SỬ DỤNG DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ ĐỂ DẠY CÁC QUY LUẬT DI TRUYỀN CỦA MENĐEN

Gv: Vũ Nho Hoàng - sáng kiến Kinh nghiệm sinh 9 - Năm học2010 - 2011
Đặt vấn đề

+ Vấn đề đổi mới phơng pháp dạy học ở các trờng THCS để phát huy tính
tích cực, chủ động của học sinh nhằm đào tạo những ngời năng động và sáng tạo đã
đợc triển khai và áp dụng trong những năm gần đây để nâng cao chất lợng dạy và
học trong đó có môn Sinh học.
+ Với môn Sinh học học sinh vẫn quan niệm là một môn học thuộc nênvấn
đề đổi mới phơng pháp dạy học càng đợc quan tâm hơn. Đổi mới mạnh mẽ phơng
pháp giáo dục giúp khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nề nếp t
duy sáng tạo của ngời học, từng bớc áp dụng các phơng pháp tiên tiến và phơng
tiện hiện đại vào quá trình dạy học đảm bảo điều kiện và thời gian tự học.
+ Hiện nay sự chuyển biến về phơng pháp dạy học Sinh học trong các trờng
học cha đợc triệt để. Có lúc còn thuyết trình giảng giải suông, thuyết trình giảng
giải xen kẻ với vấn đáp tái hiện biểu diễn trực quan minh họa.Tuy nhiên bên cạnh
đó cũng có nhiều giáo viên vận dụng thành công các biện pháp tích cực phát huy đ-
ợc năng lực t duy độc lập sáng tạo, năng lực trí tuệ của học sinh, trong đó có dạy
học giải quyết vấn đề nhng chủ yếu là trong các tiết thao giảng, các giờ dạy thi giáo
viên dạy giỏi, việc áp dụng rộng rãi trong các tiết học đại trà cha cao đặc biệt là với
phần Di truyền học luôn đợc học sinh coi là khó trong 4 năm học môn Sinh ở
THCS.
+ Để góp phần thực hiện nhiệm vụ đổi mới phơng pháp dạy học, đổi mới
kiểm tra đánh giá theo hớng phát triển trí lực học sinh trong quá trình học tập
phù hợp với xu thế phát triển của lí luận dạy học hiện đại, qua một số năm giảng
dạy bộ mon Sinh học 9 tôi xin trao đổi cùng các đồng chí đồng nghiệp kinh nghiệm
Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề để dạy các quy luật di truyền của Men đen
trong chơng trình Sinh học 9 Chơng I Các thí nghiệm của Menđen để:
- Góp phần nâng cao chất lợng dạy và học.
- Tiến hành thiết kế các bài giảng thuộc chơng I trong sách giáo khoa lớp 9
và các định luật di truyền của Men Đen theo phơng pháp dạy học giải quyết vấn đề.
nội dung

A.Cơ sở lí luận của dạy học giải quyết vấn đề
I. Những đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề:
1. Những khái niệm cơ bản
a. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề:
- Dạy học giải quyết vấn đề là một phân hệ của phơng pháp dạy học vì nó tập hợp
nhiều phơng pháp cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt mục đích s phạm, là tổ chức
hoạt động nhận thức sáng tạo của học sinh để các em vừa tiếp thu đợc kiến thức
vừa hình thành đợc kinh nghiệm kỹ năng trên cơ sở tìm tòi nghiên cứu. Trong dạy
học giải quyết vấn đề, bài toán đợc đặt ra để tạo tình huống có vấn đề là thành tố
chính kết hợp với các phơng pháp khác nh: Thí nghiệm, quan sát, thuyết trình, làm
việc với sách giáo khoa.
- Ba đặc trng cơ bản của bản chất giải quyết vấn đề:
+ Giáo viên đặt ra trớc học sinh một loạt các bài toán nhận thức có chứa đựng mâu
thuẩn giữa cái đã biết và cái phải tìm, nhng chúng đợc cấu trúc lại một cách s
phạm, gọi là những bài toán nêu vấn đề.
1
Gv: Vũ Nho Hoàng - sáng kiến Kinh nghiệm sinh 9 - Năm học2010 - 2011
+ Học sinh tiếp cận mâu thuẩn của bài toán nêu vấn đề nh mâu thuẩn của nội tâm
mình và đợc đặt vào tình huống có vấn đề tức là trạng thái có nhu cầu bức thiết
muốn giải quyết bằng đợc bài toán đó.
+ Bằng cách tổ chức giải bài toán nêu vấn đề mà học sinh lĩnh hội một cách tự
giác và tích cực cả kiến thức, cách thức giải và do đó có đợc niềm vui sớng của sự
nhận thức sáng tạo.
b. Bài toán nhận thức:
- Bài toán giữ vai trò hết sức quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo,
trong việc hình thành nhân cách của ngời lao động, tự giác, tích cực, tự lực và sáng
tạo. Bài toán trong trờng học vừa là mục đích vừa là nội dung vừa là phơng thức
dạy học hiệu nghiệm, nó cung cấp cho học sinh có kiến thức, cả con đờng giành lấy
kiến thức mang lại niềm vui sớng của sự phát triển.
- Lí luận dạy học coi bài toán là một phơng pháp dạy học cụ thể. Nó đợc áp dụng

thờng xuyên và phổ biến ở tất cả các cấp học và các loại trờng học khác nhau. Bài
toán đợc sử dụng ở tất cả các khâu của quá trình dạy học: nghiên cứu tài liệu mới,
củng cố, vận dụng, kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỷ năng kỷ xảo. Bài toán còn là đề
tài chính của phơng pháp nghiên cứu.
- Đứng ở mức độ ngời giải bài toán có thể chia bài toán thành ba dạng sau:
+ Bài toán tái hiện: Ngời giải chỉ tái hiện (Algorit) giải rồi chấp nhận nó.
+ Bài toán tìm tòi hay bài toán nhận thức: Loại này ngời giải cha có sẳn. Algorit.
giải, phải tìm tòi, tự lực tìm ra nó. Bài toán này là phơng pháp chính yếu, chủ đạo
của dạy học giải quyết vấn đề.
+ Bài toán tái hiện - tìm tòi: Đứng trung gian giữa hai kiểu trên. Đó là loại bài
toán xuất phát từ bài toán quen biết đối với ngời giải nhng đồng thời lại chứa đựng
cái gì đó cha biết.
c. Tình huống có vấn đề:
- Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhận thức khi vấp phải
một mâu thuẫn, bao hàm một điều gì đó cha biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực,
sáng tạo. Tình huống có vấn đề đợc xác định bởi ba đại lợng sau:
+ Kiến thức đã có ở chủ thể.
+ Nhu cầu nhận thức
+ Đối tợng nhận thức.
- Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tợng nhận thức cha có trong kiến thức
đã có của chủ thể.
- Để có một tình huống có vấn đề cần có mối quan hệ xác định chứ không phải bất
kì quan hệ nào giữa ba đại lợng trên. Đó là sự xuất hiện mâu thuẩn khi kiến thức
của chủ thể về đối tợng nhận thức không đủ để thoả mãn nhu cầu nhận thức. Phản
ứng định hớng của chủ thể nhận thức xuất hiện nhờ vào việc phân tích tình huống
xảy ra. Sự phân tích đó giúp thiết lập đợc mối quan hệ giữa kiến thức và kinh
nghiệm đã có với những mối liên hệ bên trong đối tợng nhận thức và kết quả hình
thành đợc vấn đề hay đặt đợc vấn đề để giải quyết. Nếu chủ thể nhận thức là học
sinh thì đó chính là vấn đề học tập.
d Các điều kiện tạo tình huống có vấn đề:

- Trong tình huống có vấn đề phải vạch ra đợc điều cha biết, điều mới trong mối
quan hệ với cái đã biết. Trong đó, cái mới phải lọt vào nhu cầu mới biết nhận thức,
tạo ra tính tự giác tìm tòi của học sinh. Điều cần nhấn mạnh là khi tạo tình huống,
giáo viên phải cân nhắc tỉ lệ hợp lí giữa cái đã biết và cái cha biết.
-Tình huống đặt ra phải phù hợp với khả năng của học sinh.
2. Các bớc của dạy học giải quyết vấn đề:
a. Đặt vấn đề:
- Nêu ra các hiện tợng, sự kiện mâu thuẩn với tri thức đã có bằng lời giảng của thầy,
bằng kinh nghiệm, biểu diễn mẫu vật, bài toán chủ thể nhận thức va chạm với
mâu thuẩn khách quan, kết quả chủ thể biến mâu thuẩn khách quan thành mâu
thuẩn chủ quan.
b. Giải quyết vấn đề:
2
Gv: Vũ Nho Hoàng - sáng kiến Kinh nghiệm sinh 9 - Năm học2010 - 2011
- Lôgíc của bớc giải quyết vấn đề đợc thể hiện qua việc nêu giả thuyết, vạch kế
hoạch giả thuyết, chứng minh giả thuyết. Đây là khâu quan trọng của dạy học giải
quyết vấn đề.
- Bớc này huy động đợc tối đa tính tìm tòi, sáng tạo của học sinh trong quá trình
giải quyết vấn đề bộ phận có thể do từng cá nhân thực hiện hoặc thảo luận theo
nhóm, hoặc thảo luận chung cả lớp.
- Giáo viên theo dõi tiến trình giải quyết vấn đề của học sinh để khi cần thiết có h-
ớng dẫn, gợi ý và cuối cùng tổng hợp lại toàn bộ kết quả xung quanh khu vực giải
quyết vấn đề chính.
c. Kiểm tra cách giải quyết vấn đề kết luận vấn đề:
- Sau khi giải quyết vấn đề giáo viên hớng dẫn học sinh so sánh kết quả đạt đợc với
giả thuyết, nếu phù hợp học sinh đi đến kết luận vấn đề nếu không phù hợp phải đặt
giả thuyết khác và giải quyết bằng một cách khác.
- Khi vấn đề đã đợc kết luận, tri thức mới mà học sinh lĩnh hội đợc từ việc giải
quyết vấn đề sẽ đợc vận dụng để giải quyết vấn đề có liên quan.
3. Các cấp độ của dạy học giải quyết vấn đề:

- Dạy học giải quyết vấn đề thực hiện ở ba mức độ cao thấp khác nhau, tuỳ theo
trình độ tham gia của học sinh vào việc giải quyết các bài toán nhận thức.
+ Mức độ thứ nhất đòi hỏi giáo viên thực hiện toàn bộ qui trình của dạy học giải
quyết vấn đề. Đó là phơng pháp thuyết trình Ơrixtic hay hỏi đáp tìm tòi bộ phận.
+ Mức độ thứ hai khi thầy và trò cùng nhau thực hiện toàn bộ quy trình của phơng
pháp dạy học giải quyết vấn đề. Đó là đàm thoại Ơrixtic.
+ Mức độ thứ ba đòi hỏi để học sinh tự lực thực hiện toàn bộ quy trình của dạy
học giải quyết vấn đề. Đó là phơng pháp nghiên cứu vấn đề hay nghiên cứu Ơrixtic.
II. Các kĩ thuật cơ bản trong dạy học giải quyết vấn đề:
1. Cách xây dựng tình huống vấn đề:
-Trong nhà trờng mỗi môn học có nhiều cách xây dựng tình huống có vấn đề tuỳ
theo đặc điểm khoa học của nó. Tựu trung lại gồm các bớc sau đây:
- Tái hiện tri thức đã có liên quan đến tình huống sắp giải quyết.
- Nêu ra sự kiện, hiện tợng mâu thuẩn với tri thức đã có.
2. Cách đặt và phát triển vấn đề:
- Bớc này là kết quả của sự va cham giữa chủ thể nhận thức với mâu thuẩn khách
quan, tức là kết quả của việc chủ thể biến mâu thuẩn khách quan thành mâu thuẩn
chủ quan.
- Tình huống có vấn đề trong dạy học chứa đựng ngay trong cấu trúc lôgic của nội
dung tài liệu, trong hệ thống khái niệm, quy luật quy định trong chơng trình sách
giáo khoa môn học.
- Lí thuyết không chỉ là kiến thức hình thành sẵn mà trong đó chứa cả phơng thức
nhận nó. Nghệ thuật s phạm của giáo viên là tổ chức học sinh giải mã bằng cách
khéo léo đặt ra nhiệm vụ nhận thức dới dạng cho bài tập, bài toán nhận thức. Tình
huống đó đợc tạo ra khi:
+ Vào đề bài giảng kiến thức mới.
+ Đa vào một mục mới, một khái niệm mới trong bài học.
3. Cách giải quyết vấn đề:
- Thực hiện việc giải quyết vấn đề là bắt dầu từ việc nêu vấn đề. Quá trình phát biểu
vấn đề đang nảy sinh trong học sinh. Chính trong bớc này học sinh đã thấy đợc

cách thức giải quyết vấn đề. Lôgic đợc thể hiện qua các bớc:
+ Vạch kế hoạch.
+ Nêu và lập giả thuyết.
+ Chứng minh giả thiết
+ Kiểm tra việc giải quyết vấn đề
B. Thực trạng
- Đối với học sinh: Học sinh tiếp thu tri thức một cách thụ động, không đợc
học tập trong hoạt động và bằng hoạt động của mình thì thờng không hiểu rõ bản
chất của vấn đề và dễ quên. Học sinh chỉ nghe thầy thông báo kiến thức dới dạng
3
Gv: Vũ Nho Hoàng - sáng kiến Kinh nghiệm sinh 9 - Năm học2010 - 2011
có sẵn thì dễ có cảm giác nhàm chán và nh vậy không kích hoạt động trí tuệ của
học sinh, dẫn đến học sinh lời t duy.
- Đối với giáo viên: Trong một bài dạy, nếu không biết tạo ra những tình
huống có vấn đề thì giáo viên phải nói nhiều không kiểm soát đợc việc học của
học sinh do đó hiệu quả giờ dạy không cao
- Thực tế nhiều giáo viên cho rằng dạy học giải quyết vấn đề tuy hay nhng có
vẽ ít có cơ hội thực hiện dợc do khó tạo ra đợc nhiều tình huống có vấn đề.
C. Giải pháp
Từ tình hình trên bản thân tôi đã có một số giải pháp để dạy các quy luật di truyền
của Men Đen theo hớng nêu giải quyết vấn đề nh sau:
1. Dạy mục: Lai phân tích trong bài Lai một cặp tính trạng (tiếp theo)
* Đặt vấn đề:
P: Hoa Đỏ x Hoa Trắng
F
1
: ?
Biết một gen quy đinh một tính trạng, tính trạng hoa đỏ trội hoàn toàn so với hoa
trắng.
+ GV gợi mở:

- Theo em tỉ lệ kiểu gen và tỉ lệ kiểu hình sẽ nh thế nào ?
- GV cho HS lên bảng viết. HS dới lớp dự đoán.
Vì học sinh đã có kiến thức về định luật đồng tính của Men Đen nên theo quán
tính học sinh sẽ kết luận và viết sơ đồ nh sau:
Quy ớc : Gen A quy đinh hoa đỏ.
Gen a quy định hoa trắng.
Sơ đồ lai : Hoa Đỏ x Hoa Trắng
P : AA aa
Gp : A a
F: Aa: 100% hoa đỏ
* Giải quyết vấn đề:
- Giáo viên: P: Hoa Đỏ x Hoa Trắng. Hoa trắng có kiểu gen aa.
Vậy kiểu gen của cây hoa đỏ đợc viết nh thế nào?
Vì học sinh đã có kiến thức về định luật phân tính có nghĩa là học sinh đã biết
cây hoa đỏ có 2 kiểu gen quy định đó là kiểu gen AA và Aa nên học sinh sẽ phát
hiện sai lầm trên và sẽ trả lời nh sau:
- Học sinh: P có thể thuần chủng hoăc không thuần chủng, nên cây hoa đỏ có thể
có 2 kiểu gen AA và Aa. Nh vậy, đối với dữ kiện bài toán này sẽ có sơ đồ lai cho 2
trờng hợp:
+ Trờng hợp 1: P (thuần chủng): Hoa Đỏ x Hoa Trắng
AA aa
Gp : A a
F
1
: Aa: 100% hoa đỏ
+ Trờng hợp 2: P : Hoa Đỏ x Hoa Trắng
Aa aa
Gp : A , a a
F
1

: 1 Aa : 1 aa
50% hoa đỏ : 50% hoa trắng
- Giáo viên từ đó dẫn dắt tiếp:
+ Em rút ra nhận xét gì ?
- Học sinh có thể nhận xét :
Cùng có một kiểu hình hoa đỏ nhng có kiểu gen khác nhau lai với hoa trắng, F thu
đợc sẽ có sự phân ly kiểu hình khác nhau:
+ Nếu P có kiểu hình là AA thì F
1
sẽ đồng tính :100% hoa đỏ .
+ Nếu P có kiểu hình là Aa thì F
1
sẽ phân tính : 50% hoa đỏ : 50% hoa trắng.
- Và từ đây giáo viên giúp học sinh:
+ Qua sơ đồ lai em rút ra kết luận gì?
+ Phát biểu khái niệm lai phân tích ?
4
Gv: Vũ Nho Hoàng - sáng kiến Kinh nghiệm sinh 9 - Năm học2010 - 2011
+ Rút ra ý nghĩa của phép lai phân tích?
* Kết luận vấn đề:
- Lai phân tích là phép lai giữa cơ thể mang tính trạng trội với cá thể mang tính
trạng lặn để kiểm tra kiểu gen của cơ thể mang tính trạng trội đó:
+ Nếu con lai F
1
đồng tính cơ thể mang tính trạng trội có kiểu gen đồng
hợp.
+ Nếu con lai F
1
phân tính cơ thể mang tính trạng trội có kiểu gen dị hợp.
- ý nghĩa quan trọng trong chọn giống: xác định trội lặn

2. Dạy mục: Trội không hoàn toàn trong bài Lai một cặp tính trạng (tiếp theo)
* Đặt vấn đề:
P(thuần chủng) : Hoa đỏ x Hoa trắng
AA aa
F
1
: ?
F
1
x F
1
;
F
2
: ?
- F
1
& F
2
có kiểu gen và kiểu hình nh thế nào ?
- Hãy biện luận và viết sơ đồ lai P - F
2
?
+ GV cho HS lên viết để xây dựng tình huống có vấn đề.
Vì học sinh đã có kiến thức về định luật 1, 2 của Men Đen nên học sinh sẽ biện
luận và viết sơ đồ lai nh sau :
P(thuần chủng) : Hoa đỏ x Hoa trắng
AA aa
Gp : A a
F

1
: Aa: 100% Hoa đỏ
F
1
x F
1
: Hoa phấn đỏ x Hoa phấn đỏ
Aa Aa
GF
1
: A, a A, a
F
2
: TLKG: 1AA : 2Aa : 1aa
TLKH: 3 đỏ : 1 trắng
* Giải quyết vấn đề:
+ Phơng pháp giải thích minh hoạ kết quả thí nghiệm khác với lời giải của học sinh
nên học sinh muốn đợc giáo viên giải thích vì sao. Từ dây GV đa ra vấn đề:
- Giáo viên: Vì sao F
1
có kiểu gen Aa lại cho kiểu hình là hoa hồng khác bố mẹ?
- Giáo viên gợi ý: Vì sao trong thí nghiệm của Men Đen F
1
có kiểu gen Aa lại cho
kiểu hình hoa đỏ giống kiểu gen AA của bố hoặc mẹ?
- Học sinh: Vì A quy định hoa đỏ trội hoàn toàn so với gen lặn a quy định hoa
trắng.
- Giáo viên: Nếu gen A trội không hoàn toàn so với gen a thì liệu rằng kiểu gen Aa
của F
1

có biểu hiện hoa đỏ không?
- Học sinh: Có thể vì hoa hồng là tính trạng trung gian giữa hoa đỏ và hoa trắng.
- Giáo viên: Vậy trong phép lai trên kiểu gen nào quy định hoa đỏ.
- Học sinh: Kiểu gen AA: hoa đỏ
Kiểu gen Aa: hoa hồng
Kiểu gen aa: hoa trắng.
+ Từ đây giáo viên cho học sinh viết sơ đồ lai để kiểm chứng lại giả thuyết và sau
đó học sinh kết luận.
P: AA (hoa đỏ) x aa (hoa trắng)
F
1
: Aa (hoa hồng)
F
2
: F
1
x F
1
: AA (hoa đỏ) : 2Aa(hoa hồng) : 1aa (hoa trắng)
+ Đến đây giáo viên thông báo thí nghiệm :
F
1
thu đợc 100% hoa hồng, F
2
thu đợc 1hoa đỏ : 2 hoa hồng : 1 hoa trắng.
*Kết luận vấn đề:
- Trội không hoàn toàn là hiện tợng di truyền trong đó kiểu hình của cơ thể lai F
1
biểu hiện tính trạng trung gian giữa bố và mẹ.
5

Gv: Vũ Nho Hoàng - sáng kiến Kinh nghiệm sinh 9 - Năm học2010 - 2011
- Trong tế bào ngoài các gen quy định tính trạng trội hoàn toàn, còn có các gen quy
định tính trạng trội không hoàn toàn so với gen quy định tính trạng lặn làm xuất
hiện tính trạng trung gian.
3. Quy luật phân ly độc lập của Men Đen trong bài Lai hai cặp tính trạng
*Đặt vấn đề:
+ Giáo viên kiểm tra kiến thức đã học bằng hai bài toán sau:
(1) P t/c Cây đậu hạt vàng x Cây đậu hạt xanh
AA

aa
F
1
?
F
1
x F
1


F
2
?
(2) P t/c Đậu hạt trơn x Đậu hạt nhăn
BB

bb
F
1
?

F
1
x F
1



F
2
?
Hãy hoàn thiện hai sơ đồ lai nêu trên và viết kết quả tổ hợp kiểu gen và kiểu hình
theo công thức sau:
( 1AA : 2Aa : 1aa)(1BB : 2Bb : 1bb) =?
( 3vàng : 1 xanh)(3 trơn : 1 nhăn) = ?
+ Với kiến thức toán học và sinh học, học sinh dễ dàng trả lời yêu cầu của đề bài,
sau đó học sinh viết kết quả của hai công thức lai trên nh sau:
(1AA : 2Aa : 1aa)( 1BB : 2Bb : 1bb)
= 1AABB : 2AABb : 1Aabb
2AaBB : 4AaBb : 2Aabb
1aaBB : 2aaBb : 1aabb
(3 vàng : 1 xanh) (3 trơn : 1 nhăn)
= 9 vàng trơn : 3 vàng nhăn : 3 xanh trơn : 1 xanh nhăn
- Học sinh tự nhận xét: Công thức này chính là sự kết hợp kiểu gen cũng nh ở F
2
của phép lai (1) và (2)
- Giáo viên vào bài mới với bài toán:
P t/c: Hạt vàng trơn x Hạt xanh nhăn
F
1
: 100% hạt vàng trơn

F
1
x F
1
Vàng trơn x Vàng trơn
F
2
: 9 vàng trơn : 3 vàng nhăn : 3 xanh trơn : 1 xanh nhăn
? Hãy biện luận và viết s đồ lai trên. Biết gen A quy định hạt vàng, gen a quy định
hạt xanh. Gen B quy định hạt trơn, gen b quy định hạt nhăn.
- Đứng trớc bài toán nêu trên học sinh rất lúng túng tuy rằng cái mới hầu nh không
khó tìm vì đã chứa đựng trong các bài toán các em vừa giải, học sinh xuất hiện nhu
cầu muốn tìm hiểu.
* Giải quyết vấn đề:
- Để học sinh tự giải quyết vấn đề giáo viên lần lợt đa ra những câu hỏi gợi
ý sau:
+ Giáo viên: F
1
thu đợc 100% hạt vàng trơn. Vậy theo định luật đồng tính của
Men Đen các em có nhận xét gì về tính trạng hạt vàng và hạt trơn?
+ Học sinh: Tính trạng hạt vàng và hạt trơn trội hoàn toàn so với hạt xanh và hạt
nhăn
+ Giáo viên: Theo đề bài Gen A quy định hạt vàng.
Gen a quy định hạt xanh
Gen B quy định hạt trơn
Gen b quy định hạt nhăn
+ Giáo viên: F
2
có bao nhiêu kiểu tổ hợp?
+ Học sinh: 9 vàng trơn : 3 vàng nhăn : 3 xanh trơn : 1 xanh nhăn = 16 tổ hợp.

6
Gv: Vũ Nho Hoàng - sáng kiến Kinh nghiệm sinh 9 - Năm học2010 - 2011
+ Giáo viên: F
2
xuất hiện 16 kiểu tổ hợp, nh vậy có khả năng mỗi bên bố mẹ F
1
cho
4 loại giao tử. Để F
1
cho 4 loại giao tử thì F
1
phải dị hợp 2 cặp gen nhiễm sắc thể t-
ơng đồng khác nhau phân ly độc lập với nhau trong quá trình di truyền. (Giả
thuyết)
- Trên cơ sở giả thuyết vừa nêu giáo vên hớng dẫn học sinh trả lời tuần tự
các câu hỏi sau:
+ Giáo viện: Để F
2
xuất hiện 16 kiểu tổ hợp kiểu hình thì bố mẹ F
1
phải cho bao
nhiêu loại giao tử?
+ Học sinh: Bố mẹ mỗi bên cho 4 loại giao tử (vì 16 tổ hợp = 4 giao tử F
1
x 4 giao tử
F
1
)
+ Giáo viên: Để bố mẹ mỗi bên cho 4 loại giao tử thì kiểu gen của bố mẹ F
1

phải
nh thế nào ?
+ Học sinh: Bố mẹ phải dị hợp hai cặp gen (AaBb)
+ Giáo viên: F
1
có kiểu gen AaBb qua giảm phân cho những loại giao tử nào và tỉ lệ
mỗi loại bằng bao nhiêu ?
+ Học sinh: F
1
qua giảm phân cho 4 loại giao tử vì tỉ lệ mỗi loại bằng nhau.
Gt AB = gt Ab = gt aB =gt ab
+ Giáo viên: Vì sao F
1
có khả năng cho 4 loại giao tử với tỉ lệ mỗi loại bằng nhau.
Điều đó chứng tỏ gen quy định màu sắc hạt và hình dạng hạt ở đậu Hà Lan trong
phép lai trên nằm trên các cặp nhiễm sắc thể tơng đồng khác nhau, do đó trong quá
trình di truyền chúng di truyền độc lập với nhau nên tính trạng tơng ứng do gen quy
định phân ly độc lập với nhau.
+ Giáo viên: F
1
có kiểu gen AaBb vậy kiểu gen của P đợc viết nh thế nào?
+ Học sinh: P t/c hạt vàng trơn có kiểu gen AABB, hạt xanh nhăn có kiểu gen aabb.
- Từ dây, cho học sinh viết sơ đồ lai để kiểm chứng lại giả thuyết và nhận
xét kết quả F
2
của phép lai hai tính trạng chính là sự kết hợp hai kết quả của hai
phép lai một tính trạng.
*Kết luận vấn đề:
- Khi lai giữa hai cơ thể bố mẹ thuần chủng khác nhau về hai hay nhiều cặp tính
trạng tơng phản thì sự di truyền của cặp tính trạng này không phụ thuộc vào sự di

truyền của cặp tính trạng kia và ngợc lại.
- ở phép lai hai tính trạng: Tỉ lệ kiểu gen và Tỉ lệ kiểu hình của F
2
là tỉ lệ phân tính
chung của hai phép lai một cặp tính trạng.
P thuần chủng khác nhau về hai cặp tính trạng tơng phản F
2
luôn có tỉ lệ kiểu hình:
9:3:3:1.
D. Kết quả:
* Tiến hành đổi lớp thực nghiệm và đối chứng giữa 9A và 9B.
Lớp thực nghiệm: Đàm thoại Ơrixtic thông qua bài toán nhận thức
Lớp đối chứng: Giải thích minh hoạ.
1. Lớp thực nghiệm:
- Lớp học nghiêm túc, học sinh rất hứng thú học bộ môn. Có đến 70% số lợng học
sinh phát biểu xây dựng bài.
- Bài toán nhận thức đa ra trớc khi vào bài mới hầu hết học sinh vận dụng đợc kiến
thức đã học để giải và chẳng những thế bài giải của các em lập luận cũng rất tốt. Từ
đó tạo điều kiện rất thuận lợi cho việc vào bài mới của giáo viên.
1. Lớp đối chứng:
ở lớp đối chứng lớp học cũng rất nghiêm túc tuy nhiên vì giáo viên làm việc
nhiều hơn học sinh nên cha tạo đợc hứng thú học tập cho học sinh. Từ đó tạo nên
không khí lớp học cha thật sôi nổi, tỉ lệ học sinh phát biểu xây dựng bài cũng ít
hơn. Phơng pháp giải thích minh họa cha rèn luyện đợc cho học sinh kĩ năng t duy
sáng tạo, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng giải bài tập. Cho nên việc nắm vững
nội dung bài mới và giải quyết bài tập ở SGK hơi khó đối với học sinh, thậm chí có
một số em không giải đợc bài tập.
* Việc học sinh trả lời các câu hỏi của giáo viên để đi đến tự phát biểu định luật
thật sự không có hiệu quả bằng phơng pháp giải quyết vấn đề, cũng nh việc nắm
vững cơ sở tế bào học là kiến thức trọng tâm của mỗi quy luật.

7
Gv: Vũ Nho Hoàng - sáng kiến Kinh nghiệm sinh 9 - Năm học2010 - 2011
* Qua một số năm giảng dạy HS luôn đợc xây dựng hệ thống câu hỏi chủ chốt khi
đứng trớc một bài tập di truyền và tự trả lời trớc khi làm bài tập góp phần nâng cao
cách dạy học nêu-giải quyết vấn đề:
- Đây là bài tập lai mấy cặp tính trạng ?
- Dạng bài là trội hoàn toàn hay không hoàn toàn ?
- Bài đã cho thuần chủng cha ?
- Bài đã cho trội lặn cha ?
- Tỉ lệ F
1
hay F
2
bằng bao nhiêu ?
- Tuân theo quy luật di truyền nào ?
- Đây là bài tập thuận hay bài tập nghịch, bài tập hỗn hợp ?
- Có những đơn vị kiến thức nào giúp giải bài tập đó ?
+ HS giải quyết đợc những vấn đề đó giúp các em đi đúng hớng, phát triển t duy,
ham hiểu biết khám phá và hiểu bài một cách chủ động, hiệu quả.
kết luận
+ Trên cơ sở nhiều năm dạy môn Sinh học 9 và phân tích nội dung Chơng I Các
thí nghiệm của Men Đen - Sinh học lớp 9 THCS giúp tôi áp dụng phơng pháp dạy
học giải quyết vấn đề để phát huy tính tích cực học tập của học sinh, học sinh chủ
động lĩnh hội kiến thức và hứng thú khi học môn Sinh học.
+ Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề trong giảng dạy các quy luật di truyền đã giúp
học sinh hiểu sâu kiến thức và vận dụng tốt kiến thức. Vận dụng dạy học giải quyết
vấn đề góp phần đổi mới nội dung và phơng pháp dạy học nhằm mục đích tăng tính
tích cực học tập của học sinh góp phần thực hiện nhiệm vụ cải cách giáo dục: Cải
tiến phơng pháp theo hớng Phát huy tính tích cực chủ động của học sinh trong quá
trình học tập phù hợp với xu thế phát triển của lí luận dạy học hiện đại.

+ tôi rất tâm đắc với phơng pháp dạy học nêu vấn đề song do khả năng còn nhiều
hạn chế nên còn nhiều thiếu sót. Rất mong đợc sự góp ý của đồng chí đồng nghiệp
để tôi làm tốt hơn trongcông tác giảng dạy.
tôi xin chân thành cảm ơn !

Thụy An ngày 04 tháng 01 năm 2011
Ngời viết
Vũ Nho Hoàng
8