Chương 3. Hệ thống tri thức địa lí trong nhà trường phổ thông và quá trình nắm tri thức của học sinh.

Chương III
HỆ THỐNG TRI THỨC ĐỊA LÍ TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG VÀ
QUÁ TRÌNH NẮM TRI THỨC CỦA HỌC SINH
I. HỆ THỐNG TRI THỨC ĐỊA LÍ TRONG NHÀ TRƯỜNG PHỔ THÔNG
Các tri thức Địa lí được dạy trong nhà trường phổ thông gồm có một hệ thống kiến thức, kĩ năng,
kĩ xảo địa lí được lựa chọn trong hệ thống tri thức của Khoa học Địa lí và được sắp xếp theo một
trình tự nhất định, nhằm cung cấp một dung lượng kiến thức và giáo dục học sinh theo mục tiêu
đào tạo của nhà trường phổ thông.
Tuy nhiên, nội dung môn Địa lí dạy trong nhà trường phổ thông không phải là sự tóm tắt nội
dung tri thức của Khoa học Địa lí. Nó là một phần của nội dung giáo dục phổ thông, bởi vì ngoài
những tri thức địa lí nó còn bao gồm nhiều tri thức khác giúp cho việc học tập Địa lí của học sinh
đạt hiệu quả.
Việc xác định nội dung môn Địa lí dạy trong nhà trường chủ yếu phải là nhiệm vụ của các nhà
phương pháp dạy học Địa lí, bởi vì khi xác định nội dung môn học họ phải trả lời được những câu
hỏi sau:
+ Nội dung môn Địa lí cần có những vấn đề gì, phục vụ cho mục tiêu đào tạo của nhà trường phổ
thông?
+ Với kế hoạch dạy học đã xác định, cần lựa chọn những tri thức địa lí nào để có được một nội
dung học vấn tối ưu?
+ Những kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo địa lí đưa vào nội dung môn Địa lí như thế nào là thích hợp
với tâm, sinh lí lứa tuổi của học sinh?
Rõ ràng những vấn đề này mang nhiều tính lí luận dạy học phổ thông hơn là tính chất khoa học
địa lí (AV.Đarinxki).
Hệ thống tri thức địa lí được lựa chọn để đưa vào chương trình học trong nhà trường phổ thông
phải là những vấn đề cơ bản nhất (được hiểu là những tri thức thuộc khoa học địa lí quan trọng
nhất, cần thiết nhất, giúp cho người học sinh có thể tiếp tục học tập và tham gia vào cuộc sống hiện
tại và tương lai).
Các thành phần của nội dung học vấn địa lí dạy trong nhà trường phổ thông có thể đươc tóm tắt
theo sơ đồ sau:

1. Kiến thức địa lí
a) Các kiến thức thực tiễn (hay kinh nghiệm) là những kiến thức phản ánh những đặc điểm bên
ngoài của các sự vật và hiện tượng địa lí mà học sinh có thể nhận thức được một cách tương đối dễ
dàng bằng con đường kinh nghiệm, dựa vào các giác quan của bản thân. Thuộc nhóm này có các
số liệu, sự kiện, biểu tượng và các mô hình sang tạo về địa lí.
+ Các số liệu và sự kiện địa lí. Các số liệu và sự kiện trong địa lí rất đa dạng và phong phú. Đó
là những kiến thức phản ánh các thông tin về số lượng, về các đặc điểm của các sự vật và hiện
tượng địa lí. Ví dụ: Các số liệu về diện tích, dân cư, về chiều dài của các dòng sông, các bảng
thống kê sản phẩm của các ngành sản xuất công, nông nghiệp, các sự kiện về động đất, núi lửa
phun trên thế giới v.v…
Nội dung môn Địa lí
Kỹ năng kỹ xảoKiến thức
Kiến thức
thực tiễn
Kiến thức
lí thuyết
Kĩ năng
bản đồ
Kĩ năng
làm việc
với các
dụng cụ
nghiên
cứu địa lí
Kĩ năng
làm việc
với các tài
liệu địa lí
Kĩ năng
học tập và

nghiên
cứu địa lí
- Các số liệu,
sự kiện địa lí.
- Các biểu
tượng địa lí.
- Các mô
hình sang tạo
về địa lí
- Các khái niệm, quy luật, mối quan hệ nhân quả.
- Các thuyết trong địa lí.
- Những tư tưởng, những quan điểm trong địa
lí học.
- Những kiến thức về phương pháp học tập và
nghiên cứu địa lí
Giá trị chủ yếu của các số liệu và sự kiện địa lí là ở chỗ: chúng làm cơ sở để minh hoạ, dẫn
chứng và khái quát các kiến thức địa lí lí thuyết. Ví dụ: muốn chứng minh sự phong phú về tài
nguyên khoáng sản của một quốc gia cần dựa vào các số liệu về trữ lượng của từng loại khoáng
sản hoặc muốn khái quát về đặc điểm khí hậu của một địa phương thì những thong tin về các sự
kiện xảy ra trong lớp khí quyển ở địa phương đó như chế độ nhiệt, gió, mưa v.v…trong các thời
gian khác nhau không thể thiếu được.
Tuy nhiên, có một điều cần lưu ý là bản than các số liệu và các sự kiện địa lí không có tính
khoa học. Chúng cỉ có giá trị chứng minh, minh hoạ cho các kiến thức (hiện tượng) địa lí, vì vậy
việc sử dụng chúng cần có mức độ, đúng lúc, đúng chỗ, nghĩa là phải có mục đích rõ ràng.
Khuynh hướng phổ biến hiện nay trong việc nâng cao trình độ khoa học của môn Địa lí trong
nhà trường là tăng cường các kiến thức lí thuyết và giảm bớt các số liệu, sự kiện.
+ Các biểu tượng địa lí. Các biểu tượng địa lí là những hình ảnh về các sự vật và hiện tượng địa
lí được tri giác, được phán ánh vào trong ý thức và giữ lại trong trí nhớ. Chúng có khả năng tái tạo
theo ý muốn. Do kết quả của thực tiễn đới sống và của giáo dục trong nhà trường, trong ý thức của
học sinh được hình thành nhiều biểu tượng đa dạng: một con sông ở đầu làng, một bãi biển ở quê

hương, quang cảnh nhộn nhịp của một xưởng máy đang giờ làm việc v.v…Những biểu tượng này
là những hình ảnh có thực, cụ thể mà học sinh có thể quan sát được bằng chính đôi mắt của mình.
Tuy nhiên, không phải bao giờ học sinh cũng có thể quan sát trực tiếp các đối tượng và hiện tượng
địa lí xảy ra ở khắp nơi trên thế giớí. Chính vì vậy, phần lớn các biểu tượng về các sự vật và hiện
tượng địa lí thường được hình thành một cách gián tiếp bằng con đường tư duy qua tưởng tượng.
Ví dụ: biểu tượng về dãy núi Anpơ ở châu Âu, hoang mạc Xahara ở châu Phi v.v…Do cách hình
thành loại biểu tượng do các giác quan nhận thức trực tiếp nên chúng cũng có những đặc điểm
riêng, cần phải chú ý trong quá trình giảng dạy Địa lí. Trước hết, các biểu tượng địa lí tưởng tượng
không giống các biểu tượng địa lí cụ thể ở chỗ: chúng là sản phẩm của tư duy, được hình thành
nhờ các thao tác tư duy như so sánh, phân tích và tổng hợp với những biểu tượng mẫu đã có sẵn
nên chúng thường không có độ chính xác cao và kém bền chặt. Cùng một biểu tượng về hoang
mạc Xahara, nhưng khi được tái hiện thì hình ảnh hoang mạc Xahara trong ý thức của mỗi học
sinh có khác nhau. Điều đó tuỳ thuộc vào hoàn cảnh nhận thức và vào trí tưởng tượng của từng
em.
Các biểu tượng địa lí còn khác nhau với các biểu tượng khác ở chỗ: chúng có tính không gian,
nghĩa là chúng không những biểu hiện hình ảnh cụ thể của các sự vật và hiện tượng địa lí mà còn
biểu hiện cả vị trí, phạm vi phân bố không gian của chúng trên lãnh thổ. Do tính không gian là một
đặc điểm có lien quan chặt chẽ đến vị trí được xác định trên bản đồ nên người ta thường gọi các
biểu tượng địa lí là: biểu tượng bản đồ.
+ Các mô hình sang tạo trong địa lí: Là một loại kiến thức thực tiễn nữa cũng thuộc nội dung
môn Địa lí học trong nhà trường là các mô hình sáng tạo. Đó là những mẫu thành công cụ thể của
việc vận dụng các tri thức địa lí vào thực tiễn (tri thức nghiên cứu, học tập, thực tiễn cuộc sống).
Trong môn Địa lí, những mẫu này có thể biểu hiện ở nhiều mức độ khác nhau, từ đơn giản đến
phức tạp, từ thấp đến cao. Ví dụ: những sơ đồ biểu hiện các mối quan hệ giữa các thành phần tự
nhiên, giữa các ngành sản xuất; những bản vẽ, lát cắt tổng hợp một lãnh thổ, những mẫu trình bày
địa lí địa phương, những sơ đồ quy hoạch lãnh thổ v.v…Vai trò của những mẫu sang tạo này, một
mặt có giá trị thực tiễn và trực quan, giúp cho học sinh hiểu được cách làm, cách vận dụng tri thức,
mặt khác cũng khêu gợi được ở học sinh tuy duy sáng tạo, tìm tòi những cách vận dụng mới v.v…
b) Các kiến thức lí thuyết. Là những kiến thức đã được khái quát hoá phản ánh bản chất của
các sự vật, hiện tượng địa lí với những đặc điểm và những mối quan hệ bên trong của chúng.

Thuộc các kiến thức địa lí lí thuyết có các khái niệm địa lí, các mối quan hệ nhân quả, các quy luật,
các thuyết, các tư tưởng, các vấn đề phương pháp luận của Địa lí học, các kiến thức về phương
pháp học tập và nghiên cứu Địa lí.
+ Các khái niệm địa lí. Khái niệm địa lí là thành phần cơ bản của kiến thức địa lí. Nó là sự phản
ánh trong tư duy những sự vật và hiện tượng địa lí đã được trừu tượng hoá và khái quát hoá, dựa
vào các dấu hiệu bản chất sau khi đã tiến hành các thao tác tư duy (so sánh, phân tích, tổng hợp
v.v…) Lấy một ví dụ: khái niệm “mùa hạ”chỉ một hiện tượng địa lí trừu tượng. Mùa hạ không thể
nhìn thấy được mà chỉ có thể cảm nhận được qua thời tiết, nhiệt độ, ánh sang của Mặt Trời, qua sự
biểu hiện của động, thực vật v.v…Tất cả các biểu hiện đó đều là các thuộc tính của mùa hạ. nó
cũng không phải là hiện tượng thời tiết chỉ xảy ra trong một năm riêng biệt nào đó, mà có thuộc
tính là năm nào cũng xảy ra vào một thời kì nhất định, khi Mặt Trời di chuyển đến một vị trí nào
đó trnê quỹ đạo…
Như vậy, khía niệm địa lí cũng giống như tất các các khái niệm khoa học khác, trước hết, nó
chính là kết quả của tư duy trừu tượng, là đơn vị cơ sở của tri thức địa lí. Tuy nhiên, cũng như các
biểu tượng địa lí, các khái niệm địa lí cũng có tính không gian hoặc có lien quan đến sự phân bố
trong không gian. Đó chính là dấu hiệu phân biệt chúng với các khái niệm khoa học chung.
Hiện nay, các khái niệm địa lí được phân biệt ra 3 nhóm: khái niệm địa lí chung, khái miệm địa
lí riêng và khái niệm địa lí tập hợp.
- Các khái niệm địa lí chung là những khái niệm được hình thành để chỉ không phải những sự
vật và hiện tượng địa lí đơn nhất mà toàn bộ một loạt các sự vật và hiện tượng địa lí cùng loại có
những thuộc tính giống nhau như: sông, núi, biển…Các khái niệm địa lí chung được hình thành và
sử dụng chủ yếu trong phân môn Địa lí đại cương và trong các môn Địa lí bộ phận như: khí hậu,
thuỷ văn, địa mạo, địa chất v.v…
- Các khái niệm địa lí riêng là những khái niệm chỉ các sự vật, hiện tượng địa lí đơn nhất, cụ
thể. Mỗi khái niệm địa lí riêng chỉ lien quan đến một đối tượng và phản ánh tính độc đáo của nó.
Ví dụ: sông Hồng, thành phố Đà Nẵng v.v…
Mỗi khái niệm địa lí riêng thường lien quan đến một địa danh nhất định. Ở một số trường hợp,
ngay chính ý nghĩa của địa danh cũng đã phản ánh một tính chất riêng biệt nào đó của sự vật hay
hiện tượng địa lí. Ví dụ: núi Phan Xi Păng, miền Tây Nam Bộ v.v…
Các khái niệm địa lí riêng đều có quan hệ chặt chẽ với các khái niệm địa lí chung, do những

khái niệm địa lí riêng, ngoài những tính chất độc đáo của chúng, cũng có thuộc tính chung của các
đối tượng cùng loại. Ví dụ: khái niệm :thành phố Hồ Chí Minh”, vừa có tính chất riêng là mamg
tên Chủ tịch Hồ Chí Minh, vừa có những tính chất chung của các thành phố khác, như: có hầu hết
dân số không làm nông nghiệp, có nhiều cơ sở công nghiệp lớn v.v…Ngược lại, những khái niệm
địa lí chung, khi cụ thể hoá them với các tính chất độc đáo về tên gọi, về vị trí của đối tượng sẽ trở
thành các khái niệm riêng. Ví dụ: núi Ba Vì, miền Tây Nam Bộ…Trong môn Địa lí, các khái niệm
riêng được nói đến nhiều nhất trong các môn Địa lí khu vực như Địa lí châu Âu, Địa lí Việt
Nam…
- Các khái niệm địa lí tập hợp là những khái niệm địa lí trung gian giữa các khái niệm địa lí
chung và các khái niệm địa lí riêng. Ví dụ: “sông” là khái niệm địa lí chung, “sông Hồng” là khái
niệm địa lí riêng, còn “sông châu Á, sông châu Âu…” là những khái niệm địa lí tập hợp. Nhóm
khái niệm địa lí này được dùng nhiều trong các phần Địa lí khu vực, trong các tài liệu về phân
vùng địa lí. Trước kia, người ta thường chỉ nói đến hai loại khái niệm chung và riêng, bởi vì khái
niệm địa lí tập hợp thực chất có thể coi như khái niệm địa lí riêng. Nhưng sau này, khi công tác
phân vùng địa lí phát triển, người ta thấy cần phải có những khái niệm có thể khái quát được
những đặc điểm chung của các sự vật và hiện tượng địa lí chỉ riêng cho từng vùng, từng khu vực,
lúc đó các khái niệm địa lí tập hợp mới trở thành một nhóm riêng.
Ngoài cách phân loại trên người ta còn phân biệt các khái niệm địa lí cụ thể và khái niệm địa lí
trừu tượng. Các khái niệm địa lí cụ thể bao gồm những khái niệm về các sự vật và hiện tượng địa lí
có thể tri giác được bằng các giác quan như: đá vôi, bờ song, suối v.v…Còn các khái niệm địa lí
trừ tượng là những khái niệm về các sự vật và hiện tượng địa lí mà chúng ta không thể trực tiếp tri
giác được bằng giác quan. Ví dụ: cơ cấu công nghiệp, đường đẳng nhiệt, khí áp v.v…
Do đặc điểm của chúng nên mỗi loại khái niệm đều có phương pháp hình thành riêng trong quá
trình dạy học.
+ Các mối liên hệ địa lí. Môn Địa lí nghiên cứu chủ yếu các mối liên hệ vốn có giữa các sự vật
và hiện tượng địa lí về mặt không gian, vì vậy hầu hết các kiến thức địa lí chính là các mối liên hệ
địa lí. Hiện nay, các mối liên hệ địa lí có thể phân ra hai loại: các mối lien hệ địa lí bình thường và
các mối liên hệ địa lí nhân quả.
- Mối liên hệ địa lí bình thường là những mối liên hệ vốn có giữa các yếu tố địa lí với nhau về
một mặt nào đó, chẳng hạn như mối liên hệ về số lượng (ví dụ: nước ta có trên 2500 con sông), về

cấu trúc (ví dụ: thỗ nhưỡng là một thành phần tự nhiên của lãnh thổ), hoặc về mặt so sánh (ví dụ:
diện tích nước ta nhỏ hơn diện tích nước Pháp) v.v…
- Mối liên hệ nhân quả. Đó là những mối liên hệ biểu hiện mối tương quan phụ thuộc một chiều
giữa các sự vật, hiện tượng và quá trình địa lí. Trong mối quan hệ nhân quả có hai thành phần: một
nên là nhân và một bên là quả. Chỉ có nhân mới sinh ra quả, trái lại quả không sinh ra nhân. Ví dụ:
hiện tượng khí hậu khô khan hiếm mưa ở các vùng chí tuyến, có khí áp cao bao phủ đã làm cho
các vùng này trở thành hoang mạc, nhưng hiện tượng hoang mạc không phải là nguyên nhân của
hiện tượng khí hậu khô khan, hiếm mưa.
Một trong những nhiệm vụ chủ yếu của môn Địa lí trong nhà trường là phải giải thích các hiện
tượng, các quá trình của tự nhiên và xã hội có tính chất không gian và xảy ra trong môi trường tự
nhiên và kinh tế - xã hội. Vì vậy., trong nội dung học vấn của nó có rất nhiều mối lien hệ nhân -
quả.
Các mối liên hệ nhân quả trong địa lí có thể phân ra:
- Mối quan hệ nhân - quả đơn giản và mối liên hệ nhân - quả phức tạp.
- Mối quan hệ nhân quả trực tiếp và mối lien hệ nhân quả gián tiếp.
Trong ví dụ: “Do Trái Đất có dạng hình cầu (nguyên nhân), nên ánh sáng Mặt Trời chiếu sang
được một nửa (kết quả)” thì mối liên hệ giữa “hình cầu của Trái Đất” và “ánh sáng Mặt Trời chỉ
chiếu được một nửa” là mối liên hệ nhân - quả địa lí đơn giản (một nguyên nhân sinh ra một kết
quả).
Trong ví dụ: “Do Trái Đất có dạng hình cầu (nguyên nhân 1) và do sự tự quay của nó quanh
trục (nguyên nhân 2) nên ở khắp nơi trên Trái Đất đều có hiện tượng ngày đêm (kết quả)”, thì mối
liên hệ giữa “có dạng hình cầu” và “sự tự quay quanh trục của Trái Đất” với hiện tượng “có ngày
đêm ở khắp nơi trên Trái Đất” là một mối liên hệ địa lí nhân - qủa phức tạp (hai nguyên nhân sinh
ra một kết quả). Trong địa lí, còn có nhiều mối liên hệ phức tạp, trong đó hai, ba, hoặc bốn nguyên
nhân mới sinh ra một kết quả, hoặc ngược lại, một nguyên nhân có thể sinh ra hai, ba, hoặc bốn kết
quả v.v…
Hai ví dụ nói trên cũng là những mối liên hệ nhân - quả trực tiếp bởi vì chính những nguyên
nhân đó đã trực tiếp sinh ra những kết quả đó.
Trong các mối liên hệ nhân - quả gián tiếp, thì mối liên hệ giữa nguyên nhân và kết quả không
dễ dàng nhận thấy được. Ví dụ: “Khi các khối khí di chuyển” (nguyên nhân), thì “thời tiết ở những

nơi chúng đi qua thay đổi” (kết quả). Muốn hiểu được mối lien hệ này, cần phải nắm được một số
liên hệ trung gian. Nếu phân tích ra sẽ như sau: thời tiết là kết quả tổng hợp của các yếu tố nhiệt
độ, gió, độ ẩm v.v…Mỗi khối khí đều có đặc điểm riêng về nhiệt độ, khí áp và độ ẩm. Vậy khi
khối khí di chuyển, những đặc tính của nó sẽ ảnh hưởng đến mặt đất tiếp xúc làm cho các chế độ
nhiệt, gió, mưa thay đổi (tức thời tiết thay đổi). Như vậy, phải nắm được các mối liên hệ trung gian
thì mới hiệu được mối liên hệ nhân -quả: “khi các khối khí di chuyển” thì “thời tiết ở những nơi
chúng đi qua thay đổi” một cách đầy đủ.
Trong quá trình dạy học Địa lí, nếu không nhận thức được đúng các mối liên hệ nhân - quả thì
sẽ dẫn đến hiện tượng giải thích sai, khó hiểu, không làm cho người nghe nắm được chính xác mọi
diễn biến của hiện tượng.
+ Các quy luật địa lí. Các quy luật địa lí là những kiến thức đã được khái quát hoá, biểu hiện
các mối liên hệ giữa các sự vật, hiện tượng và quá trình địa lí có bản chất cố định, không thay đổi
trong những điều kiện nhất định mỗi khi lặp lại. Ví dụ: quy luật địa đới, quy luật thay đổi thời tiết
theo mùa v.v Các mối liên hệ nhân - quả trong địa lí nói chung nếu phổ biến sẽ là các quy luật địa
lí.
- Các thuyết, các tư tưởng và quan điểm địa lí. Các thuyết, các tư tưởng và quan điểm địa lí là
những kiến thức hoặc hệ thống kiến thức có liên quan đến địa lí, được tập hợp, sắp xếp theo một
cách nhìn, cách suy nghĩ nhất định. Ví dụ: thuyết Big Bang về quá trình hình thành vũ trụ, quan
điểm địa sinh thái, quan điểm kinh tế trong địa lí v.v
Việc nắm vững một thuyết, một quan điểm v.v là một việc làm không dễ đối với học sinh, bởi
vì trước đó nó đòi hỏi phải có sự khái quát hoá các khái niệm, tài liệu đến một mức độ nhất định.
+ Các kiến thức về phương pháp học tập và nghiên cứu địa lí. Những kiến thức này là một bộ
phận không thể thiếu được trong nội dung môn Địa lí ở nhà trường phổ thông. Chúng cũng là cơ
sở để hình thành kĩ năng, nếu không có những kiến thức này thì học sinh không có khả năng tự học
tập cũng như vận dụng tri thức vào việc tìm tòi, nghiên cứu những vấn đề địa lí (dù ở hình thức
đơn giản nhất).
Các kiến thức này là những hướng dẫn về các phương pháp thực tiễn và lí thuyết chung như:
quan sát, thực nghiệm, phân tích, tổng hợp, quy nạp, diễn dịch v.v và các phương pháp nghiên
cứu đặc trưng của bộ môn như: sử dụng bản đồ, khảo sát, nghiên cứu địa lí địa phương v.v
2. Các kĩ năng, kĩ xảo địa lí

Kĩ năng, kĩ xảo theo tâm lí học nói chung là phương thức thực hiện một hành động nào đó thích
hợp với mục đích và những điều kiện hành động. Kĩ năng và kĩ xảo địa lí thực chất là những hoạt
động thực tiễn mà học sinh thực hiện được một cách có ý thức, trên cơ sở những kiến thức địa lí đã
có.
Muốn có kĩ năng, kĩ xảo, trước hết học sinh phải có kiến thức và biết cách vận dụng chúng vào
thực tiễn.
Kĩ năng, nếu được thường xuyên rèn luyện và được lặp đi, lặp lại nhiều lần sẽ trở thành kĩ xảo.
Trong kĩ xảo, hành động của học sinh đã trở thành máy móc, có tính chất tự động. Ví dụ: khi đọc
bản đồ, nếu học sinh biết đối chiếu các kí hiệu trên bản đồ với các kí hiệu trong bản chú giải để
hiểu ý nghĩa của chúng thì họ đã có kĩ năng ban đầu về đọc các kí hiệu trên bản đồ. Nhưng nếu khi
nhìn vào bản đồ mà không phải dò dẫm để giải mã các kí hiệu thì việc đọc bản đồ bước đầu của
các em đã trở thành kĩ xảo.
Trong những năm gần đây, các nhà tâm lí học và nghiên cứu phương pháp giảng dạy đã phân
biệt ra hai loại kĩ năng: kĩ năng ban đầu có trước kĩ xảo và kĩ năng hoàn thiện thường được hình
thành sau khi đã có kĩ xảo. Kĩ năng ban đầuthực chất là năng lực vận dụng tri thức vào hành động
một cách đơn giản, còn kĩ năng hoàn thiện là loại kĩ năng đã có tính phưứctạp và cao hơn kĩ năng
ban đầu vì nó khó hơn và đòi hỏi ở học sinh phải có kinh nghiệm và một mức độ sáng tạo nhất
định trong hành động.
Mối quan hệ giữa kĩ năng ban đầu, kĩ xảo và kĩ năng hoàn thiện có thể biểu hiện trong sơ đồ
(hình 3):
Hình 3- Mối quan hệ giữa kĩ năng ban đầu, kĩ xảo và kĩ năng hoàn thiện
Theo sơ đồ này thì trong kĩ năng hoàn thiện ngoài các thành phần: kiến thức, kĩ năng ban đầu,
kĩ xảo ra, còn có thêm hai thành phần nữa là: kinh nghiệm thực tiễn và yếu tố sáng tạo. Lấy ví dụ:
muốn có kĩ năng hoàn thiện bản đồ, trước hết học sinh phải có kiến thức về bản đồ, có kĩ năng ban
đầu là giải mã các kí hiệu, có kĩ xảo xác định vị trí các đối tượng rồi sau đó phải biết cách xác lập
các mối quan hệ theo kinh nghiệm ở những mức độ sang tạo nhất định, từ đó mới phát hiện ra
được các kiến thức mới, ẩn chứa trong bản đồ.
Hiện nay, trong môn Địa lí, việc hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh đều nhằm vào bốn
hướng sau:
a) Kĩ năng làm việc với bản đồ, khai thác kiến thức địa lí tàng trữ trong bản đồ

Trong nhóm kĩ năng này có các kĩ năng định hướng trên bản đồ, đo tính tìm toạ độ địa lí trên
bản đồ, xác định vị trí các đối tượng địa lí trên bản đồ, đọc bản đồ và sử dụng bản đồ v.v…
b) Kĩ năng khảo sát các hiện tượng địa lí ngoài thực địa
Thuộc nhóm kĩ năng này có các kĩ năng quan sát, phân tích hiện tượng, đo đạc với các dụng cụ
quan trắc đơn giản về thời tiết, thỗ nhưỡng địa hình, thuỷ văn v.v…
c) Kĩ năng nghiên cứu, làm việc với các tài liệu địa lí như
Kĩ năng đọc, lập các biểu đồ, phân tích các số liệu thống kê, các mô hình, lát cắt v.v…
d) Kĩ năng học tập, nghiên cứu địa lí
Trong đó có các kĩ năng làm việc với sách giáo khoa địa lí, với các tài liệu tham khảo địa lí, kĩ
năng mô tả, viết và trình bày những vấn đề địa lí.
Kiến thức Kĩ năng ban đầu Kĩ xảo
Kĩ năng hoàn thiện
Kĩ năng hoàn thiện Kĩ năng hoàn thiện
II. QUÁ TRÌNH NẮM TRI THỨC CỦA HỌC SINH
Nắm tri thức là hoạt động nhận thức, hướng vào việc tự giác tiếp thu một cách chắc chắn những
kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo và biến chúng thành vốn riêng của mỗi học sinh.
1. Nắm kiến thức là một quá trình phức tạp
Một trong những dấu hiệu nắm kiến thức là khả năng trình bày lại được bằng lời, bằng dẫn
chứng để cụ thể hoá những kiến thức lí thuyết đã học. Nhưng đó chỉ là mức độ sơ đẳng của việc
nắm kiến thức. Mức độ cao hơn là khả năng vận dụng được các kiến thức đó một cách có kết quả
vào thực tiễn trong những trường hợp học tập bình thường cũng như trong cuộc sống. Vận dụng
vào thực tiễn, mặc dù rất quan trọng, nhưng vẫn chưa phải là dấu hiệu cao nhất của việc nắm kiến
thức. Mục đích cuối cùng của việc nắm kiến thức phải là niềm tin hướng dẫn hành động và cách
xử sự, kiến thức lúc đó mới trở thành vốn riêng, là kiến thức thực sự của người học học sinh.
Xuất phát từ sự phân tích bản chất tâm lí và giáo dục của quá trình nắm kiến thức, người ta có
thể phân nó ra các thành phần cơ bản sau: tri giác tài liệu học tập, hiểu tài liệu học tập, ghi nhớ,
khái quát hoá, hệ thống hoá…
Do tính chất toàn vẹn của quá trình nên những thành phần nói trên có quan hệ chặt chẽ với
nhau. Ngay trong thành phần tri giác tài liệu đã có sự hiểu biết sơ bộ, có thể có cả sự ghi nhớ và
khái quát hoá bước đầu v.v…Bởi vậy, trong quá trình nắm kiến thức khó có thể phân ra những

khâu riêng biệt. Tuy nhiên, trong mỗi giai đoạn của quá trình nắm kiến thức có những thành phần
trội lên so với các thành phần khác. Ví dụ: thành phần khái quát hoá có trong toàn bộ quá trình
nắm kiến thức ở tất cả các giai đoạn, nhưng việc kháí quát hoá rộng rãi, sâu sắc nhất, gắn liền với
việc hệ thôíng hoá là giai đoạn kết thúc.
Để nghiên cứu được tính toàn vẹn của quá trình này và làm rõ tính trội của các thành phần trong
từng giai đoạn, chúng ta cần xét kĩ hơn những đặc điểm của mỗi thành phần một cách riêng biệt.
a) Thành phần tri giác
Gồm có tri giác cảm tính và tri giác lí tính. Tri giác cảm tính được hiểu là sự phản ánh các sự
vật, hiện tượng, một quá trình cụ thể, trực quan, tác động vào các giác quan con người trong một
thời gian nhất định còn tri giác lí tính là sự tri giác gián tiếp qua lời nói, chữ viết mô tả các đối
tượng trên.
Trong tri giác cảm tính, toàn bộ những thuộc tính của đối tượng địa lí (không kể bản chất hay
không bản chất) đều được phản ánh. Ví dụ: Khi vào rừng, học sinh trông thấy đủ loại cây cối, lớn,
nhỏ, các màu sắc, ngửi thấy mùi, nghe thấy tiếng động v.v Như vậy học sinh đã có một mẫu toàn
vẹn hay một biểu tượng về rừng hoặc các biểu tượng địa lí khác nhau, hình thành trên cơ sở tri giác
trực tiếp, tạo thành những kinh nghiệm cảm tính của học sinh và là chỗ dựa để tri giác gián tiếp
những kiến thức địa lí mới và phát triển tư duy. Những kinh nghiệm cảm tính này cũng là những
biểu tượng trí nhớ.
Trong quá trình dạy học Địa lí, do đặc điểm của các sự vật và hiện tượng địa lí không phải lúc
nào cũng tri giác trực tiếp được nên việc sử dụng, khai thác các tranh ảnh, mô hình để hình thành
các biểu tượng cho học sinh là cần thiết. Những biểu tượng này thường kém cụ thể và kém bền
vững hơn các biểu tượng được hình thành trong quá trình tri giác trực tiếp. Đó chính là lí do vì sao
trong dạy học Địa lí, giáo viên cần phải thường xuyên kiểm tra độ chính xác cũng như cần phải
khắc sâu các biểu tượng mờ nhạt, sửa chữa những biểu tượng sai lầm mà học sinh đã có trước đây.
b) Sự hiểu biết (hay hiểu ý nghĩa) là thành phần quan trọng và phức tạp nhất của quá trình
nhận thức, nó thể hiện trong việc phát hiện các mối quan hệ khách quan trong việc thấu suốt ý
nghĩa của lời nói hay của các bài viết, kể cả ý nghĩa của các thuật ngữ địa lí cũng như các tư tưởng,
những ý ẩn ở bên trong câu chữ. Trong sự hiểu biết, tư duy liên hệ chặt chẽ với biểu tượng trí nhớ
và với trí tưởng tượng sáng tạo.
Trong quá trình nhận thức, sự hiểu biết không phải lúc nào cũng diễn ra trôi chảy, nhanh chóng.

Trong nhiều trường hợp, nó đòi hỏi phải có thời gian nhất định. Sự diễn biến có thể phân ra ba giai
đoạn: giai đoạn biết vấn đề, giai đoạn hiểu sơ bộ và cuối cùng là giai đoạn có sự đột biến - sự
thông hiểu ý nghĩa của vấn đề bỗng nhiên bật ra.
Giai đoạn biết vấn đề, trong nhiều trường hợp chỉ mới là biết tên đối tượng, hiểu một số thuật
ngữ, biết một vài thuộc tính của đối tượng. Trong giai đoạn này, thông thường học sinh cần đến sự
giúp đỡ của giáo viên (xác định tên đối tượng, giải thích một số thuật ngữ cũng như nêu lên một số
thuộc tính của đối tượng). Giáo viên có thể giảng giải nhưng cũng có thể đặt câu hỏi dẫn dắt học
sinh tìm ra lời giải đáp.
Giai đoạn hiểu biết sơ bộ là bước rất quan trọng trong quá trình hiểu biết. Trong giai đoạn này,
học sinh đã phát hiện được các mối liên hệ khách quan giữa các sự vật, hiện tượng và quá trình địa
lí, các yếu tố của kiến thức địa lí. Ví dụ: khi quan sát một bức tranh về hoang mạc Xahara, học
sinh không những phải nhận ra các đối tượng vẽ trong đó (các cồn cát, ốc đảo, đàn lạc đà v.v ),
mà còn có thể xác định được mối liên hệ giữa các đối tượng đó và sơ bộ rút ra một số kết luận như:
lạc đà là phương tiện đi lại và vận chuyển phổ biến trên các hoang mạc; ốc đảo là những nơi cư trú
của con người, động vật trong hoang mạc v.v Tuy nhiên, hiểu như thế về bức tranh “hoang mạc
Xahara” chưa phải là mục đích cuối cùng của việc dạy học Địa lí. Để nắm được đầy đủ nhất ý
nghĩa của bức tranh, học sinh phải giải đáp tiếp được các vấn đề sau: tại sao trong hoang mạc,
phương tiện đi lại và vận chuyển phổ biến là lạc đà mà không phải là một phương tiện nào khác?
Tại sao ốc đảo lại là nơi cư trú thuận lợi của con người và các động vật trong hoang mạc? Về
phương diện địa lí, hoang mạc là một miền như thế nào so với các miền khác trên Trái Đất
v.v Những vấn đề này không được biểu hiện trên bức tranh. Để hiểu được chúng, cần phải tiến
hành các thao tác tư duy phức tạp dưới sự hướng dẫn, gợi ý của giáo viên. THông thường, khi xem
bức tranh, học sinh không phát hiện ngay vấn đề. Giáo viên cần giúp đỡ các em từng bước để đến
một lúc nào đó tạo ra sự đột biến trong quá trình hiểu biết bức tranh một cách toàn vẹn và đầy đủ.
Trong thực tế sư phạm, hai quá trình biết và hiểu biết sơ bộ vấn đề bao giờ cũng được tiến hành
đồng thời và có quan hệ chặt chẽ với nhau.
Giai đoạn đột biến là giai đoạn rất đặc biệt. Thực ra, nó là kết quả của một quá trình tiên tiến.
Nếu không có quá trình này thì không có sự đột biến. Đó chính là tiếng kêu “Ơrêca” của Acsimet
trong bồn tắm khi ông phát hiện ra quy luật về sự đẩy tác động vào các vật chìm trong môi trường
lỏng.

Để có được giai đoạn này phải có mối quan hệ giữa các biểu tượng trí nhớ với tư duy và trí
tưởng tượng sáng tạo. Ở đây đòi hỏi phải có sự dẫn dắt khéo léo của giáo viên để phát huy đến
mức độ cao nhất những hoạt động trí tuệ của học sinh
c) Ghi nhớ là một khâu quan trọng của quá trình nắm và tái hiện kiến thức. Đó là một trong
những tiêu chuẩn được coi là quan trọng trong nhiệm vụ dạy học, biểu hiện ở việc nắm vững kiến
thức. Bởi vậy trong các tài liệu dạy học trước đây, người ta thường chú ý đặc biệt đến các biện
pháp: cho học sinh học thuộc lòng, hướng dẫn cách ghi nhớ, tiến hành thường xuyên các phương
pháp củng cố, ôn tập v.v Tất nhiên, nếu không có ghi nhớ thì không thể nắm đươc tri thức, tuy
nhiên có nên dành cho nó một vị trí quá cao trong việc dạy học không lại là một vấn đề khác.
Trong những năm gần đây, các nhà phương pháp giảng dạy cho rằng: không cần thiết phải quá
chú trọng đến vấn đề ghi nhớ. Ghi nhớ và củng cố kiến thức phải dựa trên cơ sở các hoạt động tự
giác và tích cực của học sinh trong suốt quá trình học tập.
Trong quá trình học tập, ghi nhớ có thể được tiến hành dưới nhiều hình thức, nhưng hình thức
quan trọng nhất là tạo ấn tượng ban đầu. Ấn tượng có vai trò quan trọng trong giáo dục cũng như
trong dạy học. Ấn tượng ban đầu có khuynh hướng ăn sâu vào kí ức đến nỗi, nếu như nó đúng hay
sai, có thể ảnh hưởng đến sự ghi nhớ, tái hiện kiến thức suốt đời. Nếu trong kiến thức có ấn tượng
ban đầu đúng thì đó là ấn tượng tích cực, còn nếu sai, đó là ấn tượng tiêu cực. Việc sửa chữa các
ấn tượng tiêu cực là một quá trình rất khó khăn và mất nhiều thời gian.
Việc tạo ấn tượng ban đầu có nhiều cách: đặt câu hỏi để kích thích trí tò mò của học sinh, đọc
một đoạn văn mô tả hiện tượng địa lí hấp dẫn có tính văn học, sử dụng một đồ dùng dạy học mới lạ
v.v
Ghi nhớ còn có thể được tiến hành bằng cách tổ chức quá trình học tập tích cực, tự giác cho học
sinh. Trong quá trình này, học sinh phải nắm được ý nghĩa, biết khái quát hoá và hệ thống hoá kiến
thức. Ghi nhớ loại này là kết quả của hoạt động học tập có ý thức của học sinh.
d) Khái quát hoá và hệ thống hoá kiến thức là những công việc phức tạp, có liên quan chặt
chẽ với nhau trong suốt quá trình học tập. Khái quát hoá, đứng về mặt lôgic là hoạt động tư duy
tách những thuộc tính bản chất chung của các đối tượng để xếp chúng vào cùng một loại, là sụ
chuyển từ cái đơn giản nhất sang cái chung. Chính là nhờ quá trình khái quá hoá mà các khái niệm,
quy luật, thuyết địa lí được hình thành. Còn hệ thống hoá là một quá trình hoạt động tư duy,
trong đó các đối tượng được xếp vào một hệ thống nhất định, theo những nguyên tắc đã lựa chọn.

Trong quá trình học tập, việc khái quát hoá và hệ thống hoá có thể làm thường xuyên hoặc sau
khi kết thúc cả quá trình (tổng kết).
Trong phương pháp giảng dạy Địa lí truyền thống, biện pháp có hiệu quả để khái quát hoá và hệ
thống hoá kiến thức là: so sánh và lập bảng hệ thống (dưới sự hướng dẫn của giáo viên, học sinh
điền kiến thức vào các cột v.v ). Tuy nhiên, cách hệ thống hoá này chỉ phản ánh các sự vật, hiện
tượng địa lí dưới dạng thống kê và cuối cùng là có được sự tập hợp các kiến thức đã học thành
nhóm. Việc này là cần thiết, đặc biệt là ở giai đoạn đầu khi học sinh mới làm quen với việc hệ
thống hoá. Các sự vật, hiện tượng đều có mối quan hệ tương hỗ lẫn nhau, do đó, việc hệ thống hoá
cần phải phản ánh được các mặt: cấu trúc, thành phần và các mối quan hệ giữa các sự vật, hiện
tượng.
Cách tốt nhất để học sinh nắm chắc và ghi nhớ bền vững các kiến thức là giáo viên hướng dẫn
cho học sinh biết hệ thống hoá kiến thức theo nhiều cách khác nhau. Ví dụ: hệ thống hoá bằng
cách lập bảng so sánh, bằng cách vẽ sơ đồ cấu trúc v.v Việc hệ thống hoá khi tổng kết chương
cũng phải khác việc hệ thống hoá khi tổng kết toàn bộ giáo trình v.v
2. Nắm kĩ năng, kĩ xảo địa lí là điều kiện giúp học sinh có khả năng chủ động trong việc
khai thác tri thức
Có quan hệ chặt chẽ với việc nắm kiến thức và thường được tiến hành đồng thời với việc nắm
kiến thức để chuẩn bị cho việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, kĩ năng bao giờ cũng xuất phát từ
kiến thức, dựa trnê kiến thức và là kết quả của kiến thức trong hành động.
Sự chuyển hoá kiến thức thành kĩ năng, kĩ xảo được thực hiện trong các bài luyện tập, các bài
thực hành, các bài thực nghiệm và trong công tác học tập độc lập của học sinh.
Trong quá trình dạy học Địa lí, việc rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh là rất quan trọng, bởi
vì đối với giáo viên, học sinh có nắm được kĩ năng của bộ môn thì giáo viên mới thay đổi được
phương pháp dạy học, chuyển từ những phương pháp truyền thống sang các phương pháp phát huy
tính tích cực, chủ động của học sinh trong việc khai thác tri thức. Đối với học sinh thì việc nắm
vững các kĩ năng sẽ hình thành cho các em năng lực tự học, tự phát hiện tri thức dựa vào dự hướng
dẫn của giáo viên và đặc biệt là khả năng vận dụng được những kiến thức đã học vào thực tiễn.
Như trong sơ đồ đã chỉ rõ, trong môn Địa lí có bốn loại kĩ năng cần phải từng bước rèn luyện
cho học sinh. Trước hết là kĩ năng bản đồ. Đây là loại kĩ năng quan trọng nhất và đặc trưng cho
môn Địa lí trong nhà trường phổ thông. Trong kĩ năng bản đồ lại có ba kĩ năng cụ thể là: kĩ năng

hiểu và nắm được bản đồ về mặt toán học, kĩ năng đọc các kiến thức địa lí trên bản đồ và kĩ năng
sử dụng các loại bản đồ. Ngoài kĩ năng bản đồ, trong môn Địa lí còn ba loại kĩ năng khác là: kĩ
năng quan sát và sử sụng một số phương tiện nghiên cứu ngoài thực địa, kĩ năng nghiên cứu, phân
tích các tài liệu địa lí như các số liệu thống kê, các biểu đồ, lát cắt địa hình v.v và cuối cùng là các
kĩ năng có liên quan đến việc học tập môn Địa lí của học sinh như: kĩ năng làm việc với sách giáo
khoa và các tài liệu tham khảo, kĩ năng làm bài tập thực hành v.v
Tương tự như việc nắm kiến thức, việc nắm kĩ năng, kĩ xảo của học sinh cũng là một quá trình.
Quá trình đó bao gồm các công việc phải làm theo một trình tự nhất định. Trước hết, việc nắm kĩ
năng, kĩ xảo của học sinh là một quá trình hành động theo mẫu (hoặc nếu không có mẫu thì phải
được chỉ dẫn từng động tác một cách sát sao theo trình tự nhất định). Nếu học sinh chưa tận mắt
nhìn thấy cách thực hiện kĩ năng thì khó có thể hình dung được kĩ năng một cách đầy đủ.
Điều kiện thứ hai cũng hết sức cần thiết trong việc nắm kĩ năng của học sinh, đó là vấn đề
phương tiện. Ví dụ: muốn nắm kĩ năng bản đồ, không thể không có phương tiện triển khai kĩ năng
là bản đồ hoặc muốn nắm kĩ năng khai thác tri thức địa lí từ tranh ảnh thì không thể không có các
tranh ảnh v.v
Cũng tương tự như việc nắm kiến thức, việc nắm kĩ năng của học sinh được thực hiện theo hai
giai đoạn lớn: giai đoạn nắm lí thuyết và giai đoạn rèn luyện kĩ năng.
+ Trong giai đoạn nắm lí thuyết, trước tiên học sinh phải hiểu rõ mục đích của hành động, tức là
biết kĩ năng sẽ thực hiện là kĩ năng gì? (ví dụ: vẽ biểu đồ, hoặc phân tích số liệu, đọc bản đồ v.v )
Kĩ năng đó dùng để làm gì? (biểu hiện sự phát triển dân số hay cơ cấu xuất, nhập khẩu v.v ) Có
tác dụng như thế nào trong việc học tập địa lí? (minh hoạ cho một quá trình phát triển sản xuất hay
nghiên cứu một hiện tượng kinh tế - xã hội của một nước, một khu vực v.v ). Sau khiu nắm được
những vấn đề trên, học sinh cần nắm được quá trình hành động của kĩ năng, ví dụ: hoạt động với
phương tiện hay dụng cụ quan trắc nào, tính toán hay phân tích, so sánh dựa trên các số liệu, các
bản đồ nào và trình tự tiến hành ra sao? Tất cả những vấn đề trên là những vấn đề lí thuyết cần
thiết cho việc nắm một kĩ năng mới.
+ Trong giai đoạn rèn luyện kĩ năng, trước tiên học sinh cần được quan sát tận mắt ít nhất một
lần việc thực hiện mẫu kĩ năng cần nắm, sau đó mới tự mình thực hiện kĩ năng theo cách thức và
quy trình đã biết. Cuối cùng, việc nắm kĩ năng của học sinh phải được kết thúc bằng việc rút kinh
nghiệm, tổng kết và đánh giá.

Câu hỏi thảo luận
1. Nội dung môn Địa lí trong nhà trường gồm có những thành phần nào? Nêu mối quan hệ giữa
các thành phần ấy.
2. Theo ý anh (chị), trong nội dung môn Địa lí ở trường phổ thông, thành phần nào có vai trò
quan trọng nhất? Nói rõ lí do.
3. Việc lựa chọn các kiến thức địa kí để đưa vào môn Địa lí trong nhà trường phổ thông, những
kiến thức nào được coi là cơ bản, hiện đại và thực tiễn?
4. Trong quá trình lĩnh hội tri thức của học sinh có hai quá trình: quá trình nhận thức và quá
trình cải biến tri thức. Đặc điểm của hai quá trình đó như thế nào? Cho ví dụ minh hoạ.
5. Qúa trình nắm tri thức địa lí của học sinh diễn ra như thế nào? Cho một ví dụ minh hoạ.
6. Vai trò và nhiệm vụ của hệ thống kĩ năng, kĩ xảo địa lí? Hãy giải thích và cho ví dụ.