THỰC TRẠNG VỐN CON NGƯỜI CỦA VIỆT NAM TỪ CÁCH TIẾP CẬN VỀ GIÁO DỤC

Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I

Trường Đại học Thăng Long 114

THỰC TRẠNG VỐN CON NGƯỜI CỦA VIỆT NAM TỪ CÁCH
TIẾP CẬN VỀ GIÁO DỤC
Ths. Trần Thị Thùy Linh
Khoa Kinh tế-Quản lý, Trường Đại học Thăng Long
Email:
Tóm tắt: Chính sách đầu tư đúng đắn cho vốn con người là một yếu tố thực sự cần
thiết đối với mục tiêu tăng trưởng và phát triển bền vững của một quốc gia đang phát triển
như Việt Nam. Để đưa ra chính sách phù hợp, việc đánh giá đúng thực trạng vốn con người
là điều rất quan trọng. Cách tiếp cận về giáo dục được sử dụng phổ biến nhất trong các phân
tích về vốn con người vì trình độ giáo dục là tiêu chí quan trọng nhất đo lường vốn con
người. Vì vậy, bài viết tập trung vào đánh giá thực trạng vốn con người của Việt Nam trên cơ
sở cách tiếp cận về giáo dục. Từ cách tiếp cận này, thực trạng vốn con người của Việt Nam
còn bộc lộ khá nhiều vấn đề tồn tại. Các phân tích trong bài viết cho thấy yếu tố con người
vẫn còn là một cản trở cho quá trình tăng trường và phát triển bền vững của Việt Nam. Bài
viết xin đưa ra một số khuyến nghị về mặt chính sách để có thể cải thiện được nguồn vốn con
người của Việt Nam từ cách tiếp cận về giáo dục.
Từ khóa: cách tiếp cận về giáo dục, Việt Nam, vốn con người.
1. Giới thiệu
Sau gần 30 năm thực hiện chính sách Đổi mới, Việt Nam đã đạt được những thành tựu
đáng kể về tăng trưởng kinh tế. Tuy nhiên, bên cạnh những kết quả đạt được, nhiều vấn đề
được xem là thách thức vẫn còn tồn tại đối với nền kinh tế Việt Nam. Một trong những thách
thức đó là yếu tố con người. Con người không chỉ được xem như là lao động đơn thuần về
mặt số lượng mà đó thực sự là một nguồn vốn- vốn con người, đóng góp vào quá trình tăng
trường và phát triển của một quốc gia. Các nghiên cứu lý thuyết của Mincer (1981), Lucas
(1988) và Romer (1992) cũng như thực tế mô hình tăng trưởng và phát triển của các quốc gia
như Nhật Bản, Hàn Quốc hay Singapore đã cho thấy vốn con người là yếu tố quan trọng nhất
của một quốc gia muốn có sự tăng trưởng và phát triển bền vững. Vì vậy, việc đánh giá thực

trạng vốn con người để có thể đưa ra các chính sách phù hợp là điều cần thiết đối với một
quốc gia đang phát triển như Việt Nam. Sau khi trình bày ngắn gọn lý thuyết liên quan đến
vốn con người, bài nghiên cứu đi vào phân tích và đánh giá thực trạng vốn con người của Việt
Nam theo cách tiếp cận giáo dục- cách tiếp cận phổ biến nhất mà các nghiên cứu về vốn con
người sử dụng.
2. Tổng quan nghiên cứu, cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu
2.1 Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lý thuyết
2.1.1 Khái niệm vốn con người
Từ thế kỷ XVIII, nhà kinh tế học người Anh Adam Smith đã đặt nền móng đầu tiên
cho việc nghiên cứu khái niệm vốn con người dựa trên sự nhìn nhận giáo dục là một sự đầu
tư. Theo ông, vốn con người là những năng lực hữu ích mà cư dân hoặc các thành viên của
một xã hội có được. Những năng lực này có được chủ yếu là nhờ việc cá nhân đầu tư vào học
tập và tiếp thu được những kiến thức từ quá trình giáo dục đào tạo. Những năng lực đó không
Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I

Trường Đại học Thăng Long 115

chỉ mang lại những cơ hội tốt hơn cho chính cá nhân đó mà còn góp phần nâng cao chất lượng
sống của cộng đồng mà cá nhân đó là một thành viên.
Đến thập niên 60 của thế kỷ XX, khái niệm vốn con người đã được đề cập một cách
đầy đủ và có hệ thống trong các công trình nghiên cứu của Schultz và Becker. Schultz (1961)
xác định kỹ năng và tri thức mà con người có thể thu nhận được là yếu tố hình thành nên vốn
con người, trên cơ sở đó ông đã trở thành người khởi đầu cho sự chú ý về khái niệm vốn con
người.
Từ điển kinh tế học Penguin định nghĩa vốn con người là “các kỹ năng, năng lực và
khả năng của một cá nhân giúp người đó kiếm được thu nhập cho mình”. Trên cơ sở định
nghĩa này, Laroche và các đồng sự (1999) đã mở rộng khái niệm trong đó có xét đến các khả
năng bẩm sinh của cá nhân. Một nghiên cứu của OECD (2001) đã đưa ra khái niệm rộng hơn,
trong đó vốn con người là “kiến thức, kỹ năng, năng lực và các đặc tính thuộc về cá nhân có
thể tạo điều kiện cho việc tạo ra các phúc lợi thuộc về cá nhân, xã hội và kinh tế”. Theo định

nghĩa này thì vốn con người nằm trong một quá trình biến đổi không ngừng từ lúc cá nhân
sinh ra đến khi mất đi. Mankiw (2002) định nghĩa vốn con người là toàn bộ kiến thức và kỹ
năng mà người lao động có thể thu được thông qua giáo dục, đào tạo và tích lũy kinh nghiệm.
Phần lớn các nhà nghiên cứu khác cũng cho rằng vốn con người liên quan đến năng lực của
từng cá nhân bao gồm kiến thức và kỹ năng.
Từ những khái niệm trên có thể thấy rằng vốn con người có 3 nhân tố chính: (i) năng
lực bẩm sinh; (ii) năng lực chuyên môn và kiến thức được trang bị thông qua đào tạo chính
quy và (iii) kỹ năng và kinh nghiệm chuyên môn được tích lũy trong quá trình lao động và
làm việc. Như vậy, cũng có thể chia vốn con người làm hai phần là kỹ năng cứng (hard skills)
và kỹ năng mềm (soft skills). Trong đó, kỹ năng cứng là những kiến thức chuyên môn mà con
người thu được thông qua đào tạo. Kỹ năng này có thể đánh giá thông qua các kết quả học
tập. Còn kỹ năng mềm là những khả năng và kinh nghiệm mà con người thu được thông qua
tích lũy kinh nghiệm. OECD (2001) khi nghiên cứu về vốn con người cũng nhấn mạnh đến
các kỹ năng và phẩm chất quan trọng trong việc phát triển vốn con người. Các kỹ năng và
phẩm chất đó bao gồm: khả năng giao tiếp (nghe, nói, đọc, viết bằng tiếng mẹ đẻ cũng như
ngôn ngữ khác), khả năng số học (hay khả năng đòi hỏi tính logic của toán học), khả năng tự
thấu hiểu, điều chỉnh bản thân mình (như sự kiên trì, sự tiên phong, khả năng tự học, tự điều
tiết bản thân, đánh giá sự việc dựa trên những chuẩn mực đạo đức nhất định và mục tiêu sống
của chính người đó), khả năng thấu hiểu người khác (làm việc theo nhóm và khả năng lãnh
đạo). Theo Kwon, Dae-Bong (2009) vốn con người là một trong những nhân tố của sản xuất
có thể tạo ra giá trị gia tăng thông qua quá trình sử dụng nhân tố này. Vốn con người có nhiều
khía cạnh và có thể đạt được bằng nhiều cách thông qua gia đình, trường học, công việc…
Các định nghĩa nêu trên cho thấy, vốn con người là vô hình, lượng vốn con người không thể
xác định một cách trực tiếp giống như tư bản hiện vật do đó việc đo lường vốn con người phải
được xác định một cách gián tiếp.
2.1.2 Cách tiếp cận về giáo dục để đo lường vốn con người
Cách tiếp cận này ước tính vốn nhân lực bằng cách đo lường các chỉ tiêu về giáo dục
như tỷ lệ biết chữ, tỷ lệ đi học, số năm đi học trung bình. Tính hợp lý của phương pháp này là
các chỉ số trên có liên quan đến đầu tư cho giáo dục và đó là yếu tố cơ bản trong việc hình
Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I

Trường Đại học Thăng Long 116

thành vốn con người. Các chỉ tiêu về giáo dục là các đại diện cho vốn nhân lực chứ không
phải là các chỉ tiêu đo lường trực tiếp.
- T lệ người lớn biết chữ: Chỉ tiêu này được định nghĩa là tỷ lệ dân số từ 15 tuổi trở
lên có thể “đọc và viết một câu đơn giản về cuộc sống hàng ngày của người đó” (UNESCO,
1993). Đây là chỉ tiêu được dùng trong các nghiên cứu về vốn nhân lực trong các phương
trình tăng trưởng của Romer (1989) và Azaiadis và Drazen (1990).Tuy nhiên chỉ tiêu này có
nhược điểm là nó đã bỏ qua rất nhiều các yếu tố cơ bản tạo thành vốn nhân lực như khả năng
tính toán, phân tích, kiến thức về khoa học và công nghệ. Theo (Jacobs, 2002) tỷ lệ biết chữ
có thể là một đại diện tốt cho việc hình thành vốn nhân lực tại những nước dân chúng có trình
độ giáo dục thấp còn đối với những nước có trình độ giáo dục cao thì rõ ràng việc đo lường
vốn nhân lực qua chỉ tiêu này là không phù hợp.
- T lệ đi học: Chỉ tiêu này đo lường số học sinh đến trường tại một cấp học nhất định
nào đó so với dân số ở nhóm tuổi mà theo quy định phải đến trường tại cấp học đó. Chúng ta
cần phân biệt tỷ lệ đi học ròng và tổng. Tỷ lệ đi học tổng (gross enrolment rates) tính theo
tổng số học sinh không phân biệt độ tuổi, còn tỷ lệ đi học ròng (net enrolment rates) chỉ tính
đến số học sinh đi học đúng tuổi. Các nghiên cứu của (Barro, 1992), (Levine, 1992) và
(Gemmell, 1996) đã dùng tỷ lệ đi học là đại diện cho vốn nhân lực trong mô hình tăng trưởng
kinh tế gia tốc. Chỉ tiêu này đo lường đầu tư hiện tại vào vốn nhân lực sẽ được phản ánh trong
lượng vốn con người trong tương lai.
Tuy nhiên, đây là không phải là đại diện tốt cho lượng vốn nhân lực hiện tại. Thứ nhất,
vì đo lường luồng (flow) vốn đầu tư vào vốn con người hơn là lượng (stock) vốn con người
nên tỷ lệ đi học chỉ phản ánh sự tích lũy liên tục của trữ lượng vốn con người. Thứ hai, theo
nghiên cứu của Psacharopoulos (1986), thời gian giữa việc đầu tư vào giáo dục và sự tích lũy
vào vốn nhân lực có độ trễ do đó tỷ lệ đi học ngày hôm nay không phản ánh trình độ giáo dục
của vốn nhân lực hiện tại mà là trong tương lai. Thứ ba, việc giáo dục của học sinh hiện tại
không đóng góp hoàn toàn vào sự hình thành vốn nhân lực trong tương lai do những học sinh
tốt nghiệp có thể không tham gia vào lực lượng lao động và việc đầu tư vào giáo dục có thể

lãng phí do có học sinh lưu ban và bỏ học. Thứ tư, sự thay đổi trong trữ lượng vốn nhân lực là
sự chênh lệch giữa những người gia nhập và rút khỏi lực lượng lao động nhưng tỷ lệ đi học
không tính đến vốn nhân lực của những người rút khỏi lực lượng lao động.
- Số năm đi học trung bình: Vì một số những tồn tại của hai chỉ tiêu tỷ lệ biết chữ và tỷ
lệ đi học nên các nhà nghiên cứu đã tìm một chỉ tiêu tốt hơn, đó là số năm đi học trung bình
của lực lượng lao động. Chỉ tiêu này có một số ưu điểm sau đây: (i) đó là chỉ tiêu phù hợp để
đo lường trữ lượng, (ii) do tính đến lượng giáo dục chính thức tích lũy được của lực lượng lao
động nên số năm đi học bao hàm vốn nhân lực hiệu quả sử dụng cho quá trình sản xuất.
2.2 Phương pháp nghiên cứu
Phương pháp phân tích mô tả, phân tích so sánh được sử dụng trong bài viết để đưa ra
những đánh giá và kết luận về vấn đề nghiên cứu. Số liệu sử dụng trong bài được lấy từ các
nguồn số liệu thứ cấp của Tổng cục thống kê, Ngân hàng thế giới và Chương trình phát triển
Liên hợp quốc.
Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I

Trường Đại học Thăng Long 117

3. Kết quả và thảo luận
3.1 Tỷ lệ người lớn biết chữ của Việt Nam
Việt Nam là một nước có tỷ lệ người lớn biết chữ cao, kết quả các cuộc Tổng điều tra dân số
và nhà ở cho thấy tỷ lệ này có xu hướng tăng theo thời gian (biểu đồ 1). Trong một thập kỷ trở
lại đây, tỷ lệ biết chữ của Việt Nam đã vượt ngưỡng 90%. Đây là kết quả của những chính sách
nhằm xóa mù chữ trong những năm qua của chính phủ Việt Nam và theo đánh giá của UNESCO,
Việt Nam có thể hoàn thành mục tiêu xóa mù chữ vào năm 2015. Tuy nhiên, so với một số nước
trong khu vực Việt Nam vẫn có tỷ lệ người lớn biết chữ thấp hơn. Cụ thể, tỷ lệ này năm 2011
của Thái Lan dẫn đầu với 98,2%, tiếp theo là Brunei 96,9% và Singapore 96,2%.

Nguồn: Ngân hàng thế giới
Biểu đồ 1. Tỷ lệ người lớn (trên 15 tuổi) biết chữ của Việt Nam
Bên cạnh đó, tỷ lệ biết chữ không đồng đều khi xét theo giới tính và khu vực nông

thôn, thành thị. Cụ thể, tỷ lệ biết chữ của nam giới vẫn luôn lớn hơn nữ giới (bảng 1). Điều
này thể hiện sự bất bình đẳng về giới trong việc tiếp cận với các cơ hội học tập ở Việt Nam
vẫn còn tồn tại. Một trong những mục tiêu phát triển thiên niên kỷ là “Tăng cường bình đẳng
giới và nâng cao vị thế cho phụ nữ” trong đó việc gia tăng các cơ hội tiếp cận với giáo dục
cho nữ giới được Việt Nam đặc biệt chú trọng. Việt Nam đã thu được nhiều thành công trong
nâng cao tỷ lệ trẻ em gái học tiểu học và trung học cơ sở. Kết quả này thể hiện ở tỷ lệ biết chữ
chênh lệch giữa hai giới có xu hướng ngày càng giảm.
Bảng 1 Tỷ lệ người lớn (trên 15 tuổi biết chữ) theo giới tính và thành thị/nông thôn
giai đoạn 1989-2009

Năm 1989
Năm 1999
Năm 2009
Chung
87,3
90,3
93,5
Nam
92,7
94,0
95,8
Nữ
82,7
86,9
91,4
Thành thị
93,8
94,8
97,0
Nông thôn

85,4
88,7
92,0
Nguồn: Tổng cục Thống kê
Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I

Trường Đại học Thăng Long 118

Tuy nhiên, xét trong khu vực Đông Nam Á, chênh lệch tỷ lệ biết chữ giữa nam và nữ
của Việt Nam còn khá cao. Tại thời điểm năm 2009, tỷ lệ chênh lệch này của Việt Nam đứng
thứ 4 trong khu vực, sau các nước Cam-pu-chia, Lào và In-đô-nê-xi-a (biểu đồ 2). Trong khi
đó, hai nước có nền kinh tế phát triển nhất khu vực là Sinh-ga-po và Ma-lay-xi-a đã đạt được
sự bình đẳng về giáo dục giữa hai giới với tỷ lệ biết chữ của nam và nữ là bằng nhau. Đây
cũng là hai nước có tỷ lệ người lớn biết chữ cao nhất khu vực. Điều này cho thấy sự phát triển
về kinh tế phải đi kèm với sự phát triển về xã hội trong đó đầu tư cho giáo dục, cho vốn con
người cần được quan tâm.

Nguồn: Tổng cục Thống kê
Biểu đồ 2. Tỷ lệ (%) người lớn biết chữ theo giới tính của các nước Đông Nam Á
vào năm 2009
Số liệu bảng 1 cũng cho thấy người dân ở các vùng nông thôn vẫn còn ít cơ hội học
tập hơn người dân thành thị. Năm 1989, sự khác biệt giữa nông thôn và thành thị là 8,4 điểm
phần trăm, đến năm 1999, sự khác biệt này được giảm xuống 6,1 điểm phần trăm. Từ năm
1999 đến nay, mặc dù tỷ lệ biết đọc biết viết của cả nông thôn và thành thị đều tăng lên đáng
kể, tuy nhiên khoảng cách giữa nông thôn và thành thị không giảm mạnh như giai đoạn từ
năm 1989 đến năm 1999. Như vậy, một trong những vấn đề mà những người làm chính sách
về giáo dục của Việt Nam cần quan tâm là gia tăng hơn nữa sự bình đẳng trong các cơ hội tiếp
cận với giáo dục giữa hai giới và giữa nông thôn với thành thị.
3.2 Tình hình đi học tại Việt Nam
Năm 2009, tỷ lệ nhập học đúng tuổi của cấp tiểu học là 95,5%, của trung học cơ sở là

82,6%, của trung học phổ thông là 56,7%, của cao đẳng là 6,7% và của đại học là 9,6%.
Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I

Trường Đại học Thăng Long 119

Tỷ lệ nhập học đúng tuổi của nam giới hầu như không cao hơn nữ giới ở tất cả các
cấp, điều này cho thấy bất bình đẳng giới về tỷ lệ nhập học đúng tuổi tại việt Nam hầu như đã
được xóa bỏ.
Bảng 2 Tỷ lệ nhập học đúng tuổi theo các cấp năm 2009
Đơn vị: %
Đặc điểm
Tiểu học
Trung học
cơ sở
Trung học
phổ thông
Cao đẳng
Đại học
Chung
95,5
82,6
56,7
6,7
9,6
Nam
95,8
81,4
53,1
6,0
9,1

Nữ
95,4
83,9
60,6
7,4
10,1
Thành thị
97,2
88,8
68,4
12,9
23,3
Nông thôn
94,9
80,6
52,8
3,7
3,0
Nguồn: Tổng cục Thống kê
Do không có số liệu đầy đủ về tỷ lệ đi học các cấp nên bài viết chỉ tập trung vào phân
tích tỷ lệ đi học cấp 3 (trung học phổ thông) như là một đại diện cho tình hình đi học chung
của Việt Nam. Tỷ lệ dân số đi học cấp 3 của Việt Nam trong giai đoạn 2000-2011 có sự gia
tăng đáng kể. Từ mức gần 10% dân số đi học cấp 3 vào năm 2000, con số này đã tăng hơn
gấp đôi lên mức hơn 24% vào năm 2011. Con số này thể hiện kết quả của những chính sách
giáo dục được thực hiện trong những năm qua, đặc biệt là chính sách xã hội hóa giáo dục.

Nguồn: Ngân hàng thế giới
Ghi chú: Số liệu năm 2004 không có
Biểu đồ 3. Tỷ lệ (%) nhập học cấp 3 của Việt Nam giai đoạn 2000-2011
Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I

Trường Đại học Thăng Long 120

Chính sách mở cửa và hội nhập đã mở ra cơ hội đối với hệ thống giáo dục Việt Nam và
thông qua đó là cơ hội để người Việt Nam nâng cao trình độ và gia tăng vốn con người. Người Việt
Nam có nhiều cơ hội học tập hơn khi có nhiều dịch vụ giáo dục đến từ các cơ sở đào tạo của tư nhân
cũng như của nước ngoài được cung ứng tại Việt Nam. Đây chính là yếu tố quan trọng làm gia tăng
tỷ lệ nhập học ở các cấp. Từ đó, nhiều người Việt Nam có thể tích lũy thêm nhiều kiến thức và kỹ
năng mới để tích lũy thêm vốn con người.
3.3 Số năm đi học trung bình của Việt Nam
Theo kết quả của Báo cáo phát triển con người do Chương trình phát triển Liên Hợp
Quốc (UNDP) công bố năm 2011, trình độ giáo dục của người lao động Việt Nam là một vấn
đề đáng lo ngại. Điều này được thể hiện thông qua chỉ tiêu số năm đi học trung bình của
người trưởng thành (trên 25 tuổi) của Việt Nam ở mức rất thấp. Số năm đi học trung bình
trong báo cáo năm 2011 là 5,5 năm tức là người Việt Nam trưởng thành chỉ có trình độ giáo
dục ở mức tiểu học trong khi kỳ vọng chung đối với Việt Nam, người trưởng thành phải có
mức giáo dục đạt trình độ giữa phổ thông trung học (số năm học trung bình là 10,4 năm). Đây
là mức thấp so với các nước khác trong khu vực. Tính trung bình ở Đông Á và Thái Bình
Dương, số năm đi học kỳ vọng là 11,7 và số năm đi học trung bình là 7,2 năm. Thái Lan có số
năm đi học kỳ vọng là 12,3 và số năm đi học trung bình là 6,6 năm, các con số tương ứng của
Philippin là 11,9 và 8,9 vào năm 2011(UNDP, 1996-2010).
Số năm đi học trung bình của người trưởng thành Việt Nam
0
1
2
3
4
5
6
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010

Năm
Số năm đi học trung bình (năm)

Nguồn: Chương trình phát triển Liên Hợp Quốc, UNDP
Biểu đồ 4. Số năm đi học trung bình của người trưởng thành Việt Nam
Trong giai đoạn 2000-2010 mặc dù số năm đi học trung bình của người trưởng thành
Việt Nam có tăng nhưng mức độ tăng rất ít. Dưới con mắt của các chuyên gia nước ngoài
trình độ giáo dục của Việt Nam đang ở mức rất thấp. Bà Ingrid Fitzgerald, tác giả Báo cáo
phát triển con người Việt Nam 2011, cho rằng: “Việt Nam sẽ rất khó cạnh tranh hiệu quả
Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I

Trường Đại học Thăng Long 121

trong một thị trường ngày càng toàn cầu hóa cao, và khó tránh khỏi bẫy thu nhập trung bình
nếu không thể cải thiện các kết quả giáo dục và trình độ kỹ năng một cách bền vững”. Theo
khuyến nghị của các chuyên gia, để cải thiện tình trạng này, Việt Nam trước hết cần ngăn
chặn việc bỏ học quá sớm nhằm gia tăng số năm đến trường của trẻ. Thay vì theo đuổi những
mục tiêu xa vời, ngành giáo dục hãy đưa trẻ đến trường và ngăn chặn tình trạng bỏ học giữa
chừng. Nếu không giáo dục sẽ có nguy cơ tụt hậu như cảnh báo và Việt Nam sẽ rất khó phát
triển bền vững. Việt Nam sẽ khó có thể đạt được mục tiêu cơ bản trở thành nước công nghiệp
hóa vào năm 2020 khi tính theo trung bình, người dân chỉ mới trải qua bậc học tiểu học. Nhận
định này hoàn toàn trùng khớp với khuyến nghị của giới chuyên môn và các nhà làm chính
sách trong và ngoài nước suốt nhiều năm qua. Chẳng hạn, ông Lý Quang Diệu trong chuyến
thăm Việt Nam năm 2007 đã cho rằng: “Chất lượng nguồn nhân lực chính là “nút cổ chai”
phát triển mà Việt Nam phải đương đầu”
Như vậy, quá trình mở cửa và hội nhập mang lại nhiều cơ hội cũng như đặt ra nhiều
thách thức đối với Việt Nam, đặc biệt là các vấn đề về vốn con người. Để có thể tăng trưởng
và phát triển bền vững, cải thiện chất lượng vốn con người là yêu cầu cấp bách đòi hỏi sự thay
đổi về mặt chính sách cũng như sự quan tâm của toàn xã hội.
4. Kết luận và khuyến nghị

4.1 Kết luận
Chính sách đổi mới và mở cửa đã mang lại nhiều kết quả về tăng trưởng kinh tế cho
Việt Nam. Tuy nhiên, quá trình tăng trưởng này còn gặp nhiều trở ngại bởi sự hạn chế của các
nguồn lực. Một nguồn lực quan trọng nhất đối với quá trình tăng trưởng và phát triển kinh tế
của Việt Nam đó là yếu tố con người. Bên cạnh những lợi thế về con người như dân số đông,
dân số trẻ, về mặt chất lượng yếu tố con người lại là một cản trở đối với Việt Nam khi vốn
con người của Việt Nam còn ở mức độ thấp. Điều này được thể hiện thông qua các phân tích
về vốn con người của Việt Nam từ cách tiếp cận về giáo dục. Tuy nhiên, do hạn chế về số liệu
theo thời gian nên những phân tích trong bài viết mới chỉ dừng lại ở những đánh giá ban đầu
và mang tính chất định tính.
4.2 Một số khuyến nghị về chính sách
Thứ nhất, để xóa bỏ sự bất bình đẳng trong các cơ hội tiếp cận giáo dục giữa nam và
nữ, các biện pháp như trợ cấp, hỗ trợ thông tin, tuyên truyền về bình đẳng giới trong giáo dục
nhằm gia tăng cơ hội cho các em gái trường cần được chú trọng. Các biện pháp này cần được
lồng ghép vào các chương trình xóa đói giảm nghèo, các chiến dịch truyền thông trong cộng
đồng thông qua các tổ chức xã hội như đoàn thanh niên, hội phụ nữ, hội nông dân….
Thứ hai, chính sách phát triển giáo dục đào tạo cần chú ý đến sự cân đối giữa các vùng
miền trong đó cần tránh tình trạng các cơ sở đào tạo phát triển quá tập trung tại các đô thị lớn
trong khi ở các vùng nông thôn hay vùng sâu, vùng xa cơ hội tiếp cận với các dịch vụ giáo
dục còn rất hạn chế do có rất ít cơ sở cung cấp các dịch vụ này. Điều này đòi hỏi nhà nước
cần phải có các chính sách khuyến khích, hỗ trợ và ưu đãi đối với những dự án về giáo dục
đào tạo tại các vùng nông thôn và các vùng có khó khăn.
Thứ ba, tình trạng bỏ học quá sớm là nguyên nhân của số năm đi học trung bình của
người Việt Nam rất thấp. Đối tượng bỏ học thường rơi vào những học sinh có hoàn cảnh gia
Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I

Trường Đại học Thăng Long 122

đình khó khăn do áp lực kinh tế buộc các em phải rời ghế nhà trường để phụ giúp cha mẹ
kiếm sống. Để giảm bớt những đối tượng này, các chương trình hỗ trợ giáo dục như các lớp

học tình thương, các lớp học lưu động cần được các cấp chính quyền tạo điều kiện cho các tổ
chức đoàn thể như hội thanh niên, hội phụ nữ đứng ra tổ chức. Bên cạnh đó, việc tuyên truyền
đối với các bậc phụ huynh về tầm quan trọng của giáo dục đối với tương lai của trẻ em cũng
như tuyên truyền về quyền trẻ em để tránh tình trạng các em bị bắt lao động từ quá sớm và bị
tước đi cơ hội học hành là điều cần được thực hiện một cách thường xuyên và thông qua
nhiều kênh từ các phương tiện truyền thông đến các tổ chức đoàn thể trong cộng đồng.
Thứ tư, ở những vùng sâu vùng xa, việc thiếu thốn cơ sở vật chất dành cho giáo dục
cũng như khó khăn trong việc đi lại đã làm giảm cơ hội tiếp cận giáo dục của nhiều người
dân. Đầu tư cho cơ sở hạ tầng và cơ sở vật chất dành cho giáo dục ở những vùng khó khăn
vẫn luôn cần được sự quan tâm của Nhà nước. Tuy nhiên, do ngân sách Nhà nước là có hạn
nên ngân sách dành cho lĩnh vực này chắc chắn không đủ để có thể cải thiện được tình hình
một cách nhanh chóng. Vì vậy, việc kêu gọi các nguồn lực bên ngoài ngân sách Nhà nước
như các doanh nghiệp, các tổ chức phi chính phủ và cả người dân để hình thành nên một quỹ
dành riêng để đầu tư cho giáo dục tại những vùng khó khăn là điều cần thiết.
5. Tài liệu tham khảo
[1]. Barro, R. J. (1992). Human Capital and Economic Growth
[2]. Becker, G. S. (1964). Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis, With
Special Reference to Education. National Bureau of Economic Research.
[3]. Gemmell, N. (1996). Evaluating the impacts of human capital stocks and
accumulation on economic growth: Some new evidence. Oxford Bulletin of Economics and
Statistics, 58(1), 9–28.
[4]. Jacobs, J. J., Ruth (2002). Measuring human capital like physical capital: what
does it tell us? . Bulletin of Economic Research, July, 54(3, pp.209-231.
[5]. Jorgenson, D. W., and Fraumeni,B.M.,. (1989). The accumulation of human and
non-human capital, 1948-1984. In R. E. Lipsey, and Tice,H.S., (Ed.), The Measurement of
Savings Investment and Wealth, (pp. pages227–282.): The University of Chicago Press,
Chicago,I.L.
[6]. Kwon Dae Bong. (2009). Human Capital and Its Measurement, The 3rd World
Forum on “Statistics, Knowledge and Policy” Charting Progress, Building Visions, Improving
Life.

[7]. Laroche, M. (1999). On the Concept and Dimensions of Human Capital in a
Knowledge-Based Economy Context. University of Ottawa.
[8]. Levine, R. E., and Renelt,D.,. (1992). A sensitivity analysis of cross-country
growth regressions. American Economic Review, 82(4), 942–963.
[9]. Lucas, R. E. (1988). On the Mechanics of Economic Development. Journal of
Monetary Economics, 22 (1988), pp.3-42.
[10]. Mincer, J. (1981). Human Capital and Economic Growth. National Bureau of
Economic Research.
Kỷ yếu công trình khoa học 2014 – Phần I

Trường Đại học Thăng Long 123

[11]. OECD. (2001). The Well-being of Nations: The Role of Human and Social
Capital, .
[12]. Psacharopoulos, G., and Arriagada,A.M.,. (1986). The educational composition
of the labour force: An international comparison. International Labour Review, 125(5), 561–
574.
[13]. Psacharopoulos, G., and Arriagada,A.M.,. (1992). The educational composition
of the labour force: An international update. Journal of Educational Planning and
Administration, 6(2), pp. 141–159.
[14]. Schultz, T. (1961). Investment in Human Capital. The American Economic
Review, Vol. 51, No. 1 (Mar., 1961), pp. 1-17
[15]. Thomas, V., Mansoor Dailami, Ashok Dhareshwar, Daniel Kaufmann, Nalin
Kishor, Ramón Lospez, Yan Wang (2001). The Quality of Growth: Oxford University Press.
[16]. Tổng điều tra dân số và nhà ở Việt Nam 2009, Giáo dục ở Việt Nam: phân tích
các chỉ số chủ yếu. (2011).
[17]. Trinh Le, J. G., Les Oxley (2005). Measures of Human Capital: A Review of the
Literature. New Zealand Treasury Working Paper 05/10.
[18]. UNDP. (1996-2010). Human Development Report.
[19]. UNESCO. (1993). World Education Report. UNESCO, Paris.

HUMAN CAPITAL STATUS OF VIETNAM FROM EDUCATION-BASED
APPROACH
Abstract: Sound investment policies for human capital are an indispensable element
to sustainable growth and development goasl of a developing country like Vietnam. It is very
important to have a right evaluation of human capital status to release relevant policies.
Education-based approach was applied most popularly in human capital analyses because
education level is the most important criteria in measuring human capital. Therefore, this
paper focuses on evaluating human capital of Vietnam based on education-based approach.
From point of view of this approach, Vietnam human capital status reveals a lot of problems.
Analyses in the paper show that human factor is still an obstacle for sustainable growth and
development of Vietnam. The paper gives some policy suggestions to improve human capital
of Vietnam from education-based approach.
Keywords: education-based approach, human capital, Vietnam.