Thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học

1

MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Sự phát triển nhanh chóng của các lĩnh vực kinh tế - xã hội và tồn cầu
hóa đã và đang tạo ra những ảnh hưởng nhất định địi hỏi sự thích ứng của
phát triển giáo dục. Giống như nhiều nước trên thế giới, Việt Nam đã xác định
một trong những yếu tố quan trọng, đóng vai trị then chốt trong việc nâng cao
chất giáo dục là giáo viên. Vì vậy, trong nhiều năm qua công tác xây dựng và
phát triển đội ngũ giáo viên luôn được Đảng và Nhà nước quan tâm. Nghị
quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Khóa XI về đổi
mới căn bản, tồn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,
hiện đại hóa đã nhấn mạnh sự cần thiết “đổi mới mạnh mẽ mục tiêu, nội dung,
phương pháp đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng và đánh giá kết quả học tập, rèn
luyện của nhà giáo theo yêu cầu nâng cao chất lượng, trách nhiệm, đạo đức và
năng lực nghề nghiệp”[24]. Một trong những nội dung được chú trọng trong
công tác này là bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên.
Bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên là một trong nhiều mơ hình
nhằm phát triển nghề nghiệp cho giáo viên và được xem là mơ hình có ưu thế
giúp số đơng giáo viên được tiếp cận với các chương trình phát triển nghề
nghiệp. Trong hai thập niên qua, cho dù các hình thức bồi dưỡng thường
xuyên được sử dụng khá linh hoạt, nhưng phần lớn các hình thức này đều dựa
trên hoạt động dạy học để triển khai.
Năm học 2009-2010 là năm học kết thúc chương trình bồi dưỡng
thường xuyên chu kỳ III cho giáo viên phổ thông (bắt đầu từ năm học 20032004). Báo cáo tổng kết của Bộ Giáo dục và Đào tạo về chu kỳ bồi dưỡng này
cho thấy bên cạnh những kết quả đánh khích lệ đã đạt được, công tác bồi
dưỡng thường xuyên giáo viên trong chu kỳ này cũng bộc lộ nhiều hạn chế,
bất cập, nhất là về chất lượng bồi dưỡng giáo viên.


2

Có nhiều nguyên nhân dẫn tới chất lượng bồi dưỡng giáo viên trong các
chu kỳ vừa qua chưa được như mong muốn. Ngồi những ngun nhân về
phía chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, của các cơ quan quản lý giáo dục ở
địa phương, nguyên nhân có tác động trực tiếp đến chất lượng bồi dưỡng giáo
viên chính là tác nghiệp dạy học trong quá trình thực hiện chương trình bồi
dưỡng giáo viên theo chu kỳ từ các lớp tập huấn giáo viên cốt cán ở Trung
ương đến các lớp tập huấn đại trà cho giáo viên tại các địa phương.
Phương thức để triển khai công tác bồi dưỡng giáo viên trong các chu
kỳ vừa qua được thực hiện theo các bước:
1/ Tập huấn cho giáo viên cốt cán tại trung ương;
2/ Giáo viên cốt cán tập huấn đại trà cho giáo viên tại các địa phương.
Trong cả hai bước để triển khai phương thức bồi dưỡng giáo viên nói
trên, hình thức bồi dưỡng giáo viên tại các lớp học là hình thức cơ bản. Tại
các lớp bồi dưỡng này, đối tượng được bồi dưỡng là các giáo viên với đầy đủ
đặc điểm của học viên người lớn. Tuy nhiên, những vấn đề lý luận cơ bản về
dạy học cho người lớn chưa được quan tâm đúng mức. Các vấn đề về phong
cách học tập, động cơ, đặc biệt và vấn đề thiết kế môi trường học tập v.v…
chưa được đội ngũ báo cáo viên hay giảng viên nhận thức đầy đủ để vận dụng
vào tổ chức hoạt động học tập cho học viên tại các lớp bồi dưỡng thường
xuyên.
Tiếp nối các chu kỳ bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên mần non,
phổ thông trước đây, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xây dựng chương trình và
quy chế bồi dưỡng thường xuyên giáo viên theo tinh thần đổi mới nhằm nâng
cao chất lượng và hiệu quả của cơng tác này. Theo đó, quan điểm và định
hướng cho công tác bồi dưỡng thường xuyên đã được xác định. Những quan
điểm, định hướng có liên quan trực tiếp và cũng là những gợi ý cho việc lựa
chọn đề tài nghiên cứu là:


3

(i) Bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên được xác định là nhiệm vụ
của cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục, của cơ sở giáo dục và của mỗi
giáo viên.
(ii) Công tác bồi dưỡng thường xuyên giáo viên phải được chuẩn hóa từ
khâu thiết kế chương trình đến tổ chức thực hiện và đánh giá chương trình.
Huy động và sử dụng hiệu quả các nguồn lực để phát triển công tác bồi dưỡng
giáo viên; tạo điều kiện thuận lợi để mỗi giáo viên được tiếp cận với các
chương trình bồi dưỡng phù hợp với nhu cầu của bản thân. Nghiên cứu vận
dụng kinh nghiệm bồi dưỡng giáo viên của các nước, các tổ chức quốc tế; hỗ
trợ, phối hợp với các tổ chức quốc tế thực hiện các chương trình bồi dưỡng
giáo viên phù hợp với định hướng phát triển giáo dục và mục tiêu xây dựng
phát triển đội ngũ giáo viên Việt Nam.
Những phân tích lí luận và thực tiễn trên cho thấy, cần thiết phải có
những nghiên cứu mang tính hệ thống để thực hiện hiệu quả công tác bồi
dưỡng thường xuyên giáo viên. Một trong những vấn đề đó là vấn đề thực
hiện chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học ở cấp độ hoạt
động dạy học tại các lớp bồi dưỡng thường xuyên để thực hiện chương trình
bồi dưỡng. Vì vậy, chúng tơi lựa chọn một trong những nội dung tác nghiệp
đó là vấn đề “Thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng
thường xuyên giáo viên tiểu học” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong các lớp bồi dưỡng
thường xuyên giáo viên tiểu học và áp dụng kĩ thuật thiết kế này vào quá trình
dạy học tại các lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Hoạt động dạy học trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu
học.

4
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình học tập kiến tạo của học viên trong lớp bồi dưỡng thường
xuyên giáo viên tiểu học.
4. Giả thuyết khoa học của đề tài
Nếu thiết kế môi trường học tập kiến tạo và chọn lựa các biện pháp dạy
học thể hiện được những đặc điểm của học tập kiến tạo và đặc điểm của học
viên lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học thì sẽ tác động tích cực
đến kết quả bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về thiết kế môi trường học
tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học.
5.2. Đề xuất nguyên tắc, quy trình thiết kế mơi trường học tập kiến tạo
và áp dụng thiết kế này vào quá trình dạy học tại các lớp bồi dưỡng thường
xuyên giáo viên tiểu học để nâng cao kết quả học tập của học viên trong các
lớp bồi dưỡng này.
5.3. Thực nghiệm thiết kế môi trường học tập kiến tạo để đánh giá độ
tin cậy và tính khả thi của thiết kế mơi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi
dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học.
6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
6.1. Giới hạn lĩnh vực khoa học
Lí luận dạy học người lớn.
6.2. Giới hạn đối tượng nghiên cứu
Khái niệm môi trường học tập được giới hạn trong phạm vi các yếu tố
sư phạm của hình thức tổ chức bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học tại
các lớp thực hiện chương trình bồi dưỡng thường xuyên theo quy định của Bộ
Giáo dục và Đào tạo.


5

6.3. Giới hạn địa bàn điều tra và tiến hành thực nghiệm
Các lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học được thực hiện tại
các tỉnh, thành phố gồm: Lào Cai, Thành phố Hồ Chí Minh.
Giới hạn thực nghiệm trong chủ đề thuộc chương trình bồi dưỡng
thường xuyên giáo viên tiểu học, sử dụng biện pháp, kĩ thuật dạy học phù hợp
với thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên
giáo viên tiểu học.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
Những quan điểm phương pháp luận sau đây được sử dụng trong
nghiên cứu đề tài luận án.
a) Quan điểm phương pháp duy vật biện chứng
Xem xét các sự vật hiện tượng trong mối quan hệ tác động qua lại lẫn
nhau. Theo đó, nghiên cứu thiết kế mơi trường học tập trong lớp bồi dưỡng
thường xuyên giáo viên tiểu học phải được triển khai trong mối quan hệ đồng
bộ với các quan điểm, lý thuyết, chiến lược, mơ hình, phương pháp và kĩ thuật
dạy học khác nhau.
b) Quan điểm hệ thống cấu trúc
Không xem xét các sự vật, hiện tượng một cách riêng lẻ mà luôn đặt
chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hưởng, tác động của nhiều yếu tố trong
hệ thống đó. Vì vậy, khi nghiên cứu về thiết kế môi trường học tập kiến tạo
trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học phải xác định được các
thành tố cơ bản quy định đặc trưng của môi trường học tập kiến tạo.
c) Quan điểm hoạt động trong dạy học
Tổ chức hoạt động cho học viên, hình thành và phát triển hoạt động học
tập cho học viên bằng chính hoạt động tự giác, sáng tạo của học viên. Điều
này địi hỏi, khi nghiên cứu về thiết kế mơi trường học tập kiến tạo phải thiết


6

kế được các biện pháp dạy học và thực hiện hóa các biện pháp đó ở cấp độ
hoạt động dạy học.
d) Quan điểm thực tiễn
Giải quyết các vấn đề được đặt ra trong nghiên cứu đề tài phải xuất
phát từ thực tiễn dạy học, bồi dưỡng. Nghiên cứu về thiết kế môi trường học
tập kiến tạo phải thiết thực giải quyết những tồn tại trong dạy học ở các lớp
bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học hiện nay.
Theo đó, nghiên cứu các đề tài, các tài liệu liên quan vấn đề thiết kế
môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu
học; phân tích, tổng hợp những tư liệu, tài liệu lý luận về môi trường học tập
kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học, những kết quả
nghiên cứu lý thuyết và những kết quả khảo sát, đánh giá môi trường học tập
kiến tạo trong bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học để xây dựng các
khái niệm công cụ và khung lý thuyết cho vấn đề nghiên cứu.
7.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
a) Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi
Phương pháp được thực hiện nhằm thu thập thông tin về thực trạng môi
trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học.
Các đối tượng được điều tra gồm báo cáo viên, học viên tham gia các lớp bồi
dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học.
b) Phương pháp phỏng vấn
Phương pháp được thực hiện nhằm tìm hiểu các ngun nhân về thực
trạng mơi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo
viên tiểu học và tìm hiểu quan điểm của các đối tượng được phỏng vấn về
môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu
học. Phương pháp được thực hiện chủ yếu với các đối tượng là báo cáo viên
và học viên trong các lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học.


7

c) Phương pháp chuyên gia
Tổ chức thảo luận chuyên đề để lấy ý kiến các chuyên gia về một số kết
quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn. Phương pháp cũng được sử dụng để đánh
giá tính khả thi của thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng
thường xuyên giáo viên tiểu học.
d) Phương pháp thực nghiệm
Thực nghiệm thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng
thường xuyên giáo viên tiểu học thông qua các giai đoạn thực nghiệm của
luận án.
7.3. Phương pháp thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê toán học (SPSS) để xử lý các kết quả
thực nghiệm sư phạm và kết quả điều tra bằng phiếu hỏi.
8. Những luận điểm bảo vệ
8.1. Môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên
giáo viên tiểu học được xác lập bởi sự chủ động của người dạy. Người dạy có
vai trị là người thiết kế, tạo dựng mơi trường học tập kiến tạo cho học viên.
8.2. Thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường
xuyên giáo viên tiểu học là một vấn đề mới, nhưng cần thiết trong thực hiện
chương trình bồi dưỡng bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học.
8.3. Thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường
xuyên giáo viên tiểu học là tập hợp các tác động có chủ định của người dạy
đến các yếu tố ảnh hưởng tới hoạt động học tập kiến tạo của học viên tại lớp
bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học.
8.4. Kĩ thuật thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng
thường xuyên giáo viên tiểu học phải tuân theo hai nguyên tắc gồm: (i) Các
biện pháp dạy học phải thể hiện tất cả ý tưởng, nguyên tắc, quy tắc đã chỉ ra
trong thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên
giáo viên tiểu học; (ii) Chú ý tới đặc điểm lao động nghề nghiệp và đặc điểm

8
của học viên người lớn (chú trọng kinh nghiệm của học viên trong các lớp bồi
dưỡng thường xuyên là giáo viên tiểu học).
8.5. Khi người dạy thiết kế và tạo ra được môi trường học tập kiến tạo
trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học, kết quả học tập của học
viên ở các lớp bồi dưỡng này được cải thiện.
9. Đóng góp mới của đề tài
9.1. Góp phần phát triển lý luận về dạy học người lớn và bước đầu thiết
lập cơ sở lý luận về thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi dưỡng
thường xuyên giáo viên tiểu học. Đó là:
+ Xác định được quan niệm khoa học về thiết kế môi trường học tập
kiến tạo ở lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học.
+ Đề xuất được nguyên tắc, quy trình thiết kế môi trường học tập kiến
tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học và áp dụng trong các
lớp thực hiện chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học để
nâng cao kết quả bồi dưỡng.
9.2. Phát hiện được những nhược điểm, hạn chế trong hoạt động dạy
học tại các lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học dẫn tới kết quả
thực hiện các chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học chưa
được như mong muốn. Đó là thiết kế dạy học và việc tạo môi trường học tập
trong các hoạt động dạy học tại các lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên
tiểu học chưa được coi trọng đúng mức. Điều này ảnh hưởng đến hiệu quả
thực hiện các chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học.
10. Cấu trúc của luận án
Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và kiến nghị, luận án gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực trạng của thiết kế môi trường học tập
kiến tạo trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học.
Chương 2: Kĩ thuật thiết kế môi trường học tập kiến tạo trong lớp bồi
dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học.
Chương 3: Thực nghiệm quy trình thiết kế mơi trường học tập kiến tạo

trong lớp bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học.


9
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA THIẾT KẾ MÔI TRƯỜNG
HỌC TẬP KIẾN TẠO TRONG LỚP BỒI DƯỠNG THƯỜNG XUYÊN
GIÁO VIÊN TIỂU HỌC
1.1. Cơ sở lí luận về thiết kế môi trường học tập trong lớp bồi
dưỡng thường xun giáo viên tiểu học
1.1.1. Tổng quan các cơng trình nghiên cứu liên quan đến đề tài
Những canh tân trong lĩnh vực giáo dục ở thế kỷ 19 và nửa đầu thế kỷ
20 cùng hướng đến mục đích chung là làm cho nhà trường và hoạt động đặc
trưng của nó - DH thực sự hữu ích với HV. Theo đó, những nghiên cứu về
thiết kế DH được triển khai một cách sâu, rộng, thường đặt HV và hoạt động
của họ vào vị trí trung tâm của q trình DH. Vấn đề thiết kế MTHT nói
chung, MTHT kiến tạo nói riêng được thực hiện trong các nghiên cứu này.
1.1.1.1. Nghiên cứu về thiết kế dạy học
Xu hướng chung của các nghiên cứu ở nước ngồi là nhấn mạnh lí
thuyết, mơ hình các kĩ thuật cụ thể trong thiết kế DH. Có nhiều mơ hình thiết
kế DH sử dụng các phương pháp, kĩ thuật DH khác nhau và cho các mục đích
DH khác nhau.
a) Mơ hình ADDIE (The ADDIE Model)
Mơ hình ADDIE là mơ hình thiết kế DH phổ biến nhất, đề cập đến quá
trình phát triển chương trình DH (instructional program) và có thể tóm tắt bao
gồm 5 giai đoạn: phân tích (Analysis), thiết kế (Design), phát triển
(Development), thực hiện (Implementation) và đánh giá (Evaluation). Các
giai đoạn này đơi khi có sự trùng lặp và có tính tương quan; nó cung cấp cho
người dạy sự hướng dẫn năng động, linh hoạt để phát triển DH có hiệu quả.
- Giai đoạn Phân tích là nền tảng cho tất cả các giai đoạn khác của việc

thiết kế DH. Giai đoạn này giúp người dạy xác định được vấn đề, nhận dạng
được nguồn gốc của vấn đề và đưa ra các giải pháp phù hợp. Các kĩ thuật có


10
thể sử dụng ở giai đoạn này như: phân tích các nhu cầu, phân tích nhiệm vụ
học tập. Các kết quả của giai đoạn này thường bao gồm các mục đích DH, và
một loạt các nhiệm vụ học tập. Những kết quả này sẽ là đầu vào cho giai đoạn
thiết kế.
- Giai đoạn thiết kế liên quan đến việc sử dụng các kết quả từ giai đoạn
phân tích để đưa ra chiến lược phát triển DH. Người dạy phác thảo làm thế
nào để đạt được mục đích DH đã được xác định trong giai đoạn phân tích và
mở rộng nền tảng giảng dạy. Các đầu ra của giai đoạn thiết kế là những yếu tố
đầu vào cho giai đoạn phát triển.
- Giai đoạn phát triển được xây dựng trên cơ sở của hai giai đoạn phân
tích và thiết kế. Mục đích của giai đoạn này của mơ hình thiết kế DH ADDIE
là để tạo ra kế hoạch bài học (lesson plans) và tài liệu học tập (lesson
materials). Người dạy phát triển việc DH, sử dụng các phương tiện – thiết bị
DH, và tất cả tài liệu hỗ trợ khác.
- Giai đoạn thực hiện đề cập đến sự tiếp nhận thực tế của việc DH. Mục
đích của giai đoạn này là tính hiệu quả và tiếp nhận có hiệu quả của việc DH.
Giai đoạn này thúc đẩy sự hiểu biết nội dung học tập của HV, hỗ trợ HV đạt
được mục tiêu học tập, và đảm bảo HV ứng dụng được các kiến thức được
học vào thực tiễn.
- Giai đoạn đánh giá đo lường tính hiệu quả của việc DH xuất hiện
xuyên suốt trong toàn bộ quá tŕnh thiết kế DH - trong các giai đoạn, giữa các
giai đoạn, và sau khi thực hiện. Đánh giá quá trình (Formative Evaluation)
diễn ra trong và giữa các giai đoạn. Mục đích là để cải thiện việc DH trước
khi thực hiện giai đoạn cuối cùng. Đánh giá tổng kết (Summative Evaluation)
diễn ra khi công đoạn cuối cùng của việc DH được thực hiện. Sự đánh giá

tổng kết sẽ đánh giá tính hiệu quả của toàn bộ việc DH. Dữ liệu từ đánh giá
tổng thể thường được sử dụng để đưa ra các quyết định DH.


11
b) Mơ hình Dick và Carey (The Dick and Carey Model)
Mơ hình Dick và Carey là mơ hình tiếp cận hệ thống. Mơ hình này chỉ
ra DH là một hệ thống đồng bộ, tập trung vào mối quan hệ giữa các yếu tố:
tình huống, nội dung dạy và học. Theo Dick và Carey, các thành phần như
người dạy (instructor), HV (learners), tài liệu (materials), hoạt động DH
(instructional activities), hệ thống tiếp thu (dilivery system) và MTHT
(learning environments) tương tác với nhau và cùng nhau làm việc nhằm
mang lại kết quả học tập như mong muốn. Các giai đoạn của mô hình tiếp cận
hệ thống Dick và Carey bao gồm: (1) Xác định mục đích DH (Instructional
Goal); (2) Tiến hành phân tích DH (Instructional Analysis); (3) Phân tích đặc
điểm của HV và tình huống (Learners and Contexts); (4) Xác định mục tiêu
học tập (Performance Objectives); (5) Xây dựng công cụ đánh giá
(Assessment Instruments); (6) Phát triển chiến lược giảng dạy (Instructional
Stratery); (7) Phát triển và chọn tài liệu DH (Instructional Meterials); (8)
Thiết kế và Tiến hành đánh giá quá trình (Formative Evaluation); (9) Xem xét
lại việc DH (Revise Instruction); (10) Thiết kế và tiến hành đánh giá tổng kết
(Summative Evaluation).
c) Mô hình ASSURE (The ASSURE Model)
Mơ hình thiết kế DH ASSURE được các tác giả Heinich, Molenda,
Russell và Smaldino (1999) cho rằng “chúng ta nghiên cứu mơ hình này để sử
dụng thiết kế và phát triển MTHT thích hợp cho HV, thiết kế bài học, cải tiến
việc dạy của người dạy và học tập của HV” [51]. Mơ hình ASSURE bao gồm
6 bước như sau:
- Bước 1: Phân tích đặc điểm của HV (Analyse learner characteristics).
Bước đầu tiên trong quá trình của mơ hình ASSURE là biết và hiểu được HV.

Phải xem xét những HV là ai và điều quan trọng là phải biết họ có những đặc
điểm gì có thể ảnh hưởng đến việc học của họ, bao gồm: những đặc điểm


12
chung (ví dụ như nhóm tuổi, dân tộc, giới tính, thể chất, đạo đức, tình cảm,
mức độ kinh tế-xã hội); năng lực học tập (ví dụ như kiến thức sẵn có, kỹ năng
và thái độ); phong cách học tập (ví dụ như bằng lời (verbal), thị giác (visual),
cấu trúc (structure),…
- Bước 2: Xác định mục tiêu học tập (State objectives). Sau khi hiểu
biết HV, bước tiếp theo là xác định cụ thể mục tiêu học tập. Mục tiêu phải
được xác định là những gì mà HV sẽ thu được (xác định bằng những thuật
ngữ hành vi) từ bài học, như là kết quả của việc DH; đó là những kết quả học
tập, có nghĩa là những gì mà HV có được sau khi học xong bài học.
- Bước 3: Chọn phương pháp DH, phương tiện truyền thông và tài liệu
DH (Select instructional methods, media, and materials). Sau khi có được ý
tưởng rõ ràng về mục tiêu học tập, người dạy lựa chọn: (i) Phương pháp DH
thích hợp nhất để đáp ứng mục tiêu học tập; (ii) Phương tiện truyền thông và
tài liệu DH. Nếu có thể sử dụng phương tiện truyền thơng và tài liệu hiện có,
người dạy cần làm cho chúng phù hợp với mục tiêu học tập, phương pháp DH
và MTHT; hoặc có thể phải thay đổi chúng. Người dạy có thể thiết kế và tạo
các tài liệu của riêng mình cho HV sử dụng. Phương tiện truyền thơng và tài
liệu DH có thể bao gồm: văn bản (text), sách giáo khoa, sách bài tập, hình ảnh
(images), video, audio, máy tính đa phương tiện (computer multimedia), các
chương trình phần mềm (software programs), âm nhạc, băng hình, máy chiếu
(overhead projector),v.v…
- Bước 4: Sử dụng phương tiện truyền thông và tài liệu (Utilise media
and materials). Khi các phương pháp DH, phương tiện truyền thông, và các
tài liệu DH đã được lựa chọn, người dạy đã sẵn sàng để đưa chúng vào bài
học. Người dạy phải xem các tài liệu trước khi sử dụng trong lớp học và kiểm

tra trước các thiết bị để đảm bảo nó hoạt động và biết cách sử dụng trước khi
thực hiện DH. Tài liệu DH phải được trình bày cho HV, được HV sử dụng và


13
HV phải tham gia vào quá trình dạy - học, thường dưới dạng các hoạt động
học tập.
- Bước 5: Yêu cầu HV tham gia (Require learner participation). HV học
tốt nhất khi họ tích cực tham gia vào việc học. Trong bước này, người dạy
cần tạo cơ hội cho HV tham gia và phản ánh suy nghĩ của họ trong quá trình
học tập. HV cần phải thực hành những gì đã học. Trong chiến lược DH, người
dạy có thể kết hợp các câu hỏi và câu trả lời, tổ chức thảo luận, làm việc theo
nhóm, hoạt động cá nhân và những cách thức tham gia tích cực khác của HV
vào quá trình học tập. Tránh thuyết giảng trong tồn bộ một giờ học, mà cần
lắng nghe ý kiến của HV, cho phép HV đưa ra nhiều quan điểm hơn là cố
gắng dạy cho họ.
- Bước 6: Đánh giá và sửa đổi (Evaluate and revise)
Việc học tập cuối cùng phải được đánh giá. Sau khi dạy, chúng ta phải
đánh giá toàn bộ quá trình DH và sửa đổi những vấn đề cần thiết. HV có đạt
được mục tiêu học tập ở mức nào? Các phương tiện truyền thơng và tài liệu
có giúp cho HV đạt được mục tiêu học tập hay không? HV có thể sử dụng tốt
các tài liệu khơng? Nếu có những sự khác biệt giữa những gì mà người dạy đã
dự định với những gì thực tế đã xảy ra trong q trình DH, chúng ta hãy sửa
đổi thích hợp trước khi thực hiện bài học.
Ở Việt Nam, những nghiên cứu về thiết kế DH được phản ánh trong
nhiều cơng trình nghiên cứu của nhiều tác giả.
Tác giả Đặng Thành Hưng (2012) cho rằng DH được xem như một q
trình vì chức năng chủ yếu của nó là xử lí (processing). Đó là “việc xử lí kinh
nghiệm xã hội từ hình thái xã hội thành hình thái cá nhân, từ trừu tượng thành
cụ thể, từ khách quan thành chủ quan, được thực hiện bởi HV trong môi

trường được tổ chức đặc biệt về mặt sư phạm do nhà giáo tạo ra và giữ vai trò
quyết định”[21, tr.11]. Khi xét bản chất của DH về mặt xã hội – sư phạm thì


14
DH chính là “gây ảnh hưởng chủ định đến người học, hành vi học tập và quá
trình học tập của người học, tạo ra môi trường và những điều kiện để người
học duy trì việc học, cải thiện hiệu quả học tập, chất lượng học vấn, kiểm sốt
q trình và kết quả học tập” [21, tr.17].
Tác giả Nguyễn Hữu Châu (2005) cho rằng mục đích chính của DH là
giúp cho người học mở rộng kiến thức cũng như phát triển tư duy. Và, “DH
bao gồm nhiều tiến trình và nhiều hoạt động mà khơng một học thuyết nào có
thể giải thích một cách đầy đủ” [6, tr.132]. Nói về thành tố và hoạt động của
quá trình DH, tác giả Nguyễn Hữu Châu nhấn mạnh rằng giáo viên cần sử
dụng PPDH mới để khuyến khích người học tự học nhiều hơn thông qua
những nỗ lực và kinh nghiệm của riêng họ. Tuy nhiên, trong bất kì trường hợp
nào thì giáo viên vẫn cần có mặt để tổ chức và hướng dẫn người học thực hiện
việc học qua kinh nghiệm.
Bằng việc tổng quan các đề tài, các cơng trình nghiên cứu có liên quan
đến thiết kế DH, chúng tôi nhận thấy, phần lớn các nhà nghiên cứu đều đã
đặt vấn đề và chú trọng đến việc xác định qui trình, kĩ thuật để thiết kế DH.
Mỗi mơ hình thiết kế DH được dựa trên những quan niệm, triết lí nhất định về
sự học. Thiết kế DH bao gồm nhiều nội dung, trong đó, thiết kế MTHT là một
nội dung của thiết kế DH. Tuy nhiên ở Việt Nam, chưa có nghiên cứu nào đề
cập đến thiết kế MTHT trong các thiết kế về DH.
1.1.1.2. Nghiên cứu về môi trường học tập kiến tạo
a) Nghiên cứu về môi trường học tập
Nghiên cứu về MTHT đã có nguồn gốc từ các nghiên cứu của các nhà
tâm lý học xã hội. Những nghiên cứu đầu tiên được ghi nhận ở nghiên cứu về
bầu khơng khí lớp học được tiến hành bởi Thomas trong những năm 1920 ở

Mỹ. Theo đó, tại nhiều nghiên cứu trong lớp học, Thomas tập trung quan sát


15
và ghi chép các hiện tượng xảy ra trong lớp học hơn là ý nghĩa tâm lý của các
sự kiện ấy.
Tầm quan trọng của bối cảnh môi trường để người học tư duy cũng đã
được hỗ trợ bởi lý thuyết về vùng cận phát triển của Vygotsky. Vygotsky cho
rằng tư duy phê phán có nguồn gốc từ mơi trường xã hội thơng qua các hoạt
động xã hội. MTHT mà có thể tạo điều kiện tương tác xã hội là rất quan trọng
cho việc phát triển tư duy phê phán của người học. Lý thuyết của Vygotsky
được mở rộng về tầm quan trọng của bối cảnh văn hóa – xã hội đối với việc
học tập, bao gồm các công cụ, cơ cấu nhận thức hay chiến lược tư duy cần
thiết để cải thiện quá trình học tập. Các hoạt động dạy và học có thể được
hình thành dựa trên lý thuyết của Vygotsky về các khía cạnh văn hóa – xã hội
trong học tập theo hai phương thức cơ bản như:
(1) Sự tham gia có định hướng: Người học có thể được nâng cao năng
lực dần dần thông qua việc kết hợp giữa lý thuyết và thực hành. Cùng với quá
trình trưởng thành, người học có thể được giới thiệu những bối cảnh xã hội
khác nhau sao cho ở những lớp học cao hơn và khi trưởng thành hơn, những
kiến thức và kỹ năng nghề nghiệp cụ thể sẽ được phát triển.
(2) Học việc: là hình thức tham gia có định hướng ở mức độ tăng
cường hơn, quá trình học việc giúp những người mới vào nghề được cùng làm
việc với những người giàu kinh nghiệm. Những người có kinh nghiệm tạo ra
cấu trúc và sự định hướng để người học đạt tới trình độ năng lực trong những
kỹ năng cụ thể. Đây có thể xem như một hình thức cố vấn kiểu như việc thợ
cả muốn người thợ học việc vừa biết được cả các kỹ năng, vừa biết cách tư
duy về cơng việc, và tìm ra cách thức tốt nhất để hồn thành tốt cơng việc.
Việc giảng dạy như vậy bao gồm rất nhiều hoạt động, từ làm mẫu một hoạt
động, giảng dạy và phản hồi, hỗ trợ trên cơ sở kiến thức hiện có của người

học, tìm hiểu vấn đề và các kỹ năng tư duy, suy ngẫm về những gì người học


16
đã đạt được và khả năng hoàn thành các nhiệm vụ để đòi hỏi người học chiếm
lĩnh được các kỹ năng phức tạp hơn dựa trên các kỹ năng đã thu được.
Xét theo quan điểm vùng cận phát triển của Vygotsky, xem việc học
dựa trên sự hỗ trợ của người dạy, thì việc hỗ trợ người học cần dựa trên kiến
thức, kinh nghiệm của họ. Việc lựa chọn các chi tiết hỗ trợ có thể được xem là
yếu tố quyết định giúp người học kiến tạo tri thức nhờ quá trình phát triển tư
duy phê phán thơng qua những trải nghiệm trong MTHT của họ. Và điều này
cho thấy tầm quan trọng của MTHT đối với các hoạt động học tập của người
học trong các lớp học.
Các nghiên cứu hiện đại về MTHT đã được bắt đầu vào cuối những
năm 1960 khi Rudolf Moos và Herbert Walberg tiến hành các nghiên cứu độc
lập về các khái niệm và đánh giá môi trường tâm lý xã hội. Moos (1987) đã
đưa ra một tập hợp các mức độ của môi trường xã hội cung cấp động lực cho
các nghiên cứu đa dạng hơn trong các môi trường con người như các trường
học, các nhóm, lớp học. Lý thuyết của Moos đưa ra ba khía cạnh của mơi
trường con người gồm: (1) mối quan hệ (tính chất và mức độ của các mối
quan hệ cá nhân trong môi trường); (2) sự phát triển cá nhân (các định hướng
cơ bản phát triển cá nhân và xu hướng tự nâng cao nghề nghiệp); (3) duy trì
và chuyển đổi hệ thống (mức độ mà mơi trường có trật tự, những mong đợi rõ
ràng, duy trì kiểm soát và đáp ứng sự thay đổi).
Nghiên cứu của Walberg (1968) thực hiện thu thập dữ liệu về nhận
thức của người học thông qua bộ câu hỏi. Walberg chỉ ra rằng người học có
thể đưa ra sự đánh giá tổng quát về lớp học của họ và những nhận thức này
cần dùng cho nghiên cứu MTHT.
Những nghiên cứu môi trường lớp học đã phát triển nhanh chóng với
bộ các cơng cụ phù hợp và nghiên cứu trong các lĩnh vực: mối liên quan giữa

môi trường lớp học và kết quả học tập; đánh giá các sáng kiến giáo dục; sự


17
khác biệt giữa nhận thức của người dạy và người học trong lớp học; những so
sánh giữa môi trường thực tế và mơi trường ưa thích của người học; ảnh
hưởng của môi trường lớp học đến các yếu tố như giới tính, trình độ, văn hóa,
chủ đề học tập…để hỗ trợ người dạy cải thiện được MTHT trong lớp học. Các
công cụ đánh giá môi trường đã được sử dụng rộng rãi như thang đo môi
trường lớp học hay những câu hỏi cá nhân về môi trường lớp học.
Trong các nghiên cứu đó, nghiên cứu của Fraser nhấn mạnh về ảnh
hưởng của môi trường lớp học tới nhận thức và hành vi của người học. Với
câu hỏi “Chúng ta có thể dự đốn được gì về kết quả học tập của người học từ
kiến thức về MTHT trong lớp học của họ?”[39], Fraser (1998) đã đưa ra được
kết quả nghiên cứu sử dụng công cụ khảo sát MTHT để dự đoán về nhận thức
và những ảnh hưởng tới kết quả học tập của người học. Kết quả nghiên cứu
cho thấy người dạy và người học thường muốn có một MTHT thuận lợi hơn
so với những gì mà họ có. Kết hợp với phương pháp phân tích hồ sơ cá nhân,
Fraser đã chỉ ra sự cần thiết phải có những nghiên cứu về sự phù hợp giữa
MTHT thực tế trong lớp học và MTHT mong muốn hay ưa thích của người
học.
Ở Việt nam, các nghiên cứu về MTHT thường được đặt trong các
nghiên cứu về DH. Giai đoạn 1999 đến 2002, trong khuôn khổ của Dự án Việt
Nam – Australia, nội dung xây dựng MTHT đã được đưa vào chương trình
đào tạo giáo viên. Theo đó, một số cơng trình nghiên cứu vận dụng lý luận
này đã được triển khai trong thực tiễn giảng dạy ở Việt Nam. Đáng chú ý là
nghiên cứu của tác giả Vũ Thị Sơn (2004) về xây dựng MTHT trong lớp học.
Trong nghiên cứu này, tác giả đã đề cập bước đầu về kĩ thuật để xây dựng các
loại MTHT tại lớp học. Cụ thể là MTHT được dùng để chỉ nơi mà các hoạt
động học tập diễn ra. MTHT là “cái bên ngoài, là điều kiện cho việc tiến hành

các thao tác, hành động học tập” [27].


18
Nhấn mạnh đến vai trò chủ động của người học trong quá trình học tập
và cách thức người học thu nhận những tri thức cho bản thân, tác giả Nguyễn
Hữu Châu (2005) cho rằng “người học không học bằng cách thu nhận một
cách thụ động những tri thức do người khác truyền cho một cách áp đặt, mà
bằng cách đặt mình vào trong một mơi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề,
giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinh
nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên
những hiểu biết mới cho bản thân” [6, tr. 207]. Điều này cho thấy rõ sự tồn tại
của MTHT nơi diễn ra các hoạt động học tập của người học.
Đề cập tới MTHT, tác giả Bùi Văn Quân cho rằng MTHT là nơi mà
hoạt động học tập của HV diễn ra với tất cả các yếu tố có ảnh hưởng tới hoạt
động học tập của người học.
Tác giả Đặng Thành Hưng (2012) đã chỉ ra nội dung DH gồm 5 thành
phần tương đối khác nhau về vai trò, chức năng gồm: (1) nội dung học vấn;
(2) các hoạt động sư phạm; (3) những năng lực và phẩm chất sư phạm của
thầy và trò trong việc tiến hành các hoạt động; (4) MTHT; (5) các thuộc tính,
chức năng của phương tiện, cơng cụ, nguồn lực DH. Trong đó, MTHT đóng
vai trị như là động cơ kích thích, với chức năng động lực. Và, tất cả các yếu
tố này không thể tách rời nhau mà tích hợp với nhau tạo nên nội dung DH.
Trong các nghiên cứu về phương pháp, kĩ thuật DH hiện đại, tác giả
Đặng Thành Hưng đã chỉ ra rằng, PPDH “có sứ mạng tạo ra mơi trường, điều
kiện và các cơ hội để người học hoạt động thơng qua q trình nhận thức, trải
nghiệm, giao tiếp, làm việc hợp tác, cảm nhận và tư duy chủ động trước
những vấn đề học tập để tiến tới kết quả cuối cùng bằng cách giải quyết vấn
đề, thay đổi và kiến tạo kinh nghiệm của mình một cách khác biệt nhưng vẫn
tương thích với những thay đổi của hồn cảnh”[21, tr.3]. Tác giả đã chỉ ra quy

luật phổ biến trong mối quan hệ DH và phát triển chính là hoạt động của


19
người học. Hoạt động của người học quyết định phát triển hoạt động học tập
của họ, còn nhà trường và nhà giáo chỉ quyết định môi trường, điều kiện hoạt
động của người học.
Tác giả Nguyễn Thành Vinh, tác giả Vũ Lệ Hoa trong nghiên cứu đề tài
luận án của mình về việc tổ chức DH theo quan điểm sư phạm tương tác cũng
đã đề cập đến vấn đề MTHTtheo quan điểm sư phạm tương tác.
Nhìn chung, các nghiên cứu về MTHT đều đã đưa ra quan điểm cho
rằng tồn tại MTHT tại nơi diễn ra hoạt động học tập của người học. Điều dễ
dàng nhận thấy là các cơng trình nghiên cứu về MTHT ở nước ngoài đã được
thực hiện có tính hệ thống và nó đã chỉ ra được các công cụ, cách thức đo
MTHT trong lớp học. Các nghiên cứu về MTHT ở Việt nam mới chỉ tập trung
vào sự tồn tại của MTHT, xem nó là một thành phần của nội dung DH và
đóng vai trị quan trọng trong việc tạo điều kiện, cơ hội để người học nhận
thức, trải nghiệm, giao tiếp, hợp tác, tư duy chủ động trước những vấn đề học
tập cần giải quyết để kiến tạo tri thức mới. Tuy nhiên, các nghiên cứu ở Việt
Nam còn hạn chế trong việc chỉ ra các công cụ đo MTHT hay đề xuất các
phương pháp, kĩ thuật DH để tạo ra MTHT trong lớp học sao cho người học
có được điều kiện và cơ hội để học tập thuận lợi, đạt được kết quả tốt trong
học tập.
Do vậy, những vấn đề rất cần được tiếp tục nghiên cứu ở Việt Nam là
làm thế nào để có thể tạo ra MTHT trong lớp học mà ở đó người học được hỗ
trợ, được tạo điều kiện và được cung cấp các cơ hội học tập một cách thuận
lợi với đặc điểm học tập của họ để đạt được kết quả học tập tốt.
b) Nghiên cứu về môi trường học tập kiến tạo
Thuyết kiến tạo (Construcktivism) được phát triển từ khoảng những
năm 60 của thế kỷ 20, được đặc biệt chú ý từ cuối thế kỷ 20 với những đại

diện tiên phong là Piagiê, Vưgôtski. Tư tưởng nền tảng cơ bản của thuyết kiến


20
tạo là đặt vai trò của chủ thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của q trình nhận
thức. Khi học tập, mỗi người hình thành thế giới quan riêng của mình. Tất cả
những gì mà mỗi người trải nghiệm thì sẽ được “sắp xếp chúng vào trong cái
gọi là bức tranh toàn cảnh về thế giới” [83] của riêng người đó, tức là tự kiến
tạo riêng cho mình một bức tranh thế giới.
Nếu so sánh với cách DH truyền thụ kiến thức theo Thuyết Giảng giải
(Instructivism) thì cơ chế học tập theo thuyết kiến tạo trái ngược với cơ chế
học tập cơ học theo Thuyết Kiến tạo. Đó là, người học cần có nhiều cơ hội để
tự tìm hiểu, khám phá; người học phải học tập từ lý trí riêng của họ hơn là cho
họ học các chương trình DH được lập trình sẵn. Người học có thể học tập tốt
hơn nếu họ không phải tuân theo một chương trình giảng dạy cứng nhắc. Khi
đó họ có thể tự mình điều chỉnh quá trình học tập của họ trong quá trình kiến
tạo tri thức mới.
Các tác giả Steffe & Gale (1995); Tobin (1993) cho rằng thuyết kiến
tạo đã trở thành lý thuyết có “ảnh hưởng lớn trong khoa học giáo dục”
[73],[82]. Sự hấp dẫn của kiến tạo là nó cung cấp một khuôn khổ chức năng
hợp lý cho sự hiểu biết và trình bày kinh nghiệm học tập và giảng dạy. Theo
cách này, kiến tạo giữ nhiệm vụ tham chiếu tới lý thuyết để “xây dựng một
lớp học tối đa hóa hoạt động học tập của người học” [82].
Những quan niệm chính của thuyết kiến tạo có thể tóm tắt như sau:
(i) Khơng có tri thức khách quan tuyệt đối. Tri thức được xuất hiện
thông qua việc chủ thể nhận thức tự cấu trúc vào hệ thống bên trong của
mình, vì thế tri thức mang tính chủ quan;
(ii) Với việc nhấn mạnh vai trò chủ thể nhận thức trong việc giải thích
và kiến tạo tri thức, thuyết kiến tạo thuộc lý thuyết định hướng chủ thể;

21
(iii) Cần tổ chức sự tương tác giữa HV và đối tượng học tập, để giúp
HV xây dựng thông tin mới vào cấu trúc tư duy của chính mình, đã được chủ
thể điều chỉnh;
(iv) Học không chỉ là khám phá mà cịn là sự giải thích, cấu trúc mới
tri thức.
Như vậy, theo thuyết kiến tạo thì người học cần chủ động để kiến tạo
tri thức cho bản thân họ. Theo Tobin (1993) thì kiến tạo được xác định như là
sự “tự điều chỉnh những bộc lộ về tâm lý, đạo đức, văn hóa, và chính trị đan
xen với việc kiến tạo tri thức” [82, tr.20].
Các tác giả Treagust, Duit, & Fraser (1996) cho rằng: (i) kiến thức
không thể nhận được bởi sự thụ động mà là xây dựng các hoạt động học tập
tích cực cho người học. Các ý tưởng, suy nghĩ không thể truyền đạt cho người
học theo cách đóng gói và gửi cho họ giải nén để hiểu ý nghĩa của nó. Chúng
ta khơng thể đặt các ý tưởng trong đầu người nào đó mà họ phải kiến tạo theo
cách hiểu của riêng họ. (ii) Chức năng nhận thức dựa vào các hành động có
tính chất thực nghiệm. Chúng ta chỉ có thể kiến tạo qua tương tác với các đối
tượng để tìm hiểu, giải thích chúng một cách khả thi từ kinh nghiệm của mỗi
người.
Theo đó, lý thuyết DH kiến tạo đã mô tả cơ chế học tập mà người học
xây dựng kiến thức dựa trên kinh nghiệm của họ. DH kiến tạo thường được
gắn với các phương pháp sư phạm nhằm thúc đẩy học tập tích cực, hoặc học
thông qua thực hành (learning by doing).
MTHT kiến tạo trong lớp học được Taylor (1994) và các cộng sự
nghiên cứu trong các khảo sát về MTHT. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng một
MTHT kiến tạo là môi trường mà trong đó “người học phải tìm được sự liên
quan cá nhân trong việc học của họ (Personal Relevance), kiểm soát được
việc học của họ (Shared Control), cảm thấy thoải mái để bày tỏ mối quan tâm

22
về việc học tập của họ (Critical Voice), nhận thức được những vấn đề cần
điều chỉnh (Uncertainty) và có sự tương tác lẫn nhau để cải thiện kết quả học
tập (StudentNegotiation)” [75, tr.1].
Trong nhiều nghiên cứu khác về MTHT đã chỉ ra tác động của MTHT
tới phương pháp giảng dạy theo hướng kiến tạo khác nhau như của Yang
(2005), Yip (1998) về học tập thảo luận và hợp tác; của Hung (2002),
Rumpagaporn (2007) về học tập dựa trên web; của Ernst (2006), Leung
(2002) về học tập lấy người học là trung tâm.
Bên cạnh đó, các cơng trình nghiên cứu đánh giá các khía cạnh tâm lý
xã hội của các lớp học khác nhau trong môi trường giáo dục khác nhau như
Nix, Ledbetter & Fraser (2005); Johnson và McClure (2004); Dorman (2001);
Harwell, Gunter, Montgomery, Shelton và West (2001); Waggett (2001);
Aldridge và cộng sự (2000) đã đưa ra những công cụ nghiên cứu về MTHT
kiến tạo.
Jonassen (1998) cho rằng “HV học nội dung và các lý thuyết để giải
quyết vấn đề” [59]. Điều này khác với việc giảng dạy truyền thống, theo cách
mà lý thuyết sẽ được trình bày đầu tiên và sau đó được sử dụng để thực hành.
Trên cơ sở kết quả nghiên cứu của các tác giả: Duffy & Jonassen (1992);
Jonassen (1998, 1999, 2000); Jonassen, Campbell, & Davidson (1994);
Jonassen, Peck, & Wilson (1998); Savery & Duffy (1995) về việc học dựa
trên kinh nghiệm của HV, David Jonassen đã đề xuất mơ hình thiết kế MTHT
kiến tạo (Designing Constructivist Learning Enviroment). Trong mơ hình này,
Jonassen đề xuất các thành phần thiết yếu của thiết kế MTHT kiến tạo gồm:
“(i) không gian DH mang tính vấn đề (problem-project space); (ii) các vấn đề
liên quan đến nội dung học tập; (iii) nguồn thông tin học tập; (iv) công cụ
nhận thức; (v) công cụ thảo luận và hợp tác” [56],[58],[59].

23
Trong đó, khơng gian DH mang tính vấn đề chỉ ra MTHT nơi diễn ra
các hoạt động học tập của người học phải hỗ trợ người học đạt được mục tiêu
học tập của họ. Các vấn đề liên quan đến nội dung học tập, nguồn thông tin
hỗ trợ học tập để giúp người học nhận thức được vấn đề và đề xuất các giải
pháp cần thiết trong học tập; công cụ nhận thức giúp người học có khả năng
giải thích và thao tác các khía cạnh khác nhau của vấn đề học tập; công cụ
giao tiếp/ hợp tác cho phép người học trao đổi, thảo luận, đàm phán, hợp tác
để xây dựng nên các nội dung học tập có ý nghĩa.
Bằng việc tổng quan nghiên cứu các vấn đề liên quan đến MTHT kiến
tạo, chúng tơi nhận thấy có nhiều cơng trình nghiên cứu trên thế giới về
MTHT nói chung và MTHT kiến tạo nói riêng. Các nghiên cứu này đã chỉ ra
MTHT kiến tạo là một môi trường mà nó hỗ trợ người học cách phát triển khả
năng nhận thức tích cực trên cơ sở nền tảng kinh nghiệm, kiến thức sẵn có của
họ để kiến tạo tri thức mới. Điều đáng chú ý trong các nghiên cứu này là tác
giả Jonassen trong những năm 1998 đến 2000 đã đưa ra được mơ hình thiết kế
MTHT kiến tạo. Tuy nhiên, các nghiên cứu về vấn đề này ở Việt Nam còn
hạn chế.
Trên cơ sở những kết quả nghiên cứu về MTHT kiến tạo như trên,
chúng tôi nhận thấy những vấn đề cần nghiên cứu tiếp theo là: dựa trên các
lý thuyết, mơ hình đã có, làm thế nào để người dạy tạo ra được MTHT kiến
tạo trong các lớp học của họ để có thể DH hiệu quả? Nói cách khác là làm
như thế nào để thiết kế được MTHT kiến tạo? MTHT kiến tạo có phải là
MTHT cần thiết để hỗ trợ người học nhận thức được lý do học tập, có tư duy
phê phán trong học tập, biết sử dụng kiến thức sẵn có, có khả năng tự điều
chỉnh và phản hồi khơng? Để có thể trả lời được những câu hỏi này rất cần
có những nghiên cứu tập trung vào việc thiết kế MTHT kiến tạo trong các lớp
học để giúp người học học tập hiệu quả và thành công.

24
1.1.1.3. Nghiên cứu về bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học
Giống như nhiều quốc gia khác trên thế giới, Việt Nam xác định GV là
những người đóng vai trị then chốt trong việc nâng cao chất lượng DH. Do
vậy, công tác bồi dưỡng GV luôn được quan tâm trong nhiều năm qua.
Theo thông lệ trên thế giới, việc giáo dục GV (người dạy) bao gồm việc
đào tạo ban đầu (pre-service teacher training) và đào tạo tiếp tục sau đào tạo
ban đầu, tiến hành khi GV đang làm nghề DH (in-service teacher training).
Theo tác giả Trần Bá Hoành (2006), Việt Nam sử dụng thuật ngữ đào tạo để
chỉ giai đoạn ban đầu và thuật ngữ bồi dưỡng để chỉ giai đoạn đào tạo tiếp tục
sau giai đoạn ban đầu. Do vậy, bồi dưỡng GV chỉ việc nâng cao, hồn thiện
trình độ chính trị, chun mơn, nghiệp vụ cho các GV đang làm nghề DH.
Điều đó được xem là việc “đào tạo lại, đổi mới, cập nhật kiến thức, kĩ năng
nghề nghiệp cho GV” [13, tr.195].
Bồi dưỡng GV là như một yêu cầu khách quan, giúp cho việc nâng cao,
cập nhật hóa tri thức, kĩ năng của GV, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục theo
mục tiêu phát triển của địa phương, của đất nước, theo các giai đoạn khác
nhau, đáp ứng yêu cầu của ngành giáo dục trong việc chuẩn hóa đội ngũ cũng
như nhu cầu của bản thân mỗi GV. Theo tác giả Trần Bá Hoành (2006), việc
bồi dưỡng như vậy được nhiều nước thực hiện theo tinh thần giáo dục liên
tục, giáo dục suốt đời dưới nhiều hình thức như: “học ngồi giờ làm việc tại
một trường đại học, học tập trung từng đợt tách khỏi giảng dạy với sự hỗ trợ
tài chính hoặc tự túc, học bằng thư, học từ xa, tự học là chính rồi dự các kì
kiểm tra, thi do ngành tổ chức. Nội dung bồi dưỡng thì được phân hóa, đáp
ứng nhu cầu khác nhau của các nhóm đối tượng. Hình thức bồi dưỡng thì đa
dạng, phù hợp với hồn cảnh và điều kiện khác nhau của các loại GV, thực
hiện bằng một hệ thống các trường bồi dưỡng bên cạnh trường sư phạm, hoặc
kiêm nhiệm, thực hiện bằng các kiểu khác như lớp ngắn ngày, lớp chuyên đề,

25
lớp hàm thụ, lớp trên đài phát thanh, ti vi, tổ chức công tác lưu động làm công
tác bồi dưỡng GV ở cơ sở” [13].
Ở Việt Nam, trong hai thập niên gần đây, việc bồi dưỡng giáo viên
được tiến hành theo các chu kỳ. Đối với giáo viên phổ thông thì chu kỳ I bắt
đầu từ năm 1993 đến năm 1996, chu kỳ II từ năm 1997 đến năm 2000,... Ở
mỗi chu kỳ bồi dưỡng, Bộ GD&ĐT ban hành các chương trình và các quy chế
bồi dưỡng với mục tiêu nhằm nâng cao trình độ đội ngũ GV về chuyên môn,
nghiệp vụ để đáp ứng yêu cầu đổi mới, nâng cao chất lượng giáo dục. Hình
thức bồi dưỡng giáo viên như vậy ở Việt Nam được gọi là BDTX.
BDTX GVTH được thực hiện theo các chu kỳ từ những năm 1993 và
đến năm học 2008 - 2009 Bộ GD&ĐT tổng kết công tác BDTX theo chu kỳ.
Năm 2012, Bộ GD&ĐT ban hành quy chế BDTX mới nên BDTX GVTH
được triển khai hằng năm theo chương trình BDTX GVTH theo quy định.
Công tác BDTX GV trong hơn hai thập kỷ qua đã mang lại những kết
quả nhất định, nhưng bên cạnh đó cịn nhiều vấn đề tồn tại trong cơng tác này
cần quan tâm giải quyết. Một trong các vấn đề đó là vấn đề tác nghiệp DH
trong các lớp BDTX GVTH, đặc biệt là vấn đề thiết kế MTHT trong các lớp
bồi dưỡng này sao cho hỗ trợ HV học tập thuận lợi theo nhu cầu, mục tiêu và
phù hợp với đặc điểm học tập của họ.
1.1.2. Những khái niệm cơ bản của đề tài
1.1.2.1. Học tập kiến tạo
Quan niệm về học tập kiến tạo đã được đề cập trong các nghiên cứu về
tâm lý học DH. Tác giả Jean Piaget (1930) cho rằng trẻ em hình thành kiến
thức từ kinh nghiệm, chứ không phải từ tiếp thu những kiến thức được giới
thiệu cho chúng. Piaget mô tả rằng trẻ em sắp xếp các ý nghĩ hoặc hành động
thành các cấu trúc nhận thức từ những gì chúng làm và quan sát được trong
các tình huống cụ thể ngồi mơi trường. Cấu trúc nhận thức này được gọi là