
chương trình do đó làm tăng tính giá trị cho bài trắc nghiệm.
- Chấm điểm nhanh và đáng tin cậy hơn so với loại luận đề.
- Câu hỏi có nhiều dạng nên kiểm tra được nhiều khía cạnh.
- Thí sinh mất cơ hội đoán mò.
- Giúp học sinh luyện trí nhớ khi học.
Nhược điểm:
- Giáo viên có thể hiểu sai, đánh giá thấp giá trị các câu trả lời sáng tạo, khác
với đáp án nhưng vẫn hợp lý. Điều này làm cho việc chấm bài mất nhiều thời giờ và