Tải bản đầy đủ (.doc) (72 trang)

THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC CHƯƠNG ĐỘNG LỰC HỌC CHẤT ĐIỂM – VẬT LÝ 10 NÂNG CAO BẰNG CÁC PHƯƠNG PHÁP LẤY NGƯỜI HỌC LÀM TRUNG TÂM

Bạn đang xem bản rút gọn của tài liệu. Xem và tải ngay bản đầy đủ của tài liệu tại đây (464.75 KB, 72 trang )

LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành bài khóa luận này, em xin chân thành cảm ơn đến Ban
giám hiệu nhà trường, các thầy cô trong Khoa Khoa học tự nhiên và công
nghệ đã tận tình giảng dạy cung cấp kiến thức và tạo điều kiện thuận lợi cho
em trong suốt quá trình học tập và hoàn thành khóa luận này.
Đặc biệt, em xin chân thành cảm ơn sâu sắc tới thầy giáo Thạc Sĩ Mai
Minh Hùng người đã tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình làm khóa luận
tốt nghiệp này.
Em cũng xin gửi lời cảm ơn tới các bạn sinh viên lớp sư phạm Vật lý
2007 đã ủng hộ em trong suốt quá trình thực hiện khóa luận.
Do thời gian và hiểu biết còn hạn chế nên bài khóa luận này không
tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, kính mong quý thầy cô và các bạn chỉ ra
chỗ sai sót để đề tài được hoàn thiện hơn.

Buôn Ma Thuột, ngày 10 tháng 05 năm 2011
Sinh viên
NGUYỄN THỊ LAN CHI
i

MỤC LỤC
PHỤ LỤC 58................................................................................................................iii
MỞ ĐẦU.......................................................................................................................1
1. Lý do chọn đề tài........................................................................................................1
2. Mục đích nghiên cứu..................................................................................................2
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu................................................................................2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu..................................................................................................2
5. Phương pháp nghiên cứu............................................................................................2
6. Dự kiến đóng góp của đề tài........................................................................................3
CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN...........................................................................................4
1.1. Thực trạng giáo dục Việt Nam..................................................................................4
1.2. Vai trò của việc đổi mới phương pháp dạy học.........................................................5


1.3. Mục tiêu giáo dục của môn vật lý ở THPT trong giai đoạn mới [13].........................6
Trong giai đoạn mới, mục tiêu giáo dục của môn vật lý ở THPT được thể hiện cụ thể ở
các mặt sau:...................................................................................................................6
CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN.......................................................................................7
2.1. Tìm hiểu khái niệm chung về các phương pháp dạy học tích cực [11]........................7
2.3. Bản chất quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm” [1]..............................9
2.4. Một số phương pháp dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm........................11
2.4.1. Phương pháp dạy học nêu vấn đề [4]..................................................................11
2.4.2. Phương pháp thực nghiệm [7].............................................................................12
2.4.3. Phương pháp mô hình[7]...................................................................................14
2.4.4. Dạy học hợp tác [11]..........................................................................................15
2.4.5. Dạy học khám phá [11].......................................................................................16
2.5. Chọn lựa và sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên ................................17
2.6. Định hướng dạy học lấy người học làm trung tâm [10]...........................................17
2.6.1. Định hướng 1: Sự nhận thức tích cực của trò về việc học.....................................17
2.6.1.1. Tạo bầu không khí học tập tích cực...................................................................17
2.6.1.2. Sử dụng định hướng 1 khi soạn giáo án.............................................................18
2.6.2. Định hướng 2: Việc tổ chức thu nhận và tổng hợp kiến thức.................................18
2.6.2.1. Tổ chức dạy kiến thức.......................................................................................18
ii

* Kiến thức khái niệm: Gồm những thông tin mà học sinh cần phải biết, hiểu để vận dụng.
Loại kiến thức này trả lời cho câu hỏi: Nó là cái gì? Giáo viên cần dẫn dắt học sinh từ
những cái đã biết đến cái mới.......................................................................................18
2.6.2.2. Sử dụng định hướng 2 khi soạn giáo án.............................................................19
2.6.3. Định hướng 3: Phát triển tư duy thông qua việc mở rộng và tinh lọc
kiến thức..........................................................................................................20
2.6.3.1. Cách thức giúp học sinh mở rộng và tinh lọc kiến thức......................................20
2.6.3.2. Sử dụng định hướng 3 khi soạn giáo án.............................................................20
2.6.4. Định hướng 4: Phát triển tư duy bằng việc sử dụng kiến thức có hiệu quả............21

2.6.4.2. Sử dụng định hướng 4 khi soạn giáo án.............................................................21
2.6.5. Định hướng 5: Rèn luyện thói quen tư duy...........................................................21
2.6.5.1. Cách thức giúp học sinh phát triển thói quen tư duy..........................................21
2.6.5.2. Sử dụng định hướng 5 khi soạn giáo án.............................................................22
3.1. Tìm hiểu về chương “Động lực học chất điểm”- vật lý 10 nâng cao – THPT..........23
3.1.1. Vị trí và vai trò của chương [3]...........................................................................23
3.1.2. Cách tiếp cận và trình bày các đơn vị kiến thức của chương [1], [3]....................23
3.1.2.1. Các khái niệm..................................................................................................23
3.1.2.2. Các định luật ...................................................................................................24
3.1.3. Cấu trúc của chương...........................................................................................24
3.2. Thiết kế tiến trình dạy học một số nội dung chương động lực học chất điểm vật lí 10
nâng cao bằng các phương pháp lấy người học làm trung tâm......................................25
3.2.1. Thiết kế tiến trình dạy học bài 13 : “ Lực. Tổng hợp và phân tích lực”.................25
3.2.2. Thiết kế tiến trình dạy học bài 20: “ Lực ma sát”.................................................30
KẾT LUẬN.................................................................34
1. Kết luận....................................................................................................................34
2. Khuyến nghị.............................................................................................................36
TÀI LIỆU THAM KHẢO..............................................................................................37
Thiết kế tiến trình dạy học bài 16: “Định luật III Niu-tơn”...........................................39
PHỤ LỤC...............................................................................................................................58
iii

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT
stt Viết tắt Viết đầy đủ
1
2
3
4
5
6

7
8
9
GV
HS
KTTB
PPDH
PP
PP NVĐ
THPT
THCS
VL
Giáo viên
Học sinh
Kiến thức thông báo
Phương pháp dạy học
Phương pháp
Phương pháp nêu vấn đề
Trung học phổ thông
Trung học cơ sở
Vật lý
iv

DANH MỤC CÁC BẢNG VÀ HÌNH VẼ
Bảng và hình vẽ Trang
Bảng 2.1. So sánh “dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm” với “dạy học
thụ động, lấy người thầy làm trung tâm”
Hình 3.1. Biểu diễn lực
Hình 3.2. Tổng hợp lực
Hình 13.3. Thí nghiệm về tổng hợp lực

Hình 13.4. Thí nghiệm về tổng hợp lực
Hình 3.3. Tổng hợp lực
Hình 3.4. Quy tắc đa giác
Hình 3.5. Tổng hợp nhiều lực
Hình 3.6. Phân tích lực tác dụng lên vật đặt trên mặt phẳng
nghiêng
Hình 3.7. Tổng hợp lực khi
α
=
30
o

Hình 3.8. Tổng hợp lực khi
α
=
60
o
Hình 3.9. Tổng hợp lực khi
α
=
90
o
Hình 3.10. Tổng hợp lực khi
α
=
150
o
Bảng 3.11. Phiếu học tập
Hình 20.1. Thí nghiệm về lực ma sát nghỉ
Hình 3.12. Biểu diến lực ma sát nghỉ tác dụng lên vật

Hình 3.13. Lực tác dụng lên vật đặt trên mặt bàn
Hình 3.14. Lực ma sát nghỉ tác dụng lên vật đặt trên mặt bàn
Hình 3.15. Ngoại lực song song với mặt tiếp xúc
Hình 3.16. Vật A trượt trên vật B
Hình 3.17. Biểu diễn lực ma sát trượt
Hình 3.18. Lực ma sát trượt tác dụng lên vật
Hình 3.19. khảo sát chiều lực ma sát trượt khi đặt vật A và B vào trong xe ô tô
Hình 3.20. Xe trượt trên mặt bàn
Hình 3.21. Xe lăn trên mặt bàn
Phiếu học tập số 1
Phiếu học tập số 2
Hình 16.3. Cách xác định khối lượng dựa vào tương tác
9
27
28
30
30
31
32
32
34
35
35
35
35
37
40
41
41
41

42
44
44
44
45
48
48
52
53
61
65
v

Hình 3.22. Bóng đập vào tường gây ra lực tác dụng
Hình 3.33. Các lực tác dụng lên vật khi đặt trên bàn
67
vi
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước là mục tiêu hàng đầu trong đường lối
xây dựng phát triển của nước ta, "Đến năm 2020 đất nước ta về cơ bản phải trở thành
nước công nghiệp" [12]. Muốn thực hiện thành công sự nghiệp này, chúng ta phải
thấy rõ nhân tố quyết định thắng lợi chính là nguồn nhân lực con người Việt Nam.
Nền giáo dục của nước ta không chỉ lo đào tạo cho đủ về số lượng mà cần quan tâm
đặc biệt đến chất lượng đào tạo.
Muốn vậy, nền giáo dục nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc, toàn diện
nhằm nâng cao chất lượng giáo dục. Cụ thể, nhà trường phải đào tạo những mẫu
người lao động mới có khả năng đánh giá, nhận xét nêu vấn đề và vận dụng những lí
thuyết đã học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn người lao động, đồng thời cũng
phải biết luôn đổi mới kiến thức và năng lực của mình để cho phù hợp với sự phát

triển của khoa học kĩ thuật.
Thực tiễn cho thấy giáo dục đã và đang có những cải cách to lớn chú trọng đổi
mới mục tiêu, nội dung chương trình, sách giáo khoa đặc biệt là đổi mới phương
pháp : Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục đào tào khắc phục lối truyền thụ một
chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương
pháp tiên tiến và các phương tiện hiện đại vào trong quá trình dạy học, đảm bảo điều
kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu của học sinh,… Riêng về giáo dục phổ thông,
luật giáo dục điều 24.2 có ghi “phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dung kiến thức vào
thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”
[12]. Cũng như đổi mới và hiện đại hóa phương pháp giáo dục, chuyển từ việc truyền
thụ trí thức thụ động thầy giảng, trò chép sang hướng dẫn người học chủ động trong
quá trình tư duy tiếp cận tri thức, dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận
thông tin một cách có hệ thống, có tư duy phân tích tổng hợp, phát triển năng lực của
mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động tích cực của học sinh, sinh viên trong qúa
trình học tập.
1

Chỉ trên cơ sở dạy cho các em các phương pháp nhận thức khoa học chúng ta
mới có thể làm cho các em biết học tập một cách chủ động, mới rèn luyện được trí
thông minh, sáng tạo ở các em. Nhưng việc rèn luyện trí thông minh sáng tạo trong
dạy học ở trường phổ thông nước ta hiện nay còn mới mẻ, đang còn nhiều khó khăn
cả về lý luận lẫn thực tiễn.
Để đạt được mục đích đó, chúng ta cần phải nghiên cứu, áp dụng và liên tục
cải tiến các phương pháp dạy học. Hiện nay, nền giáo dục nước ta cũng đã vận dụng
các phương pháp lấy người học làm trung tâm vào giảng dạy nhưng sử dụng thành
thạo một phương pháp nhận thức khoa học là một việc rất khó, đòi hỏi trình độ tư
duy phát triển và kinh nghiệm phong phú của người giáo viên. Chính vì vậy, tôi chọn
đề tài: “Thiết kế phương án dạy chương động lực học chất điểm vật Lý lớp 10

nâng cao bằng các phương pháp lấy người học làm trung tâm”.
2. Mục đích nghiên cứu
Thiết kế được phương án dạy học chương động lực học chất điểm vật lý lớp
10 nâng cao bằng các phương pháp lấy người học làm trung tâm nhằm tích cực hóa
hoạt động dạy học của giáo viên, đồng thời rèn luyện kĩ năng và thói quen tư duy của
học sinh.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Chỉ nghiên cứu các phương pháp lấy người học làm trung tâm
- Chương Động lực học chất điểm vật lý lớp 10 nâng cao
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu tổng quát về “dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm”
- Nghiên cứu chương trình sách giáo khoa vật lý chương Động lực học chất điểm
vật lý lớp 10 nâng cao.
- Thiết kế phương án dạy một số nội dung kiến thức chương Động lực học chất
điểm vật Lý lớp 10 nâng cao bằng các phương pháp lấy người học làm trung tâm.
5. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu lí thuyết : Các tài liệu, công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài.

2

6. Dự kiến đóng góp của đề tài
Đề tài “Thiết kế phương án dạy chương động lực học chất điểm vật Lý lớp
10 nâng cao bằng các phương pháp lấy người học làm trung tâm” nghiên cứu để
phục vụ cho công tác giảng dạy của các giáo viên trường THPT nhằm đạt hiệu quả
cao hơn trong giáo dục.
3

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN
1.1. Thực trạng giáo dục Việt Nam
Bước vào thế kỷ XXI, trước sự phát triển mạnh mẽ của khoa học – công nghệ

và sự bùng nổ thông tin thì đã đặt cho nền giáo dục nước ta nhiều thách thức lớn. Với
sự nghiệp đổi mới giáo dục của mình, giáo dục nước ta đã đạt được nhiều thành tựu
về mở rộng qui mô và đa dạng hóa hình thức giáo dục. Tuy nhiên, bên cạnh đó giáo
dục nước ta còn tồn tại nhiều yếu kém và khó khăn. Một trong những yếu kém đó là
chất lượng giáo dục còn thấp thể hiện ở chỗ năng lực tư duy độc lập và khả năng vận
dụng kiến thức vào cuộc sống còn kém. Mà nguyên nhân của những yếu kém đó
chúng ta phải kể đến đó là do phương pháp dạy học nước ta còn tồn tại nhiều bất cập.
Hiện nay, khi bàn về hiện trạng phương pháp dạy học chúng ta thấy phương
pháp truyền thống vẫn được coi là ưu việt, thực chất phương pháp dạy học những
năm vừa qua vẫn xoay quanh việc: “thầy truyền đạt, trò tiếp nhận, ghi nhớ”, đó là
phương pháp thuyết trình để truyền thụ kiến thức, còn trò thụ động ngồi nghe. Lối
dạy này làm cho người học thụ động, chán nản, không thể giúp người học vốn kiến
thức đáp ứng với cuộc sống hiện đại.
Mặt khác, những định hướng đổi mới phương pháp giáo dục đã được đề cập tới
từ rất lâu trước đây trong các Nghị quyết của Quốc hội. Đặc biệt, trong Nghị quyết
của Quốc hội khóa X về đổi mới giáo dục phổ thông (12/2000)…Tinh thần cơ bản
của việc đổi mới này là: Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh trong học tập.
Ở các trường trung học phổ thông cũng đã áp dụng việc đổi mới phương pháp
dạy học theo tinh thần trên, nhưng việc đổi mới phương pháp dạy học còn chậm,
chưa có bước đổi mới nào đáng kể, chưa xây dựng được những tiêu chí của một bài
giảng theo tinh thần đổi mới. Nguyên nhân của tình trạng này do:
- Nhiều giáo viên chưa thấy sự cấp thiết phải đổi mới phương pháp dạy học mà vẫn
giữ tư tưởng dùng PP truyền thống vẫn là tốt nhất.
- Nhiều giáo viên chỉ tập trung bồi dưỡng trình độ chuyên môn không chú trọng rèn
luyện năng lực sư phạm.
4

- Điều kiện cơ sở vật chất, dụng cụ thí nghiệm của trường phổ thông còn thiếu,
chưa đồng bộ, GV ngại áp dụng phương pháp mới và sử dụng các phương tiện dạy

học đặc biệt là phương tiện kĩ thuật hiện đại.
- Khối lượng kiến thức của chương trình quá lớn, trong khi đó thời lượng dành cho
môn học lại quá hạn chế.
- Học sinh còn học một cách thụ động chưa có thói quen tự học, tự nghiên cứu.
Đó là những khó khăn ảnh hưởng đến tiến trình đổi mới phương pháp dạy học
ở trường trung học phổ thông và cũng là một thách thức đối với nền giáo dục Việt
Nam.
1.2. Vai trò của việc đổi mới phương pháp dạy học
Phương pháp dạy học là cách thức hành động của giáo viên và học sinh trong
quá trình dạy học. Cách thức hành động bao giờ cũng diễn ra trong những hình thức
cụ thể. Cách thức hành động và hình thức không tách nhau một cách độc lập nên qua
đó giúp giáo viên và học sinh lĩnh hội những hiện thực tự nhiên và xã hội xung quanh
trong những điều kiện học tập cụ thể.
Hiện nay, ở các trường phổ thông vẫn đang sử dụng phương pháp dạy học
truyền thống hay còn gọi là lối dạy học truyền thụ một chiều nghĩa là thầy truyền đạt,
trò tiếp nhận. Ở phương diện nào đó, khi sử dụng phương pháp này các em học sinh -
một chủ thể của giờ dạy đã “bị bỏ rơi”, giáo viên thì luôn luôn nỗ lực truyền thụ tất
cả các nội dung kiến thức trong sách giáo khoa theo phạm vi và khả năng của mình
cho học sinh, còn học sinh là nguời thụ động, thiếu tính độc lập, chỉ cố nhớ những gì mà
giáo viên đã truyền đạt. Vì thế, với cách dạy đó làm cho học sinh hình thành một thói quen
dựa dẫm, ỉ lại, ít chịu động não tư duy, ít chịu tìm kiếm tri thức mới. Như vậy, không thể
giúp người học có vốn kiến thức để hòa nhập với xã hội được.
Cách tốt nhất để hình thành và phát triển năng lực nhận thức, năng lực sáng
tạo của người học là chính người học tự lực, tự giác tích cực chiếm lĩnh kiến thức.
Đây chính là phương pháp dạy học tích cực, người học giữ vị trí trung tâm của quá
trình dạy học, người thầy giáo chỉ có chức năng tổ chức lớp học theo hướng hoạt
động hóa, sử dụng các phương pháp thích hợp để giúp học sinh phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tinh thần
hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập
5


và trong thực tiễn, tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập. Làm cho “học” là
quá trình kiến tạo, học sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lí
thông tin….tự hình thành hiểu biết năng lực và kĩ năng.
Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học có vai trò quan trọng trong việc giúp
tạo ra những con người mới năng động, tìm tòi, sáng tạo trong thời đại mới và góp
phần nâng cao chất lượng đào tạo.
1.3. Mục tiêu giáo dục của môn vật lý ở THPT trong giai đoạn mới [13]
Trong giai đoạn mới, mục tiêu giáo dục của môn vật lý ở THPT được thể hiện cụ
thể ở các mặt sau:
* Về mặt kiến thức:
- Biết được những kiến thức cần thiết cho cuộc sống hằng ngày, cho nhiều ngành
lao động trong xã hội.
- Kiến thức được trình bày phù hợp với tinh thần của các thuyết vật lý.
- Ứng dụng mang tính cập nhật.
* Về mặt kĩ năng, năng lực tư duy:
- Thu thập thông tin quan sát được, điều tra, tra cứu, khai thác thông tin qua mạng.
- Xử lý thông tin, khái quát hóa rút ra kết luận, lập bảng biểu, vẽ đồ thị, sắp xếp,
hệ thống hóa, lưu trữ thông tin.
- Truyền đạt thông tin bằng lời nói.
- Phát hiện, nêu vấn đề, đề xuất giả thuyết và phương pháp giải quyết vấn đề.
- Sử dụng các dụng cụ đo lường.
- Lắp ráp và thực hiện thí nghiệm.
- Khả năng tự học, tự chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng.
* Về mặt tình cảm, thái độ.
- Dạy bằng hành động, thông qua hoạt động.
- Theo hướng phát hiện và giải quyết vấn đề.
- Nêu giả thuyết kiểm chứng bằng thực nghiệm.
- Khắc phục hiểu biết sai hoặc chưa đầy đủ.
- Tăng cường dạy học theo nhóm và cá thể hóa.

- Đa dạng hóa hành động học tập trong và ngoài lớp.
6

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN
2.1. Tìm hiểu khái niệm chung về các phương pháp dạy học tích cực [11]
Với mục tiêu giáo dục trong giai đoạn mới đó là đổi mới chương trình giáo
dục về nội dung và phương pháp giảng dạy nhằm đổi mới cách học cho học sinh làm
cho HS trở thành chủ thể tích cực, sáng tạo trong học tập và lao động.
Nhiệm vụ trước tiên là cần đổi mới phương pháp dạy học thụ động đang sử
dụng hiện nay. Giáo sư Trần Hồng Quân khẳng định: “Muốn đào tạo con người vào
đời là con người tự chủ, năng động, sáng tạo thì việc phương pháp giáo dục phải
hướng vào việc khơi dậy, rèn luyện, phát triển khả năng nghĩ và làm một cách tự chủ,
năng động và sáng tạo ngay trong học tập và lao động nhà trường ”. Phương pháp có
các chức năng nói trên trong giáo dục thuộc về hệ thống các phương pháp giáo dục
tích cực, lấy người học làm trung tâm.
Đây là một hệ thống các phương pháp có thể trực tiếp đáp ứng các yêu cầu cơ
bản của mục tiêu trong thời kỳ đổi mới. Quan điểm “ dạy học nhằm tích cực hóa hoạt
động học tập của học sinh, người học là trung tâm của quá trình dạy học”, hay gọi tắt
là “dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm”. Đây là một tư tưởng tiến bộ với
một số mô hình thử nghiệm đã xuất hiện từ lâu trong lịch sử phát triển giáo dục từ vài
thập kỉ nay. Một số nước Tây Âu và khu vực Đông Nam Á đã thực sự quán triệt tư
tưởng này trong toàn bộ hoạt động dạy học.
Vấn đề đặt ra là: “Thực chất dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm là gì?”
- Tích cực ở đây là gắn liền với chủ động, với hứng thú và phương thức tự phát triển
để làm biến đổi nhận thức. Tích cực hay thụ động ở đây là nói đến thái độ học tập
của học sinh .
- Người học là trung tâm:
+ Người học sẽ tích cực nhiều hơn trong quá trình học tập.
+ Người học tự xây dựng kiến thức cho chính mình.
+ Người dạy phải là người thiết kế tiến trình học tập và hướng dẫn người học

trong tiến trình đó.
Vậy, dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm dựa trên nguyên tắc “giáo
viên giúp học sinh tự khám phá trên cơ sở tự giác và được tự do suy nghĩ, tranh luận,
7

đề xuất tự giải quyết vấn đề”. Giáo viên trở thành người hướng dẫn, học sinh trở
thành người khám phá, người thực hiện và cao hơn là “người nghiên cứu”. Thông
qua cách dạy học này mà ngay khi ở trên ghế nhà trường học sinh đã được tập dượt
giải quyết những tình huống vấn đề sẽ gặp trong đời sống xã hội bằng chính khả năng
của mình. Qua những lần “hành để học ”, học sinh vừa tiếp thu được nhiều kiến thức
vừa bồi dưỡng và phát triển nhân cách cho bản thân mình, nhân cách của con người
thực tiễn “tự chủ, năng động, sáng tạo, có năng lực giải quyết vấn đề và năng lực tự
học”, đáp ứng mục tiêu giáo dục trong thời kỳ đổi mới.
2.2. So sánh “dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm” với “dạy
học thụ động, lấy người thầy làm trung tâm” [1,tr 33]
Việc so sánh “dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm” với “dạy học thụ
động, lấy người thầy làm trung tâm” là cần thiết để định hướng đổi mới việc dạy học
trong trường phổ thông hiện nay, có thể so sánh theo bảng sau:

Dạy học tích cực, lấy người học
làm trung tâm
Dạy học thụ động, lấy người
thầy làm trung tâm
Quan niệm Học là quá trình kiến tạo, học
sinh tìm tòi, khám phá, phát hiện,
luyện tập, khai thác và xử lí
thông tin…tự hình thành hiểu
biết, năng lực và kĩ năng .
Học là quá trình tiếp thu và
lĩnh hội qua đó hình thành kiến

thức, kĩ năng, tư tưởng, tình
cảm.
Bản chất Tổ chức hoạt động nhận thức
cho học sinh, dạy học sinh cách
tìm ra chân lí.
Truyền thụ tri thức và chứng
minh chân lí của giáo viên.
Mục tiêu Chú trọng hình thành các năng lực
(sáng tạo, hợp tác…) dạy phương
pháp và kĩ thuật lao động khoa học,
dạy cách học. Học để đáp ứng
những nhu cầu cuộc sống hiện tại và
tương lai. Những điều đã học cần
thiết, bổ ích cho bản thân học sinh
và cho sự phát triển xã hội.
Chú trọng cung cấp tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo. Học để đối phó thi
cử, sau khi thi xong những điều
đã học thường hay bị bỏ quên
8

Nội dung Từ nhiều nguồn khác nhau: Sách
giáo khoa, giáo viên, các tài liệu
khoa học phù hợp, thí nghiệm,
thực tế…gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và
nhu cầu của học sinh.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và
môi trường địa phương.
Từ sách giáo khoa và giáo viên.

Phương
pháp
Các phương pháp tìm tòi, điều
tra, giải quyết vấn đề.
Các phương pháp diễn giảng
truyền thụ kiến thức một chiều.
Hình thức
tổ chức
Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở
phòng thí nghiệm, trong thực tế;
học cá nhân, học đôi bạn, học theo
nhóm, cả lớp đối diện với giáo
viên.
Cố định: Giới hạn trong lớp học,
giáo viên đối diện với cả lớp.
Bảng 2.1. So sánh “dạy học tích cực, lấy người học làm trung tâm” với
“dạy học thụ động, lấy người thầy làm trung tâm”
2.3. Bản chất quan điểm dạy học “lấy người học làm trung tâm” [1]
Trong phạm vi quá trình dạy học, bản chất quan điểm dạy học “lấy người
học làm trung tâm” gồm 4 đặc trưng cơ bản sau:
- Việc dạy học phải xuất phát từ người học
Điều này nghĩa là phải xuất phát từ động cơ, đặc điểm và điều kiện của người
học. Nhu cầu học tập của học sinh phản ánh những nhu cầu xã hội nhưng mang những
nét riêng của mỗi cá nhân. Cho nên, trong dạy học lấy người học làm trung tâm đầu tiên
phải coi học sinh là cá thể đang tồn tại với những ưu điểm và nhược điểm, những điều
chưa biết và đã biết, phải dựa trên năng lực sẵn có của học sinh.
Điều đó đòi hỏi GV:
+ Không dạy lại những cái học sinh đã biết, đã hiểu.
+ Phải lấp những lỗ hổng trí tuệ của học sinh nếu có trong các giai đoạn nhận
thức trước đó.

9

+ Phải đảm bảo cho việc dạy học có hiệu quả hơn và liên tục hơn để không phải
lưu ban.
+ Phải chú ý đến độ khác nhau về độ trưởng thành của các học sinh trong cùng
một lứa tuổi.
+ Vai trò của người thầy là giúp cho học sinh cách học, giúp cho học sinh tự học
có hiệu quả.
- Dạy học là để cho học sinh phát huy năng lực của mình
Trong tiến trình dạy học giáo viên phải để cho học sinh hoạt động nhiều cả về
mặt thể chất lẫn tinh thần, HS phải tích cực suy nghĩ, tích cực hoạt động, nghĩa là
phải rèn luyện cho HS tính chủ động trong nhận thức. Cần nuôi dưỡng tính sẵn sàng,
ý chí và tính tích cực của người học để họ đạt được mục đích học tập và phát triển cá
nhân bằng chính sức lực của họ, không gò ép, ban phát, giáo điều.
- Dạy học là quá trình cá thể hóa người học.
Trong tiến trình dạy học, GV cần chú ý đến cấu trúc tư duy của từng em và
khuyến khích các em trong tư duy, phải biết cá thể hóa việc dạy học. Đồng thời, GV
cần biết khai thác sức mạnh từ bản thân người học và dồn thành sức mạnh tự khám
phá, phát huy tính tư duy độc lập, tự khám phá của bản thân người học .
- Dạy học cần có sự đánh giá và tự đánh giá
Trong tiến trình dạy học, GV phải thường xuyên động viên, khuyến khích và
tạo mọi điều kiện để người học tự kiểm tra, tự đánh giá quá trình học tập của mình để
các em biết tự điều chỉnh phương pháp học tập, dần dần có được các phương pháp tự
học, tự đào tạo.
Như vậy, phương pháp dạy học tích cực là sự tích hợp thường xuyên các mối
quan hệ giáo dục “trò - nội dung - thầy” trong quá trình dạy học. Trong đó trò là chủ
thể nhưng cũng không phủ nhận vai trò tích cực của người thầy.
Tóm lại, việc dạy học “lấy người học làm trung tâm” thực chất là một quá
trình :
+ Biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục, biến quá trình dạy học thành

quá trình tự học. Người học tự học, tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức bằng chính
hành động của mình, tức là cá nhân hóa việc học.
10

+ Người học cộng tác với các bạn trong cộng đồng lớp học làm cho kiến thức cá
nhân tìm ra mang tính chất xã hội, khách quan hơn, tức là xã hội hóa việc hoc.
+ Nhà giáo là người hướng dẫn, tổ chức quá trình cá nhân hóa và xã hội hóa việc
học của người học. Giáo viên đóng vai trò hữu cơ các quá trình cá nhân hóa với quá
trình xã hội hóa việc học.
2.4. Một số phương pháp dạy học tích cực lấy người học làm trung tâm
2.4.1. Phương pháp dạy học nêu vấn đề [4]
Là phương pháp dạy học trong đó giáo viên đưa học sinh vào tình huống có
vấn đề, giúp học sinh tự lực, sáng tạo và giải quyết vấn đề đặt ra. Qua đó, học sinh có
thể tiếp nhận được trí thức mới và phát huy được tính sáng tạo của mình.
Thuật ngữ “vấn đề” trong PP này dùng để chỉ những nhiệm vụ nhận thức mà học sinh
không thể giải quyết được bằng trí thức và kinh nghiệm sẵn có, mà đòi hỏi học sinh
phải có một sự suy nghĩ độc lập, sáng tạo. Kết quả sau khi giải quyết được vấn đề là
học sinh có được trí thức mới và cách thức hành động mới.
Nét đặc trưng của phương pháp này là luôn đưa học sinh vào tình huống có
vấn đề.
“Tình huống có vấn đề “ là trạng thái tâm lí mà trong đó học sinh nhận thức
được vấn đề và có khả năng giải quyết vấn đề với một sự nỗ lực nhất định. Tình
huống có vấn đề có thể xuất hiện khi có mâu thuẫn, va chạm giữa lí thuyết này với lí
thuyết kia, giữa lí thuyết và thực tiễn…
* Cấu trúc của phương pháp dạy học nêu vấn đề
Phương pháp dạy học nêu vấn đề thường gồm 4 giai đoạn sau:
Giai đoan 1: Định hướng
Giáo viên đưa ra vấn đề cần nghiên cứu đưa học sinh vào tình huống có vấn
đề, phát biểu các vấn đề dưới dạng các mẫu thuẫn nhận thức.
Giai đoạn 2: Làm kế hoạch

Học sinh phải huy động và giải quyết một cách tự lực, sáng tạo những tri thức,
kĩ năng, kỹ xảo và vốn kinh nghiệm sẵn có. Vận dụng các thao tác tư duy để đề xuất
giả thuyết nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra.
Giai đoạn 3 : Thực hiện kế hoạch
Học sinh tiến hành kế hoạch giải và giáo viên đánh giá việc thực hiện.
11

Giai đoạn 4 : Kiểm tra và tổng kết
Học sinh phát biểu kết luận về cách giải và giáo viên tổng kết lại.
* Các mức độ của phương pháp dạy học nêu vấn đề.
Phương pháp dạy học nêu vấn đề được thực hiện ở các mức độ khác nhau, tùy
theo sự hoạt động của học sinh trong quá trình đó nhiều hay ít có thể phân biệt 3 mức
độ từ cao đến thấp được thể hiện:
- Phương pháp nghiên cứu: đây là dạng hoàn chỉnh nhất của PP NVĐ
- Phương pháp tìm tòi từng phần: Học sinh không nghiên cứu toàn bộ vấn đề mà
chỉ tìm tòi một số phần ở những giai đoạn nhất định của quá trình lĩnh hội trí thức.
- Phương pháp trình bày nêu vấn đề: GV đề xuất vấn đề, sau đó lần lượt trình bày
những cách giải quyết vấn đề đã có.
* Ưu – nhược điểm của phương pháp dạy học nêu vấn đề
- Ưu điểm: Giúp học sinh rèn luyện được phương pháp tự học, bước đầu làm
quen với phương pháp nghiên cứu khoa học. Đồng thời, giúp học sinh phát triển các
kĩ năng khai thác và sử dụng các kiến thức của mình và người khác để giải quyết vấn
đề trong học tập và các lĩnh vực khác. Đặc biệt, phát huy tính học tập chủ động của
học sinh.
- Nhược điểm: Xây dựng được tình huống có vấn đề là việc không đơn giản,
đòi hỏi giáo viên có nhiều kinh nghiệm chuyên môn, vốn kiến thức sâu rộng và am
hiểu thực tế liên quan đến lĩnh vực môn học, mất nhiều thời gian, đòi hỏi nhiều về cơ
sở thiết bị so với các phương pháp khác, không phải bài học nào cũng áp dụng được
phương pháp này, chỉ có một số bài với điều kiện thích hợp mới có thể thực hiện tốt
phương pháp nêu vấn đề.

2.4.2. Phương pháp thực nghiệm [7]
Phương pháp thực nghiệm không phải là dạy học bằng thí nghiệm đơn thuần,
không phải là sự qui nạp giản đơn mà là sự phân tích sâu sắc các sự kiện thí nghiệm,
tổng quát hóa nâng lên mặt lý thuyết và phát hiện ra bản chất của sự vật. Đó là sự
thống nhất giữa các thí nghiệm và lý thuyết nhằm mục đích nhận thức thiên nhiên.
* Các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm
Giáo viên phỏng theo phương pháp thực nghiệm của các nhà khoa học mà tổ
chức cho học sinh trải qua các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm sau:
12

Giai đoạn 1: Nêu sự kiện khởi đầu (làm xuất hiện vấn đề)
Giáo viên mô tả một hoàn cảnh thực tiễn hay biểu diễn một vài thí nghiệm và
yêu cầu HS dự đoán diễn biến của hiện tượng, tìm nguyên nhân hoặc xác lập mối
quan hệ đó. Tóm lại là nêu lên một câu hỏi mà học sinh chưa biết câu trả lời, cần phải
suy nghĩ, tìm tòi thì mới trả lời được.
Giai đoạn 2 : Xây dựng giả thuyết ( dự đoán)
Giáo viên hướng dẫn, gợi ý cho học sinh xây dựng một câu trả lời ban đầu,
dựa vào sự quan sát tỉ mỉ, kỹ lưỡng, vào kinh nghiệm bản thân, và những kiến thức
đã có…( gọi là xây dựng giả thuyết). Những dự đoán này có vẻ là thô sơ, có vẻ hợp
lý nhưng chưa chắc chắn.
Giai đoạn 3 : Suy luận và rút ra hệ quả
Từ giả thuyết (dự đoán ban đầu), giáo viên tổ chức và hướng dẫn cho học sinh
dùng suy luận logic hay suy luận toán học để suy ra hệ quả có thể nhận biết trong
thực tiễn, có thể kiểm tra được bằng thực nghiệm: dự đoán một hiện tượng trong thực
tiễn hay dự đoán một mối quan hệ giữa các đại lượng vật lý có thể quan sát, đo lường
hay nhận biết bằng giác quan.
Giai đoạn 4: Đề xuất và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra
Xây dựng và thực hiện một phương án thí nghiệm để kiểm tra xem dự đoán
trên có phù hợp với kết quả thực nghiệm hay không? Nếu phù hợp thì kết quả trên trở
thành chân lý, nếu không phù hợp thì phải xây dựng một giả thuyết mới.

Giai đoạn 5: Vận dụng kiến thức
Học sinh vận dụng kiến thức để giải thích hay dự đoán một số hiện tượng
trong thực tiễn dưới hình thức bài tập hay để nghiên cứu sự ứng dụng trong thiết bị
kỹ thuật. Từ đó, trong một số trường hợp sẽ đi tới giới hạn áp dụng của kiến thức và
xuất hiện mâu thuẫn mới cần giải quyết.
* Ưu - nhược điểm của phương pháp thực nghiệm
- Ưu điểm: Phương pháp thực nghiệm có tính hệ thống, tính khoa học, có chức
năng nhận thức, tổng quát hóa về mặt lý thuyết những sự kiện thực nghiệm và phát
hiện ra bản chất của sự vật, hiện tượng. Do đó, phương pháp này giúp học sinh phát
triển trực giác khoa học, tư duy logic chặt chẽ, năng lực phân tích sâu sắc thực tế và
13

dự đoán diễn biến của hiện tượng, khái quát được lý thuyết, tạo sự hứng thú cao cho
học sinh trong giờ học chiếm lĩnh được trí thức nhân loại.
- Nhược điểm: Để thực hiện được các giai đoạn thực nghiệm, đòi hỏi giáo viên
phải có sự sáng tạo, có kĩ năng, kĩ xảo và trình độ chuyên môn cao. Ngoài ra, thời
gian cho mỗi bài học đã được qui định theo chương trình nên giáo viên phải tùy vào
từng điều kiện cụ thể thì mới có thể vận dụng phương pháp này. Với những định luật
vật lý thực nghiệm nhưng việc suy luận quá phức tạp hoặc những thí nghiệm quá tinh
vi không có điều kiện thực hiện ở phổ thông thì cũng không sử dụng được phương
pháp này.
2.4.3. Phương pháp mô hình[7]
Cơ sở lý thuyết của phương pháp mô hình là lý thuyết tương tự, theo lý thuyết
này dựa vào sự giống nhau một phần về các tính chất hay các mối quan hệ có thể
chuyển những thông tin thu thập được từ một đối tượng này sang một đối tượng
khác. Thuật ngữ “đối tượng” ở đây dùng theo nghĩa rộng, chỉ một vật thể hoặc một
hình ảnh trừu tượng hay một sơ dồ lôgic.
* Các giai đoạn của phương pháp mô hình
Giai đoạn 1: Thu thập các thông tin về đối tượng gốc
Giai đoạn này còn gọi là tập hợp các sự kiện ban đầu làm cơ sở để xây dựng

mô hình. Dùng phương pháp thực nghiệm, kinh nghiệm, những kiến thức đã biết để
xác lập được một tập hợp những tính chất của đối tượng nghiên cứu.
Giai đoạn 2: Xây dựng mô hình
Bằng trí tưởng tượng và trực giác đi đến hình dung sơ bộ về sự vât, hiện tượng
cần nghiên cứu (một mô hình sơ bộ chưa đầy đủ). Sau đó, đưa ra được những tính
chất của đối tượng cần nghiên cứu và thay nó bằng mô hình chỉ mang tính chất mà ta
cần phải quan tâm.
Giai đoạn 3 : Thao tác trên mô hình, suy ra hệ quả lý thuyết
Sau khi xây dựng mô hình, ta áp dụng những phương pháp lý thuyết hoặc thực
nghiệm khác nhau tác động trên mô hình và thu đươc kết quả thông tin mới.
+ Đối với các mô hình vật chất ta làm thí nghiệm thực trên mô hình.
+ Đối với mô hình lí tưởng thì tiến hành theo thao tác trên mô hình trí óc.
14

Những kết quả trên mô hình được chuyển về đối tượng nghiên cứu (đối tượng
gốc) để xem có phù hợp hay không.
Giai đoạn 4: Thực hiện kiểm tra
Bản thân mô hình là một sản phẩm của nhận thức nên phải kiểm tra sự đúng
đắn của nó bằng cách đối chiếu kết quả thu được từ đối tượng gốc. Nếu sai lệch thì
phải điều chỉnh ngay chính mô hình, có trường hợp phải bỏ hẳn mô hình và thay bằng
mô hình khác.
* Ưu – nhược điểm của phương pháp mô hình
- Ưu điểm: Phương pháp mô hình giúp người học phát hiện ra những sự kiện
mới chưa biết, hiểu rõ đối tượng nghiên cứu. Một mô hình có thể dùng cho nhiều loại
hiện tượng khác nhau về bản chất.
- Nhược điểm: Các mô hình tuy phản ánh thế giới khách quan nhưng không thể
hoàn toàn thay thế được hoàn toàn hiện thực khách quan có khi mô hình chỉ có giá trị
hoàn toàn như một phương tiện, công cụ. Mặc dù mô hình chỉ phản ánh một mặt nào
đó của thế giới khách quan, nhưng khi sử dụng một mô hình đã được xác lập mà có
người đi đến sự bảo thủ, không thừa nhận những sự kiện thực tế mới, trái với mô

hình đó.
2.4.4. Dạy học hợp tác [11]
Dạy học hợp tác là một hình thức dạy học trong đó những học sinh ở cùng một
nhóm trao đổi với nhau những ý tưởng, hợp tác giúp đỡ nhau trong học tập. Mỗi
nhóm có từ 3- 4 học sinh được phân chia một cách ngẫu nhiên hoặc có chủ định của
giáo viên. Các nhóm được giáo cùng một nhiệm vụ hoặc những nhiệm vụ khác nhau.
Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào hoạt động chung của cả lớp.
* Các bước thực hiện của dạy học hợp tác:
Bước 1: Làm việc chung cả lớp
Giáo viên nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ học tập và phân nhóm, giao nhiệm
vụ sau đó giáo viên hướng dẫn cách làm việc theo nhóm.
Bước 2: Làm việc theo nhóm
Trao đổi thảo luận trong nhóm, có thể phân công mỗi thành viên hoàn thành
một công việc nhỏ, nếu nhiệm vụ học tập khá là phức tạp. Cử đại diện trình bày kết
quả làm việc của nhóm.
15

Bước 3: Thảo luận và tổng kết trước lớp
Thảo luận chung, tổng kết và đưa ra kiến thức mới.
* Ưu – nhược điểm của dạy học hợp tác
- Ưu điểm: Học sinh có cơ hội giúp đỡ lẫn nhau và bổ sung “lỗ hổng” kiến thức
cho nhau, góp phần tạo bầu không khí học tập sinh động.
- Nhược điểm: Mỗi nhóm chỉ nên có số lượng học sinh ở mức độ tối thiểu, nhóm
nhỏ 3- 4 thành viên sẽ có hiệu quả hơn nhóm lớn. Có thể áp dụng thường xuyên và có
hệ thống không nên lạm dụng, nếu lạm dụng khiến học sinh không đủ thời lượng để
thực tập một cách độc lập về một kĩ năng nào đó hay là một quá trình nào đó mà họ
phải thành thạo.
2.4.5. Dạy học khám phá [11]
Dạy học khám phá không phải là một phương pháp dạy học mới lạ mà chỉ là
một cách thức tổ chức theo bất kì phương pháp dạy học nào khác, giáo viên khéo léo

đưa ra các nhiệm vụ khám phá để học sinh tự giải quyết trong thời gian ngắn.
* Các bước xây dựng nhiệm vụ khám phá
Bước 1: Giáo viên đưa ra nhiệm vụ khám phá cho học sinh, đảm bảo tính vừa sức
cho học sinh.
Có thể đưa ra các câu hỏi như: Nội dung nào trong bài có thể làm nhiệm vụ
khám phá? Đáp án của nhiệm vụ khám phá đó có vừa sức với học sinh hay không? Ví
dụ: Tự tìm kết luận trong sách giáo khoa, nhận xét một thí nghiệm, giải thích hiện
tượng…
Bước 2: Lựa chọn hình thức giao nhiệm vụ khám phá cho học sinh.
Có thể giao nhiệm vụ khám phá cho học sinh dưới hình thức nào? Ví dụ : Một
câu hỏi sau khi xem một đoạn phim hay một yêu cầu giải đáp bức tranh…
Bước 3: Kiểm tra nhiệm vụ khám phá
Khi trả lời học sinh có cơ hội kết hợp với các kiến thức, kinh nghiệm đã có
không? Có phù hợp với học sinh hay không?
* Ưu – Nhược điểm của dạy học khám phá
- Ưu điểm: Các nhiệm vụ khám phá được đưa vào bài dưới hình thức sinh động có
tác dụng tích cực trong việc kích thích hứng thú học tập, cũng như hoạt động tư duy
của học sinh, không khí học tập trong lớp sôi nổi hơn. Ưu điểm nổi bật nhất của dạy
16

học khám phá là có thể tăng cường vận dụng nội dung thực tế vào các nhiệm vụ
khám phá.
- Nhược điểm: Đòi hỏi giáo viên tốn nhiều thời gian chuẩn bị các câu hỏi tình
huống, tranh ảnh,...để đưa ra các nhiệm vụ cho học sinh khám phá. Điều này đòi hỏi
giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu và kinh nghiệm nhiều năm giảng dạy.
2.5. Chọn lựa và sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên
Phương pháp dạy học chịu sự chi phối của nhiều tham số như mục tiêu, nội
dung, phương tiện, trình độ của giáo viên và học sinh. Vì vậy, nói đến việc chọn lựa
và sử dụng phương pháp dạy học là nói đến sự linh hoạt, sự đa dạng và đặc biệt là
yêu cầu sáng tạo. Không nên phủ nhận hoàn toàn các phương pháp dạy học lấy người

thầy làm trung tâm và đề cao quá mức các phương pháp dạy hoc lấy người học làm
trung tâm. Không có một phương pháp nào vạn năng hoặc duy nhất. Không thể nói
chung chung một phương pháp nào đó là xấu hay tốt, là lạc hậu hay tiên tiến, mà
chính ở chỗ nó được chọn lựa và được sử dụng vào tình huống phù hợp hay không
phù hợp, đạt hiệu quả hay không đạt hiệu quả, điều này phụ thuộc vào trình độ và
khả năng của mỗi giáo viên. [6]
2.6. Định hướng dạy học lấy người học làm trung tâm [10]
2.6.1. Định hướng 1: Sự nhận thức tích cực của trò về việc học
2.6.1.1. Tạo bầu không khí học tập tích cực
Không khí học tập thường được hiểu là những nhân tố bên ngoài như: môi
trường, điều kiện học tập. Nhưng các nhà tâm lí học coi nó là những nhân tố bên
trong như: thái độ học tập, nhận thức về việc học của học sinh. Nếu học sinh có nhận
thức đúng đắn về việc học họ sẽ tạo bầu không khí tinh thần thuận lợi cho việc học,
có hai yếu tố ảnh hưởng đến tinh thần học tập của học sinh đó là:
* Cảm giác được chấp nhận
Sự quan tâm của giáo viên và các bạn trong lớp giúp cho người học: Có cảm
giác được chấp nhận, năng lực tư duy của người học được phát huy khi họ thấy thoải
mái. Sự quan tâm của giáo viên thể hiện bằng các cử chỉ như: thái độ thân thiện với
học sinh, ánh mắt nhìn vào học sinh, di chuyển về phía học sinh. Sự quan tâm của các
bạn trong lớp thể hiện qua việc hợp tác với nhau trong học tập, lúc thảo luận và làm
bài tập nhóm do GV giao cho.
17

* Sự thoải mái và trật tự
Sự thoải mái trong lớp học giúp cho học sinh không bị ức chế tinh thần. Giáo
viên chú ý tạo được sự thoải mái trong lớp học bằng thái độ vui vẻ, giọng nói thân
thiện, những câu chuyện mở đầu hài hước, thú vị giúp người học nhận thức nhiệm vụ
học tập của mình một cách nhẹ nhàng. GV tạo điều kiện thoải mái khi học sinh trình
bày bài tập, trao đổi với giáo viên về những vấn đề thắc mắc. Tuy nhiên, mọi hành vi
của người học trong lớp không vượt quá những nội quy được chấp nhận trong lớp

học. Sự trật tự tạo ra một môi trường học tập an toàn, người học tin rằng họ được
giáo viên và bạn bè bảo vệ khi cần thiết.
2.6.1.2. Sử dụng định hướng 1 khi soạn giáo án
Khi xây dựng giáo án giáo viên cần trả lời được các câu hỏi sau:
- Giáo viên phải làm gì để học sinh cảm thấy mình được chấp nhận?
- Giáo viên sẽ làm gì để học sinh có cảm giác về một lớp học thoải mái, trật tự?
- Mở đầu bài giảng (hay mở đầu chuyển tiếp bài giảng ) như thế nào?
2.6.2. Định hướng 2: Việc tổ chức thu nhận và tổng hợp kiến thức
2.6.2.1. Tổ chức dạy kiến thức
* Kiến thức khái niệm: Gồm những thông tin mà học sinh cần phải biết, hiểu để vận
dụng. Loại kiến thức này trả lời cho câu hỏi: Nó là cái gì? Giáo viên cần dẫn
dắt học sinh từ những cái đã biết đến cái mới.
Tiến trình dạy kiến thức thông báo gồm các bước :
Bước 1: Xây dựng ý nghĩa khái niệm
Giúp học sinh hiểu ý nghĩa khái niệm đang học bằng cách đặt câu hỏi về chủ
đề sắp học, nêu những ví dụ về khái niệm hoặc trái ngược với khái niệm.
Bước 2: Sắp xếp các ý
Giúp học sinh hệ thống lại thông tin vừa nhận bằng việc vẽ lại sơ đồ, bảng
biểu hay bằng hệ thống câu hỏi.
Bước 3: Ghi nhớ kiến thức
Giúp học sinh ghi nhớ kiến thức bằng việc nhắc lại, nhấn mạnh tầm quan
trọng của biểu thức định nghĩa, định luật hay liên tưởng với hình tượng quen biết.
18

* Kiến thức kĩ năng: Kiến thức này giúp học sinh hành động, giúp học sinh hình
thành kĩ năng làm việc. Loại kiến thức này trả lời cho câu hỏi : “Làm cái đó như thế
nào?”
Tiến trình dạy kiến thức kĩ năng gồm các bước sau:
Bước 1: Xây dựng mô hình
Giáo viên làm mẫu yêu cầu học sinh nhớ các bước mà giáo viên đã thực hiện

và miêu tả lại các bước, sau đó giáo viên chỉnh sửa cho phù hợp.
Bước 2: Luyện tập
Học sinh làm thử vài bước, một vài kĩ năng giúp học sinh hình thành ý thức
sử dụng mô hình.
Bước 3: Thu nhận kiến thức
Giáo viên hướng dẫn cho học sinh thực hành nhiều lần để giúp học sinh ghi
nhớ kiến thức.
2.6.2.2. Sử dụng định hướng 2 khi soạn giáo án
Khi xây dựng giáo án tổng hợp và thu nhận kiến thức thông báo thì giáo viên
cần trả lời câu hỏi sau:
- Bài học có những thông tin cơ bản nào?
- Có thể sử dụng những thông tin, ví dụ nào để học sinh thu nhận và tổng hợp
kiến thức của bài?
- Có thể sử dụng những kinh nghiệm, kiến thức có sẵn nào của học sinh để các
em tham gia vào bài giảng?
- Làm thế nào để giúp học sinh xây dựng ý, sắp xếp thông tin và ghi nhớ thông
tin?
Khi xây dựng giáo án tổng hợp và thu nhận kiến thức quy trình, giáo viên cần
trả lời các câu hỏi sau:
- Những kĩ năng nào học sinh đã có và tiến trình quan trọng nào mà học sinh
cần nhớ?
- Học sinh sẽ được giúp đỡ như thế nào về xây dựng mô hình? (Giáo viên cho
học sinh mô hình mẫu, yêu cầu học sinh suy nghĩ về mô hình đã làm).
- Học sinh sẽ được giúp đỡ thế nào để hiểu được kĩ năng và tiến trình?(Giáo
viên có thể chỉ ra lỗi hay gặp trong khi thực hành).
19

×