Mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ. Chứng minh dạy học phát triển trí thông minh (IQ) của học sinh qua môn Hóa học

TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Đặt vấn đề
Chúng ta đang sống ở thế kỉ XXI, thế kỷ của tri thức khoa học và công nghệ
cao. Điều đó địi hỏi nền giáo dục nước ta phải đổi mới mạnh mẽ, sâu sắc và toàn
diện. Nghị quyết BCH Trung Ương Đảng khoá VIII đã chỉ rõ: “Mục tiêu của giáo
dục đào tạo là đào tạo ra những con người có đủ phẩm chất, năng lực để xây dựng
và bảo vệ tổ quốc, làm chủ tri thức khoa học cơng nghệ hiện đại, có năng lực phát
huy giá trị văn hoá dân tộc, tiếp thu tinh hoa của nhân loại, có tư duy sáng tạo, kỹ
năng thực hành giỏi”.
Phát triển năng lực nhận thức, tư duy độc lập, sáng tạo và rèn trí thơng minh
cho học sinh là một trong những nhiệm vụ quan trong của nhà trường phổ thông. Cố
Thủ tướng Phạm Văn Đồng đã nhiều lần nhấn mạnh: “Chương trình và sách giáo
khoa phải đảm bảo dạy cho học sinh những ngun lí cơ bản tồn diện về các mặt
đức dục, trí dục, mĩ dục. Đồng thời tạo cho các em điều kiện phát triển trí thơng
minh, khả năng độc lập suy nghĩ và sáng tạo. Cái quan trọng của trí dục là rèn luyện
trí thơng minh và sức suy nghĩ …Phương pháp giảng dạy bao giờ cũng đi đôi với
nội dung giảng dạy, anh dạy như thế nào giúp cho người học trò, người sinh viên óc
khả năng độc lập suy nghĩ, giúp cho cái thông minh của họ làm việc, phát triển chứ
không phải giúp cho họ có trí nhớ. Phải có trí nhớ nhưng chủ yếu là giúp cho họ
phát triển trí thơng minh sáng tạo”. Do đó nhà trường phổ thơng phải đào tạo ra
những con người có phẩm chất trí tuệ, chủ yếu là những phẩm chất của sức suy
nghĩ, của tư duy: óc suy nghĩ độc lập sáng tạo, trí thơng minh.
Thực tiễn dạy học cho thấy phương pháp dạy học hiện nay tuy đã nhiều đổi mới
nhưng cũng chưa đáp ứng được mục tiêu đề ra, ở trường phổ thông các thầy cô quan
tâm đến nội dung và phương pháp học tập đáp ứng tốt cho các kì thi nhưng chưa chú
trọng thích đáng vào rèn luyện phát triển trí tuệ, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thực
vào thực tiễn, đặc biệt là phát triển tư duy Hóa học. Tư duy Hóa học là loại hình rất
cần thiết trong dạy học và làm việc sau này của học sinh.
Trong dạy học hố học, có thể nâng cao chất lượng dạy học và phát triển năng

lượng nhận thức của học sinh bằng nhiều biện pháp và phương pháp khác nhau.

HỌC VIÊN: NGÔ XUÂN QUỲNH – LỚP K10

Trang 3


TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

Giải bài tập hoá học với tư cách là một phương pháp dạy học và có tác dụng rất lớn
trong việc giáo dục, rèn luyện và phát triển học sinh. Mặt khác, cũng là thước đo
trình độ nắm vững kiến thức và kỹ năng hố học của học sinh.
Như vậy người thầy khơng chỉ cung cấp kiến thức mà còn dạy cách học, phát
huy khả năng tư duy, phân tích, tổng hợp, nhận xét, đánh giá, phát hiện vấn đề làm
cho học sinh chủ động trong học tập, say mê nghiên cứu, gạt bỏ tư tưởng ngại và sợ
Hóa học, làm cho Hóa học trở thành một môn học gần gũi và thiết thực đối với học
sinh.
Vì vậy, cần phải nghiên cứu bài tập hóa học trên cơ sở hoạt động tư duy của
học sinh, từ đó đề ra cách hướng dẫn học sinh tự lực giải bài tập, thơng qua đó để tư
duy của họ phát triển. Do đó, việc nghiên cứu chủ đề “ Mối quan hệ giữa dạy học
và sự phát triển trí tuệ. Chứng minh dạy học phát triển trí thơng minh (IQ) của
học sinh qua mơn Hóa học” là rất cần thiết.
2. Mục tiêu nghiên cứu
- Tìm hiểu mối quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ. Nghiên cứu các quan
điểm về trí tuệ, đặc điểm của phát triển trí tuệ, những yếu tố tác động lên chỉ số IQ
và hiệu chỉnh văn hoá xã hội đối với trình diễn trí tuệ, mối quan giữa dạy học và sự
phát triển trí tuệ.
- Tìm hiểu về mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí thơng minh IQ của học
sinh qua mơn hố học. Nghiên cứu hoạt động tư duy của học sinh trong quá trình
học tập mơn hố học, xây dựng biện pháp nhằm phát triển năng lực tư duy và rèn trí

thơng minh hố học cho học sinh thông qua việc giải bài tập mơn hố học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận về dạy học.
Nghiên cứu lý luận về sự phát triển trí tuệ, phát triển trí thơng minh (IQ).
Nghiên cứu mối liên hệ giữa dạy học và phát triển trí thơng minh(IQ).
Soạn thảo nội dung dạy hóa học có sự phát triển trí tuệ thơng minh (IQ)
4. Phương pháp nghiên cứu
Nghiên cứu lý luận

HỌC VIÊN: NGÔ XUÂN QUỲNH – LỚP K10

Trang 4


TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

B. PHẦN NỘI DUNG
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CHUNG
1.1. Đặc điểm phát triển tâm lý lứa tuổi trung học phổ thông
Lứa tuổi thanh niên, là giai đoạn phát triển bắt đầu từ lúc dậy thì và kết thúc
khi bước vào tuổi người lớn. Tuổi thanh niên là thời kỳ từ 15 – 25 tuổi, được chia
làm hai thời kỳ:
+ Thời kỳ từ 15 – 18 tuổi: gọi là tuổi đầu thanh niên
+ Thời kỳ từ 18 – 25 tuổi: giai đoạn hai của tuổi thanh niên.
Lứa tuổi học sinh THPT thuộc giai đoạn đầu
Yếu tố ảnh hướng tới sự phát triển của học sinh THPT
Đặc điểm về sự phát triển thể chất: Tuổi học sinh THPT là thời kỳ đạt được
sự trưởng thành về mặt cơ thể. Sự phát triển thể chất đã bước vào thời kỳ phát triển
bình thường, hài hịa, cân đối. Sự phát triển của thể chất lứa tuổi này sẽ có ảnh
hưởng nhất định đến tâm lý và nhân cách cũng như ảnh hưởng tới những lựa chọn

trong cuộc sống.
Điều kiện sống và hoạt động
+ Vị trí trong gia đình:Trong gia đình, lứa tuổi trung học phổ thơng đã có
nhiều quyền lợi và trách nhiệm như người lớn. Cha mẹ bắt đầu trao đổi với con cái
ở lứa tuổi này về một số vấn đề quan trọng trong gia đình. Học sinh lứa tuổi này bắt
đầu quan tâm đến nề nếp, lối sống, sinh hoạt và điều kiện kinh tế của gia đình. Đây
là lứa tuổi vừa học tập vừa lao động.
+ Vị trí trong nhà trường: Ở nhà trường, học tập vẫn là chủ đạo nhưng tính
chất và mức độ thì cao hơn lứa tuổi thiếu niên. Lứa tuổi này địi hỏi tính tự giác và
độc lập hơn. Trong giai đoạn này, nhà trường có vị trí quan trọng, đây là nơi không
chỉ trang bị tri thức mà cịn tác động hình thành thế giới quan và nhân sinh quan cho
mỗi học sinh.
+ Vị trí ngồi xã hội: hoạt động lúc này đã vượt ra khỏi phạm vi của nhà
trường, ảnh hưởng của xã hội tới nhóm này rất mạnh. Ở lứa tuổi này đã có suy nghĩ
về việc lựa chọn nghề và cách sống trong tương lai.
Đặc điểm hoạt động học tập: Học tập vẫn là hoạt động chủ đạo của học sinh
trung học phổ thông. Với những yêu cầu cao hơn về tính tích cực và độc lập trí tuệ.
Thái độ đối với việc học tập cũng có sự thay đổi: Thái độ tự ý thức về việc học tập
cho tương lai được nâng cao, có thái độ lựa chọn đối với từng môn học và đơi khi
HỌC VIÊN: NGƠ XN QUỲNH – LỚP K10

Trang 5


TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

chỉ chăm chỉ học những mơn được cho là quan trọng và có ảnh hưởng trực tiếp tới
tương lai. Ở lứa tuổi này các hứng thú và khuynh hướng học tập đã trở nên xác định
và thể hiện rõ ràng hơn, học sinh thường có hứng thú ổn định đối với một mơn khoa
học hay lĩnh vực nào đó.

Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ: Lứa tuổi trung học phổ thơng là giai đoạn
quan trọng trong việc phát triển trí tuệ. Do cơ thể được hoàn thiện nên tạo điều kiện
cho phát triển trí tuệ. Cảm giác và tri giác lứa tuổi này đã đạt mức độ của người lớn.
Điều này làm cho năng lực cảm thụ được nâng cao. Trí nhớ cũng phát triển rõ rệt,
học sinh đã biết sử dụng nhiều phương pháp ghi nhớ chứ không chỉ ghi nhớ một
cách máy móc (học thuộc)... Hoạt động tư duy của học sinh trung học phổ thông
phát triển mạnh, ở thời kỳ này học sinh đã có khả năng tư duy lý luận, trừu tượng
một cách độc lập và sáng tạo. Những năng lực như phân tích, so sánh, tổng hợp
cũng phát triển.
Sự phát triển của tự ý thức: Sự tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự
phát triển nhân cách của học sinh trung học phổ thơng, nó có ý nghĩa to lớn đối với
sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này. Điều này khiến học sinh quan tâm sâu sắc tới
đời sống tâm lý, những phẩm chất nhân cách và năng lực riêng, cũng như tự đánh
giá khả năng của mình. Giai đoạn này, học sinh khơng chỉ tự ý thức về cái tơi của
mình mà cịn nhận thức vị trí của mình trong tương lai. Xuất hiện khuynh hướng
phân tích và tự đánh giá bản thân mình một cách độc lập.
1.2. Bản chất hoạt động dạy học
1.2.1. Khái niệm hoạt động dạy học
Dạy học là một bộ phận của quá trình giáo dục
Trong cuộc sống xã hội loài người, mọi cá nhân lớn lên được về mặt tâm lý,
trí tuệ hay cảm xúc … là nhờ vào quá trình thẩm thấu dần những kinh
nghiệm của xã hội lồi người. Như vậy q trình trưởng thành về mặt xã hội
của con người được thực hiện là nhờ cơ chế di truyền xã hội, tức là thế hệ
trước truyền lại cho thế hệ sau những kinh nghiệm của xã hội lồi người, nhờ
đó trẻ lớn lên thành người. Cơ chế di truyền xã hội này được thực hiện hiệu
quả nhất qua con đường dạy học. Dạy học là q trình biến năng lực của lồi
người thành năng lực của cá thể. Để làm được điều này thì cá nhân phải hoạt
động nhưng họ không tự làm được mà cần có sự giúp đỡ của người lớn, của
thế hệ đi trước, của những nhà giáo dục.

HỌC VIÊN: NGÔ XUÂN QUỲNH – LỚP K10

Trang 6


TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

Nói đến hoạt động dạy học là nói đến hoạt động đặc trưng của nhà trường.
Việc dạy có thể diễn ra mọi lúc mọi nơi bởi bất cứ ai, nhưng hoạt động dạy
học là hoạt động đặc thù của nhà trường bởi hoạt động này được tiến hành có
kế hoạch, có mục đích tơn chỉ rõ ràng, với nội dung mang tính khoa học và
tính hệ thống và đặc biệt được dẫn dắt bởi đội ngũ được đào tạo sư phạm
chuyên nghiệp.
Dạy học là một bộ phận của quá trình giáo dục, là một trong những con
đường quan trọng nhất để thực hiện mục đích giáo dục. Về bản chất, khơng
có dạy học nào mà lại khơng hàm chứa giáo dục trong nó và khơng có giáo
dục nào lại khơng có sự dạy. Đó cũng là lý do vì sao dạy học là con đường
giáo dục cơ bản và đặc trưng của nhà trường. Hơn nữa nội dung các môn học
chứa đựng thành tựu khoa học, những kinh nghiệm của xã hội loài người
cũng như những giá trị của chúng nên khi tiếp nhận những nội dung này,
người học được hướng dẫn luôn cả sự chiếm lĩnh con đường đạt kiến thức và
hình thành thái độ với những gì lồi người tạo ra. Dạy có thể diễn ra thường
ngày, được tiến hành bởi bất cứ ai. Nhưng dạy học là dạy trong nhà trường
và được tiến hành bởi các nhà sư phạm, những người được đào tạo nghề dạy
học. Dạy thường ngày thường là giúp người học có được những hiểu biết
mang tính chất kinh nghiệm để người học có thể thích ứng với cuộc sống hiện
tại. Dạy thường ngày có nhược điểm là những tri thức kinh nghiệm khơng đủ
để người học thích nghi với mọi hoàn cảnh của cuộc sống, tri thức này có tính
chất tình huống và thiếu tính hệ thống. Để khắc phục được nhược điểm này
chúng ta phải tiến hành dạy trong nhà trường.

Hoạt động dạy học trong nhà trường
Dạy học trong nhà trường chủ yếu dạy cho con người những tri thức khoa
học, hình thành những năng lực người ở trình độ cao. Dạy thường ngày cũng
dạy cho mỗi cá thể những năng lực người, nhưng đó là những năng lực đẻ
tồn tại trong cuộc sống xã hội. Việc dạy trong nhà trường giúp mỗi các nhân
lĩnh hội được tri thức một cách có hệ thống, khoa học và họ được đào tạo
theo một phương thức đặc biệt và người dạy là người có trình độ chun
mơn, nghiệp vụ sư phạm. Vì vậy khi nói tới hoạt động dạy học, chúng ta hiểu
là dạy học theo phương thức nhà trường.
Như vậy, trong nhà trường dạy học cũng là con đường giáo dục quan trọng
góp phần thực hiện những nhiệm vụ giáo dục cơ bản khác.
1.2.2. Mục đích hoạt động dạy học

HỌC VIÊN: NGÔ XUÂN QUỲNH – LỚP K10

Trang 7


TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

Mục đích hoạt động dạy học là xác định trước những biến đổi trong nhận thức
và nhân cách người học sau quá trình dạy. Nhìn chung mục đích cuối cùng của hoạt
động dạy học là giúp người học lĩnh hội nền văn hóa xã hội, phát triển tâm lý, hình
thành nhân cách. Mục đích này thể hiện ở việc ngời học tái hiện, nắm vững, vận
dụng, đánh giá… nội dung kiến thức của từng bài học, môn học cụ thể. Sự trưởng
thành nhân cách người học sau quá trình học, được thể hiện ở chính q trình xã hội
hóa người học. Tức là bằng hoạt động và giao tiếp của mình người học hịa nhập vào
các mối quan hệ xã hội và lĩnh hội nền văn hóa xã hội nhờ vai trị trung gian của
giáo dục.
Để đạt được mục đích, người dạy tổ chức quá trình tái tạo tri thức, kinh

nghiệm lịch sử xã hội ở người học. Người dạy sử dụng tri thức như là phương tiện,
vật liệu để tổ chức và điều khiển người học lĩnh hội tri thức. Người dạy tạo ra được
sự tích cực trong hoạt động học của người học, làm cho người học vừa ý thức được
đối tượng cần lĩnh hội vừa biết cách chiếm lĩnh nó. Tính tích cực này quyết định
chất lượng học tập của người học. Như vậy, q trình dạy học có tính thuận nghịch,
có mục đích, được thay đổi một cách kế tiếp nhau giữa thầy và trị. Trong đó thầy tổ
chức điều khiển, trò lĩnh hội kinh nghiệm xã hội. Để tiến hành hoạt động dạy có
hiệu quả cao địi hỏi người dạy phải có những phẩm chất năng lực cần thiết.
1.2.3. Tổ chức hoạt động dạy học
Bản chất của hoạt động dạy chính là q trình tổ chức và điều khiển quá
trình học của người học. Khái niệm tổ chức trong hoạt động dạy của người dạy
chính là q trình dẫn dắt người học thực hiện các hành dộng học bằng hệ thống các
thao tác xác định. Cụ thể:
Xác định mục đích cần đạt của mỗi bài học và những yêu cầu cần thực hiện
để có thể đạt được mục đích đề ra
+ Cung cấp phương tiện, điều kiện để người học thực hiện hoạt động học.
+ Thiết kế quy trình thực hiện nhiệm vụ của hoạt động.
+ Chỉ dẫn người học làm theo quy trình.
+ Đánh giá và hướng dẫn người học tự đánh giá kết quả đạt được.
Đó là cơng việc chính trong q trình thực hiện hoạt động dạy của người
thầy. Tuy nhiên, sự hấp dẫn hay hiệu quả của giờ học phụ thuộc rất nhiều vào
những phương pháp thầy sử dụng trên lớp.
Xét về bản chất của phương pháp dạy học, theo L.X Vygotsky, có chia kiểu
dạy học mà tương ứng với nó là hai kiểu phương pháp dạy học khác nhau:
+ Dạy học dựa vào mức độ hiện có của người học: Đây là vùng phát triển
hiện có, ở đây người học đã có vốn tri thức, kỹ năng, phương pháp nhất định. Dạy
HỌC VIÊN: NGÔ XUÂN QUỲNH – LỚP K10

Trang 8

TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

học kiểu này không mang lại cái mới cho người học, không tạo ra sự phát triển mà
chỉ củng cố những gì người học đã có.
+ Dạy học hướng vào vùng phát triển gần nhất: Đây là vùng chứa đựng
những gì người học chưa biết ngày hôm nay nhưng ngày mai sẽ biết dưới sự giúp
đỡ của người thầy. Dạy theo kiểu này thầy giúp hình thành kiến thức, rèn luyện kỹ
năng, chiếm lĩnh phương pháp mới, là dạy học phát triển
1.3. Sự phát triển trí tuệ
1.3.1. Khái niệm trí tuệ và những khái niệm có liên quan
1.3.1.1. Những khái niệm có liên quan
Trước khi có khái niệm về trí tuệ chúng ta cần tìm hiểu thêm về các yếu tố
liên quan đến trí tuệ như:
Năng lực (ability): Năng lực là tổ hợp hài hịa các thuộc tính độc đáo của cá
nhân (tâm lý và sinh lý), phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo
cho hoạt động đó có hiệu quả!
+ Năng lực tự nhiên (natural ability): Tư chất - bẩm sinh, di truyền
+ Năng lực được đào tạo (trained ability): Hình thành những năng lực mới ở
con người bằng con đường giáo dục, đào tạo và tự đào tạo (hình thành trên
năng lực tự nhiên)
Năng khiếu (giftedniss): Hệ thống tiền đề bên trong dựa trên những tư chất
bẩm sinh di truyền cho phép con người giải quyết được một hay vài yêu cầu nhất
định nào đó của cuộc sống, mặc dù chưa được đào tạo.
Như vậy, có thể quan niệm năng khiếu như một dạng của năng lực tự nhiên
và mỗi người bình thường đều có một năng khiếu nhất định. Tuy nhiên, năng khiếu
không đa dạng như tư chất mà chỉ được thể hiện trong một lĩnh vực nhất định: năng
khiếu kinh doanh, âm nhạc … Năng khiếu muốn phát triển tốt cần được đặt trên
một chương trình giáo dục. Nếu khơng được phát hiện kịp thời để bồi dưỡng, luyện
tập thì năng khiếu sẽ bị mất.

Tài năng (talent): Tổ hợp các điều kiện bên trong và bên ngồi thuận lợi tạo
ra khả năng đạt thành tích hoạt động rất cao (thời điểm hiện tại).
Ví dụ, Albert Einstein – nhà bác học thiên tài người Mỹ gốc Đức là một ví
dụ điển hình. Hồi nhỏ, ơng đi học muộn đến mức cha mẹ sợ con họ có những vấn
đề về trí tuệ, ở tiểu học khơng bộc lộ một năng khiếu gì, là một học sinh trung bình
tại trường trung học và thi hỏng vào trường kĩ thuật tổng hợp và lần thứ 2 mới đỗ

HỌC VIÊN: NGÔ XUÂN QUỲNH – LỚP K10

Trang 9


TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

vào trường này. Với sự quyết tâm học tập và lịng u tốn vơ bờ bến, ông đã trở
thành một tài năng lớn, thậm trí là một thiên tài của thế kỉ 20.
Thiên tài (genius): Con người đạt được những thành tựu vô song trong lịch
sử, mang đến những giá trị mới hoàn toàn trên bình diện tồn nhân loại, mở ra một
thời kì mới, một bậc mới của sự phát triển trong một hoặc nhiều lĩnh vực hoạt động
nào đó, như một mốc son đánh dấu một bậc phát triển cao hơn của xã hội lồi người
1.3.1.2. Khái niệm về trí tuệ
Các nhà khoa học coi: Trí tuệ là năng lực học tập nhưng không đồng nhất với
nhau (Freeman F.S,1963; Aiken L.R, 1987): Học tập là điều kiện cần thiết để phát
triển trí tuệ. Trí tuệ là năng lực tư duy trừu tượng (Terman L,1937): sử dụng có hiệu
quả các khái niệm và vật tượng trưng (kí hiệu). Trí tuệ là năng lực thích ứng là sự
tác động qua lại giữa cá nhân và môi trường xung quanh nhưng cần xem sự tác
động qua lại đó là một sự thích ứng tích cực, có hiệu quả chứ khơng phải là sự thích
nghi đơn giản.Cịn các nhà TLH Liên xơ thì xem xét trí tuệ với các thuộc tính của
nhân cách, trí tuệ được hình thành và thể hiện trong hoạt động, trí tuệ bị quy ước
bởi các điều kiện xã hội và trí tuệ có khả năng thích ứng

Đối với các nhà tâm lý học hành vi, khái niệm trí tuệ khơng chứa đựng cùng
một nội hàm. Cho đến nay vẫn chưa được định nghĩa trí tuệ mà chỉ có được thống
nhất chung là trí tuệ, là khả năng tư duy trừu tượng hoặc khả năng giải quyết vấn đề
một cách hiệu quả.
Vậy có thể nhìn nhận Trí tuệ là một cấu trúc động tương đối độc lập của
những năng lực nhận thức và xúc cảm của cá nhân, hình thành và thể hiện trong
hoạt động, do những điều kiện văn hóa – lịch sử quy định, đảm bảo sự tác động qua
lại phù hợp với hiện thực xung quanh, cải tạo hiện thực đáp ứng các mục tiêu cuộc
sống của cá nhân và xã hội.
1.3.2. Các chỉ số của sự phát triển trí tuệ
Có nhiều quan điểm khác nhau về chỉ số của sự phát triển trí tuệ, song tựu
chung sự phát triển trí tuệ thể hiện ở các chỉ số sau:
Tốc độ của sự định hướng trí tuệ: sự nhanh trí khi giải quyết các nhiệm vụ,
bài tập , tình huống .
Tốc độ khái qt hố đó: là sự nhanh chóng hiểu biết bản chất của vấn đề từ
các dữ kiện đa dạng và phong phú của nó.
Tính tiết kiệm của tư duy: được xác định bởi số lần các lập luạn cần và đủ để
đi đến kết quả , đạt được mục đích.
HỌC VIÊN: NGƠ XN QUỲNH – LỚP K10

Trang 10


TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

Tính mềm dẻo của trí tuệ: được thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong
việc xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện. Tính
mềm dẻo còn được thể hiện ở kĩ năng như:
- Kỹ năng biến thiên cách giải quyết vấn đề phù hợp biến thiên của điều kiện
- Kỹ năng xác lập sự phụ thuộc giữa những kiến thức đã có sang một trật tự

khác ngược với chúng và trật tự tiếp thu.
- Kỹ năng đề cập cùng một hện tượng theo nhiều quan điểm khác nhau.
Tính phê phán của trí tuệ: là tinh thần hoài nghi khoa học, thể hiện đặc biệt
ở kĩ năng đánh giá tri thức mà mình lĩnh hội.
Sự hiểu biết sâu sắc: về một lĩnh vực là phân biệt được cái bản chất và
không bản chất ciủa sự vật hiện tượng
Hiểu được các đặc điểm hay chỉ số phát triển trí tuệ này có thể làm thước đo
để các nhà giáo xác định mức độ phát triển của người học và cũng là cơ sở để lựa
chọn phương pháp dạy – học sao cho đạt được mục đích mà giáo dục đề ra. [1, tr.
50]
1.4. Dạy học và sự phát triển trí tuệ
1.4.1. Mối quan hệ giữa dạy học và phát triển trí tuệ
Dạy học và sự phát triển trí tuệ có quan hệ biện chứng với nhau, trong đó:
-

Sự phát triển trí tuệ là mục đích của dạy học. Dạy học cung cấp tri thức, kỹ

năng, kỹ xảo cho học sinh, hình thành các biện pháp trí tuệ và năng lực trí tuệ cho
học sinh (óc quan sát, tưởng tượng…).
-

Phát triển trí tuệ là điều kiện cho dạy học vì nếu học sinh phát triển trí tuệ sẽ

tiếp thu tri thức nhanh chóng và dễ dàng. Trình độ trí tuệ đạt được là điều kiện để
dạy học ở trình độ trí tuệ cao hơn.
-

Dạy học phải kích thích hoạt động học mà hoạt động học phụ thuộc vào năng

lực của học sinh.

Để phát triển trí tuệ cho người học, việc dạy cần đảm bảo những nguyên tắc sau:
-

Dạy học phải có tính định hướng, phù hợp với trình độ phát triển hiện tại của

người học, làm cho người học hơm nay cịn cần đến thày, ngày mai họ có thể đứng
trên đơi chân của mình (Vưgotxki).
-

Tơn trọng vốn sống của người học khi dạy học: hãy khai thác tối đa vốn kinh

nghiệm để trang bị kiến thức mới, hãy tạo ra kết cấu mới từ những kiến thức và

HỌC VIÊN: NGÔ XUÂN QUỲNH – LỚP K10

Trang 11


TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

kinh nghiệm đã có. Cách này làm cho kiến thức của người học luôn được củng cố
và có được nền tảng vững chắc.
-

Trang bị tri thức lý luận khái quát bằng cách khái quát hóa các kinh nghiệm

của người học, điều này giúp người học hiểu một cách sâu sắc bản chất sự vật hiện
tượng, từ đó họ có thể linh hoạt và mềm dẻo trong giải quyết vấn đề của thực tiễn.
-

Làm cho người học có ý thức về tồn bộ q trình học tập, tự giác học tập

bởi nếu người học không tự giác học thì việc dạy vẫn nằm bên ngồi cái đầu của
người học. Việc chỉ ra cho người học thấy tầm quan trọng, sự cần thiết của nội dung
bài học đối với cuộc sống hiện tại và tương lai của người học.
Hoạt động dạy học và hoạt động học tập gắn bó chặt chẽ với nhau và thành
cơng của các hoạt động này phụ thuộc vào nhau, nhưng trong mối quan hệ này,
người học là người quyết định thành bại của họ, người dạy chỉ là môi trường, là
người chỉ đạo, hướng dẫn người học mà thôi.
1.4.2. Dạy học và phát triển trí thơng minh (IQ)
Trí thơng minh là một cấu trúc phức hợp hòa nhập nhiều loại năng lực, có
tính độc lập tương đối, ổn định nhưng khơng tĩnh tại mà phát triển nhờ sự trải
nghiệm của cá nhân qua sự tương tác giữa các tố chất sinh học và mơi trường văn
hóa xã hội. Trí thơng minh gồm nhiều thành phần, vì vậy, nhà tâm lý học Howard
Gardner đã đưa ra lý thuyết đa trí thơng minh gồm 8 kiểu thông minh khác nhau: Lý
thuyết của Robert Sternberg được dựa trên cơ sở nghiên cứu về việc chế biến thơng
tin thì thuyết đa trí tuệ (theory of multiple Intelligence) của Howard Gardner (1983)
dựa trên hoạt động của não bộ. Gardner cho rằng: Não bộ đã tạo ra các hệ thống
riêng biệt cho những năng lực tương ứng khác nhau mà ơng gọi là các trí tuệ . Theo
Gardner có 7 kiểu loại trí tuệ khác nhau và mỗi kiểu được phát triển đến một mức
độ khác nhau trong mỗi con người.
- Trí tuệ ngơn ngữ (Linguistic Intelligence) là năng lực diễn tả ngôn ngữ dễ
dàng bằng cách nói hay viết. Các nhà thơ, nhà văn, nhà báo là những thí dụ rõ nhất
về loại trí tuệ ngơn ngữ. Họ rất nhạy cảm với âm thanh, nhịp điệu và nghĩa của các
từ, nhạy cảm với những chức năng khác nhau của ngơn ngữ. Trí tuệ ngơn ngữ nằm
ở phần não trái: Thùy trán trái kiểm soát các khả năng nói, cịn thùy thái dương trái
điều khiển sự hiểu biết ngơn ngữ.
.

- Trí tuệ logic – tốn học ( Logical – Mathematical Intelligence): là năng lực

tính tốn phức tạp và lý luận sâu sắc. Tiêu biểu cho loại trí tuệ này là các nhà toán
học và các nhà khoa học nói chung. Các nhà khoa học lớn có tài nhìn thấu suốt vấn
HỌC VIÊN: NGƠ XN QUỲNH – LỚP K10

Trang 12


TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

đề phức tạp và cảm nhận được giải pháp trước khi đưa ra bằng chứng. Trí tuệ này
nằm trong bán cầu não trái nhưng khơng có liên hệ chun biệt với một vùng nào
cả. Cho nên, nó dễ bị ảnh hưởng do sự suy thối tồn bộ hơn là các tổn thương, tai
biến của não. Trường hợp những người chậm phát triển trí tuệ lại có thể thực hiện
các phép tốn với tốc độ cực nhanh.
- Trí tuệ âm nhạc (Musical Intelligence): Đó là năng lực tạo ra và thưởng
thức các nhịp điệu, cung bậc (của nốt nhạc), âm sắc, biết thưởng thức các dạng biểu
cảm của âm nhạc. Loại trí tuệ này độc lập rõ hơn các loại khác. Một người tầm
thường về âm nhạc có thể đặc biệt xuất sắc ở các lĩnh vực khác. Một số trẻ tự kỷ lại
có khả năng chơi một loại nhạc cụ nào đó. Tiêu biểu cho loại trí tuệ này là các nhà
soạn nhạc, các nghệ sĩ biểu diễn violong. Đây có lẽ là loại trí tuệ phát triển sớm
nhất ở trẻ con. Loại trí tuệ này chủ yếu nằm ở bán cầu não phải, nhưng khu trú kém
chính xác hơn ngơn ngữ và có thể mất đi do những tổn thương ở não.
- Trí tuệ không gian (Spatial Intelligence): Bao gồm các khả năng tiếp nhận
thế giới thị giác khơng gian một cách chính xác và khả năng thực hiện những biến
đổi với sự tri giác ban đầu của mình. Nó cho phép tưởng tượng hình dạng của các
sự vật với góc nhìn khác với người khác. Loại trí tuệ này cần thiết cho việc định
hướng và trí nhớ thị giác của chúng ta, đặc biệt là sự định hướng trừu tượng trong
không gian. Người có loại trí tuệ này có thể diễn tả tư tưởng và dự định của mình
dưới dạng kí họa. Điển hình cho loại trí tuệ này là các nhà hàng hải, các kỳ thủ, họa

sĩ và nhà điêu khắc. Loại trí tuệ này chủ yếu nằm ở phía sau bán cầu não phải. Sự
tổn thương của vùng não này có thể làm người bệnh khơng nhận ra được người thân
và nơi chốn rất quen thuộc trước đây.
- Trí tuệ vận động cơ thể (body – Kinesthetic Intelligence): Gồm các thành tố
cơ bản là các năng lực kiểm soát vận động của cơ thể mình và cần nắm chắc các đối
tượng một cách khéo léo. Ở đây, cơ thể tham gia trực tiếp vào việc giải quyết các
vấn đề, thường nhanh hơn cả trí óc, nhất là trong các tình huống nguy hiểm và trong
khi chơi thể thao. Điển hình cho loại trí tuệ này là các nghệ sĩ múa, các nhà thể dục
dụng cụ, các nghệ sĩ kịch câm. Loại trí tuệ này nằm ở trung khu vận động của bán
cầu não trái (đối với phần cơ thể bên phải) và bán cầu não phải (đối với phần cơ thể
bên trái). Các tổn thương não bộ thường chỉ ảnh hưởng đến sự chỉ huy một phần cơ
thể.
- Trí tuệ về bản thân (Intrapersonal Intelligence): Bao gồm những năng lực
đánh giá các cảm xúc của bản thân mình, năng lực phân biệt giữa các cảm xúc ấy

HỌC VIÊN: NGÔ XUÂN QUỲNH – LỚP K10

Trang 13


TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

và đưa chúng vào hướng dẫn hành vi. Sự hiểu biết về những điểm mạnh và điểm
yếu của bản thân, về những thèm muốn và trí thơng minh của mình. Người có trí tuệ
loại này là những người hiểu biết về bản thân mình một cách cặn kẽ và chính xác.
Tuy nhiên, loại trí tuệ này có ở mọi người với các cường độ và mức độ khác nhau.
Trùy trán là trung tâm của loại trí tuệ này, tổn thương ở phần dưới thùy trán dẫn đến
sự kích thích hay hưng phấn, tổn thương ở phần trên thùy trán thì tạo ra thờ ơ và vơ
cảm.
- Trí tuệ về người khác (Interpersonal Inteliigence): Bao gồm những năng

lực nhận thức rõ ràng và đáp ứng lại các tâm trạng, khí chất, động cơ và các thèm
muốn của người khác một cách thích hợp. Người có trí tuệ loại này có khả năng
xâm nhập vào tư tưởng của người khác, có khả năng khích lệ và nâng đỡ người
khác. Tiêu biểu cho loại trí tuệ này là những nhà trị liệu, người bán hàng, các linh
mục, nhà sư phạm. Thùy trán cũng có vai trị quan trọng đối với loại trí tuệ này. Các
tồn thương ở thùy trán có thể làm mất khả năng thấu hiểu người khác và làm thay
đổi hoàn toàn nhân cách. Sự lão hóa có khả năng làm mất đi tất cả mọi khả năng xã
hội của con người.
- Trí tuệ tự nhiên (Naturalist Intelligence): Đây là loại trí tuệ thứ 8 mà sau
này Gardner mới nêu ra và bổ sung thêm vào 7 loại trí tuệ trước đây. Đó là năng lực
phân biệt một cách tinh tế giữa hệ thực vật và hệ động vật của thế giới tự nhiên hoặc
giữa các mẫu vật và những thiết kế do con người tạo ra. Tiêu biểu cho loại trí tuệ
này là các nhà thực vật, người đầu bếp vv....
Quan điểm của Gardner đã được đánh giá cao nhưng cũng bị phê phán. Mơ
hình của ơng được đánh giá cao vì đã thừa nhận ngữ cảnh văn hóa của trí tuệ, đã
tính đến nhiều năng lực của con người và hệ thống cơ bản (khung) của nó, đã quan
tâm đến việc phân tích trí tuệ ở nhà trường và các mơi trường ứng dụng khoa học
khác. Một số nhà sư phạm chấp nhận lý thuyết của Gardner và sử dụng một số trắc
nghiệm truyền thống để đánh giá một số loại trí tuệ như trí tuệ ngơn ngữ, trí tuệ
logic – tốn học, trí tuệ khơng gian. Hiện tại vẫn chưa có cách nào chứng minh sự
ổn định và tính ứng nghiệm của việc thực hiện các trắc nghiệm đối với các trí tuệ
mới (Ulric Neisser, 1996). Có những quan điểm cho rằng các trí tuệ mà Gardner
trình bày này thực chất là các tài năng (talent) chứ khơng phải là các trí tuệ (Sandra
Scarr,1985). Một số quan điểm khác cho rằng các loại trí tuệ của Gardner tương
quan với nhau rất cao, về cơ bản là đo lường một loại trí tuệ giống nhau, nhưng một
số loại quan điểm khác lại cho rằng các loại trí tuệ này có vẻ giống như một bảng
liệt kê các phong cách học tập và phong thái nhân cách chứ khơng phải là những
HỌC VIÊN: NGƠ XUÂN QUỲNH – LỚP K10

Trang 14

TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

năng lực hay trí tuệ. Cũng có những quan điểm khác cho rằng 8 loại trí tuệ của
Gardner chỉ là sự mơ tả các năng lực và dẫn đến 8 điểm số trắc nghiệm IQ chứ
không phải là một điểm số (Lester A..Lefton, 2000).
1.5. Trí thơng minh
1.5.1. Khái niệm trí thơng minh
Theo tác giả Hồng Phê, “Thơng minh là có trí lực tốt, hiểu nhanh, tiếp thu
nhanh, là nhanh trí và khơn khéo, tài tình trong các ứng đáp, đối phó [8]
Các nhà tâm lý học cũng có những quan điểm khác nhau và giải thích khác
nhau về trí thơng minh nhưng đều có chung một nhận định: “Trí thơng minh khơng
phải là một năng lực đơn độc, nó là sức mạnh tổng hợp của nhiều loại năng lực”.
Theo điều tra tâm lý và quan điểm của các nhà tâm lý học Trung Quốc, trí thơng
minh bao gồm khả năng quan sát, khả năng của trí nhớ, sức suy nghĩ, óc tưởng
tưởng, kỹ năng thực hạnh và sáng tạo. Trí thơng minh là sự phối hợp tốt các năng
lực đó để làm thành một kết cấu hữu hiệu [9]
Theo tác giả Lý Minh Tiên thì định nghĩa về trí thơng minh được nhiều nhà
nghiên cứu đề nghị coi trí thơng miwnh như một nhóm khả năng được biểu hiện và
đánh giá qua điểm số mà những trắc nghiệm trí tuệ đo được. Định nghĩa là thuận lợi
cho việc nghiên cứu có liên quan đến một thuật ngữ rất trừu tượng là “trí thơng
minh”, mở ra hướng đo đạc, lượng hóa các khả năng trí tuệ [10]
Theo PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, “Thông minh là nhanh nhạy nhận ra
mối quan hệ giữa các sự vật, hiện tượng và biết vận dụng mối quan hệ đó theo
hướng có lợi nhất để đạt được mục tiêu [7]
1.5.2. Đo trí thơng minh của học sinh
Phương pháp đo trí thơng minh hay cịn gọi là xác định chỉ số thơng minh
IQ. Phương pháp này được đề xuất vào năm 1905 bởi nhà tâm lý học người Pháp là
Alfred Binet. Hiện nay người ta dùng các phương pháp xác định để định lượng các

chức năng trí tuệ. Tất cả các phương pháp đó đều dùng trắc nghiệm bao gồm các lần
thử qua khẩu vấn và các lần thử theo hiệu năng để đánh giá mức độ thông minh
cũng như kết quả học tập [7]
Các nhà khoa học nghĩ ra những bộ đề IQ. Có những bộ gịm 20 bài, có bộ
30 bài. Làm đúng nhiều thì được nhiều điểm. Làm nhanh cũng được nhiều điểm. Số
điểm thể hiện mức độ thông minh của mỗi người bằng số, gọi là chỉ số thông minh.
Chỉ số thông minh càng cao càng thông minh. Chỉ số thơng minh IQ trung bình là
100.
HỌC VIÊN: NGƠ XUÂN QUỲNH – LỚP K10

Trang 15


TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

IQ từ 85 đến 114 được xếp vào loại trung bình.
IQ từ 115 đến 124: trên trung bình
IQ từ 125 đến 134: giỏi
IQ từ 135 đến 144: rất giỏi, siêu
IQ từ 145 đến 154: tài năng lỗi lạc
IQ từ 155 đến 164: thiên tài
IQ từ 165 đến 179: thiên tài hiếm có
IQ từ 180 đến 200: thiên tài siêu việt
IQ trên 200: trên đời khơng có ai có thể sánh được, IQ khơng thể đo được.
Người ta thử đo IQ cho học sinh các bậc khác nhau. Trong khi ở các lớp
dưới, IQ của học sinh thường ở mức 84 : 114 , thì ở cuối bậc phổ thông trung học
thường đạt trên mức 115 : 124 .
1.5.3. Rèn luyện thông minh cho học sinh
Với học sinh THPT thì phương pháp rèn luyện trí thông minh sẽ ở mức độ
cao hơn, rèn luyện bằng các câu hỏi mang tính logic cao, các ơ chữ, hình vẽ IQ, trắc

nghiệm IQ địi hỏi kiến thức sâu sắc và sự vận dụng linhh hoạt, hiệu quả.
Mơn hóa học là một mơn hóa học là một mơn khoa học tự nhiên chứa đựng
nhiều vấn đề khoa học hay và khó, địi hỏi người nghiên cứu phải là người thơng
minh, có tư duy sắc bén. Hóa học khơng đơn thuần nghiên cứu lý thuyết mà luôn
gán liền thực tiễn, được chứng minh bằng thực nghiệm. Do vậy, mơn hóa học góp
phần bồi dưỡng cho người học năng lực tư duy độc lập, sáng tạo ngay trong thực tế.
Nếu người học được tiếp nhận một phương pháp dạy học hiện đại, coi trọng sự phát
triển của người học thì thơng qua mơn hóa học, học sinh được bồi dưỡng, phát triển
năng lực tư duy, rèn luyện trí thơng minh, dần dần năng lực nhận thức được nâng
cao, sự phối hợp các năng lực của bản thân cũng ngày càng linh hoạt, có nghĩa là
phát triển được trí thơng minh. Để làm được điều này, bản thân người giáo viên
phải soạn được một hệ thống bài tập chứa đựng yếu tố tư duy chứ không phải tái
hiện kiến thức thuần túy. Mỗi bài tập đưa ra đòi hỏi học sinh phải vận dung các thao
tác tư duy để giải quyết, đặc biệt tình huống “có vấn đề” có ý nghĩa quan trọng.
Bên cạnh hệ thống bài tập có chất lượng cao không thể thiếu phương pháp giải hiệu
quả. Muốn học sinh có tư duy phát triển thì ngay từ đầu phải xâu dựng, cung cấp
cho các em cơng cụ giải tốn hóa học cơ bản mà từ đó các em có thể vận dụng trong
từng trường hợp cụ thể.
1.6. Bài tập hóa học
HỌC VIÊN: NGƠ XN QUỲNH – LỚP K10

Trang 16


TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

1.6.1. Khái niệm bài tập hóa học.
Bài tập hóa học là phương tiện để dạy học sinh tập vận dụng kiến thức. Một
trong những tiêu chí đánh giá sự lĩnh hội tri thức hóa học là kỹ năng áp dụng tri
thức để giải quyết bài tập hóa học chứ khơng chứ khơng phải là kỹ năng kể lại tài

liệu đã học. Bài tập hóa học là một trong những phương tiện có hiệu quả để giảng
dạy mơn hóa học, tăng cường và định hướng hoạt động tư duy của học sinh [11]
1.6.2. ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học.
Thực tiễn DH HH ở trường THPT cho thấy, BTHH có những ý nghĩa và tác
dụng to lớn:
+ Làm chính xác hố những khái niệm HH; củng cố, đào sâu và mở rộng
kiến thức một cách sinh động, phong phú, hấp dẫn; chỉ khi vận dụng kiến thức vào
giải BT, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc.
+ Giúp HS ôn tập, hệ thống hố kiến thức một cách tích cực.
+ Rèn luyện các kĩ năng HH như cân bằng PTPƯ, tính theo công thức và
PT….
+ Rèn luyện khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động
sản xuất và bảo vệ môi trường.
+ Rèn kĩ năng sử dụng ngôn ngữ HH và các thao tác tư duy.
Ý nghĩa phát triển
+ Phát triển các năng lực tư duy logic, biện chứng, khái quát, độc lập, thông
minh và sáng tạo.
Ý nghĩa đức dục
+ Là phương tiện để kiểm tra đánh giá kiến thức và kĩ năng của HS.
+ Giáo dục đạo đức; tính chính xác, kiên nhẫn, trung thực và lòng say mê
khoa học. Bài tập thực nghiệm còn rèn luyện văn hóa lao động.
1.7. Quan hệ giữa bài tập hóa học và việc phát triển trí thơng minh cho học
sinh.
Theo quan niệm của tâm lý học hiện đại, năng lực của con người là sản phẩm
của sự phát triển lịch sử - xã hội. Năng lực phát triển cùng với sự phát triển của ã
hội. Giáo dục là động lực cho sự phát triển năng lực con người [10]
Con người muốn phát triển năng lực, nhân cách của bản thân thì phải hoạt
động. Trong quá trình hoạt động con người khám phá ra bản chất của sự vật, hiện
tượng và thúc đẩy sự vật, hiện tượng phát triển theo quy luật.

HỌC VIÊN: NGÔ XUÂN QUỲNH – LỚP K10

Trang 17


TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

Như vậy, muốn học sinh có tư duy phát triển, rèn luyện trí thơng minh thì
giáo viên phải tạo điều kiện để học sinh được hoạt động một cách tích cực, khoa
học thơng qua việc giải bài tập hóa học. Qua đó học sinh sẽ có những phẩm chất tư
duy mới, thể hiện ở:
- Năng lực phát hiện vấn đề mới.
- Tìm ra hướng mới.
- Tạo ra kết quả học tập mới.
Để có được những kết quả trên, người giáo viên cần ý thức được mục đích
của hoạt động giải BTHH, khơng phải chỉ là tìm ra đáp số đúng mà cịn là phương
tiện khá hiệu quả để rèn luyện tư duy hoá học cho học sinh. BTHH phong phú và đa
dạng, để giải được BTHH cần phải vận dụng nhiều kiến thức cơ bản, sử dụng các
thao tác tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp, khái qt hố, trừu tượng hố, ... Qua
đó học sinh thường xuyên được rèn luyện ý thức tự giác trong học tập, nâng cao khả
năng hiểu biết của bản thân.
Thông qua hoạt động giải bài tập sẽ giúp cho tư duy được rèn luyện và phát
triển thường xuyên, đúng hướng, thấy được giá trị lao động, nâng khả năng hiểu
biết thế giới của học sinh lên một tầm cao mới, góp phần cho q trình hình thành
nhân cách tồn diện của học sinh.
- Bài tập định tính là dạng bài tập không khai thác sâu kỹ năng tính tốn,
nhưng lại có thể khai thác mạnh đặc trưng của mơn hóa học. Bài tập định tính giúp
học sinh phát triển năng lực quan sát (quan sát thí nghiệm, sơ đồ, hình vẽ, mơ hình,
cấu tạo của chất), rèn luyện được thao tác tư duy để chuẩn bị cho việc giải quyết các
bài tập định lượng, gắn lý thuyết với thực tế (giải thích hiện tượng tự nhiên, tác hại

của hóa chất với mơi trường). Bài tập định tính cịn giúp học sinh ơn tập, củng cố
kiến thức, làm chính xác các khái niệm, quy luật và có cái nhìn tổng qt hơn về
tồn bộ kiến thức hóa học phổ thông.
- Bài tập định lượng giúp học sinh củng cố kiến thức về tính chất hóa học
của các chất một cách sâu sắc. Bài tập định lượng rèn luyện cho học sinh các thao
tác tính tốn hóa học cơ bản, gắn liền với thực tế của phịng thí nghiệm (pha hóa
chất), sản xuất (sản xuất acid, bazo, phân bón). Tính tốn hóa học giúp rèn luyện kỹ
năng sử dụng mối quan hệ về lượng giữa các chất trong một q trình hóa học (bảo
tồn khối lượng, bảo tồn điện tích, bảo tồn electron, …)
Cùng một bài tập, ngay cả bài tập lý thuyết đơn giản thì với mỗi học sinh
khác nhau cách giải cũng khác nhau. Chính sự khác nhau đó giúp giáo viên đán h
HỌC VIÊN: NGƠ XN QUỲNH – LỚP K10

Trang 18


TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

giá một cách tổng quát năng lực tư duy của mỗi học sinh. Học sinh có cách giải
quyết vấn đề khéo léo, nhanh chóng và hiệu quả là học sinh có tư duy phát triển.
Người giáo viên giỏi phải là người biết đưa ra bài tập chứa đựng các tình
huống có vấn đề để kích thích sự ham mê học tập, để học sinh giỏi bộc lộ các năng
lực hiện có và mài giũa nó ngày một sắc bén hơn, học sinh khá và trung bình có cơ
hội rèn luyện các năng lực của bản thân để làm việc hiệu quả hơn. Bài tập càng
phong phú, chính xác, sâu sắc, chứa đựng nhiều yếu tố tư duy thì càng trở thành
phương tiện hiệu nghiệm. Cụ thể, phải làm sao cho thông qua hoạt động giải bài
tập, học sinh sử dụng thành thạo các thao tác tư duy như so sánh, phân tính, tổng
hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa, thường xuyên được rèn luyện các năng lực quan
sát, trí nhớ, tưởng tưởng. Một điều quan trọng không thể thiếu là làm cho học sinh
thấy hứng thú, thỏa mãn sau khi giải thành công một bài tập, thấy được giá trị của

lao động khoa học.
Sơ đồ sau đây làm rõ mối quan hệ giữa việc giải bài tập hóa học và phát triển
tư duy, rèn trí thơng minh.
Sơ đồ 1: Quan hệ giữa hoạt động giải bài tập và việc phát triển tư duy, trí
thơng minh.

1.7. Thực trạng sử dụng bài tập để phát triển trí thơng minh ở trường THPT.
Giáo viên hiện nay đều cho rằng bài tập hóa học giữa một vai trị quan trọng
trong việc nâng cao chất lượng dạy học môn hóa học. Cho dù có giảng lý thuyết kĩ

HỌC VIÊN: NGÔ XUÂN QUỲNH – LỚP K10

Trang 19


TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

đến dâu mà không cho học sinh làm bài tập thì chắc các kiến thức mà học sinh có
được đều sẽ khơng bền vững.
Nguồn bài tập được giáo viên sử dụng chủ yếu là từ sách giáo khoa, sách bài
tập, sách tham khảo bán trên thị trường. Rất ít giáo viên tự biên soạn bài tập để sử
dụng. Chinh điều này đã làm cho hệ thống bài tập ngày càng khô khan, nhàn chán.
Nhiều giáo viên không biết rõ về mục tiêu cao nhất của việc sử dụng bài tập
là để rèn luyện tư duy và phát triển trí thơng minh
Tiểu kết chương 1
Trong chương này, chúng tơi đã trình bày cơ sở lý thuyết chung của tiểu
luận, bao gồm các nội dung chính sau:
1. Vấn đề đặc điểm phát triển tâm lý lứa tuổi trung học phổ thông
2. Bản chất hoạt dộng dạy học
3. Sự phát triển trí tuệ

4. Trí thơng minh: Định nghĩa, đo trí thơng minh, cách rèn trí thơng minh
5. Mối quan hệ giữa bài tập hóa học và việc phát triển tư duy, rèn trí thơng
minh cho học sinh
6. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học để rèn tư duy và trí thơng minh cho
học sinh hiện nay. Từ đó rút ra các kết luận quan trọng.
Tất cả các vấn đề trên là nền tảng cơ sở cho phép chúng tôi nêu lên sự cần
thiết phải thực hiện đề tài nghiên cứu nhằm phục vụ tốt hơn cho thực tế giảng dạy
và nâng việc phát triển tư duy lên một bước cao hơn.

HỌC VIÊN: NGÔ XUÂN QUỲNH – LỚP K10

Trang 20


TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

CHƯƠNG II:
HỆ THỐNG BÀI TẬP HĨA HỌC NHẰM PHÁT TRIỂN TƯ DUY, RÈN TRÍ
THƠNG MINH CHO HỌC SINH THPT

2.1. Nguyên tắc lựa chọn, xây dựng bài tập phát triển tư duy, rèn trí thơng
minh
2.1.1. Chính xác, khoa học
Với mục đích của việc xây dựng bài tập là giúp học sinh hiểu đúng,
hiểu đầy đủ các kiến thức hóa học phổ thơng, cho nên tính chĩnh xác,
khoa họ của bài tập là yếu tố quan trọng hàng đầu.
2.1.2. Phong phú, đa dạng, xuyên suốt chương trình
Bài tập phải được tuyển chọn cẩn thận từ nhiều tài liệu, kết hợp
với một số phần tự xây dựng trải rộng khắp chương trình hóa học THPT,
lien quan đến nhiều vấn đề của hóa học nhưng khơng nằm ngồi chương

trình, khơng mang tính đánh đố. Bài tập có thể ở hình thức tự luận hoặc
trắc nghiệm, sao cho phát huy hết năng lực của học sinh.
2.1.3. Khai thác được đặc trung, bản chất hóa học
Bài tập phải đi sâu khai thác hiện tượng hóa học, bản chất hóa học
chứ khơng phải tính tốn nặng nề bằng các phương trình toán học phức
tạp.
Bài tập khai thác thao tác thực hành thí nghiệm, quan sát hiện
tượng, rút ra kết luận – đây vốn là đặc trung của môn học
Bài tập phải gắn liền với kiến thức tự tế, khai tác quá trình sản suất
hóa học, khả năng ứng dụng của hóa học vào thực tế đời sống.
Bài tập phải được giải quyết bằng việc vận dụng các định luật cơ
bản của hóa học, tránh đốn mị.
2.1.4. Địi hỏi cao ở người học
Bài tập không nên ra theo kiểu chỉ cần tái hiện kiến thức là có thể
giải quyết được (nếu có cũng rất ít) mà chủ yếu buộc học sinh phải sử
dụng các thao tác tư duy một cách thành thạo mới có thể giải quyết được.
Ngay cả bài tập lý thuyết định tính cũng nên địi hỏi cao ở người học về
mặt kĩ năng và phương pháp. Khơng chỉ địi hỏi học sinh giải chính xác
HỌC VIÊN: NGƠ XN QUỲNH – LỚP K10

Trang 21


TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

mà còn đòi hỏi cả về mặt thời gian hoàn thành.
2.2. Một số phương pháp giải nhanh bài tốn hóa học.
2.2.1. Phương pháp bảo ton
2.2.1.1. Phng phỏp bo ton khi lng

m

lúc đầu

=

m

lúc sau

Phng phỏp bảo toàn khối lượng tỏ ra rất hữu hiệu khi sử dụng vào các bài toán
pha trộn dung dịch, các q trình hóa học diễn ra khơng hồn tồn, các q trình hóa
học phức tạp có đề cập đến khối lượng các chất, …
2.2.1.2. Phương pháp bảo toàn nguyên tố
Đây là hệ quả của định luật bảo toàn khối lượng. Phương pháp này áp dụng hiệu
quả trong các bài toán phức tạp và u cầu tính tốn chỉ liên quan đến một hoặc một vài
nguyên tố nhất định.
2.2.1.3. Phương pháp bảo toàn electron

∑m

mol e cho

=

∑m

mol e nhËn

Phương pháp này tỏ ra hiệu quả, nhanh chóng khi giải quyết các bài tập về phản

ứng oxi hóa khử như: kim loại tác dụng với acid, kim loại tác dụng với dung dịch muối,
kim loại tác dụng với oxi, điều chế kim loại bằng phương pháp nhiệt luyện, …

2.2.2. Phương pháp tăng giảm khối lượng
Phương pháp này chỉ quan tâm đến một chất trước phản ứng và
một chất sau phản ứng để thấy rõ sự biến thiên khối lượng mol của haic
hất này
2.2.3. Phương pháp tính theo phương trình ion
Phương pháp này dựa vào đặc điểm: “Phương trình ion (rút gọn)
mơ tả bản chất phản ứng hóa học trong dung dịch”. Phương pháp này
thường áp dụng cho các phản ứng như: hỗn hợp acid tác dụng với hỗn
hợp bazo; hỗn hợp acid tác dụng với hỗn hợp muối; Cu tác dụng với hỗn
hợp gồm acid và muối nitrat; …
2.2.3. Phương pháp trung bình
Là phương pháp áp dụng cho các bài toán hữu cơ và bài tốn vơ cơ
có các chất thuộc cùng nhóm, cùng hóa trị.
2.2.4. Phương pháp quy đổi
Được xây dựng trên sự tương đông về sản phẩm phản ứng, phân tử
HỌC VIÊN: NGÔ XUÂN QUỲNH – LỚP K10

Trang 22


TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

khối, …. Để đưa hỗn hợp phức tạp gồm nhiều chất thành một hay hai
chất và từ đó việc giải quyết bài tốn trở nên nhẹ nhàng. Nó được áp
dụng hiệu quả nhiều cho các bài tập về sắt, hợp chất của sắt.
2.3. Hệ thống bài tập và biện pháp phát triển tư duy, rèn trí thơng minh.
2.3.1 Rèn năng lực quan sát

2.3.1.1. Mối quan hệ biện chứng giữa óc quan sát và tư duy
Năng lực quan sát ở đây chính là óc quan sát – năng lực xem xét vấn đề để
có tầm nhìn, là cơ sở để có tư duy. Thực chất, một người quan sát một cách đầy đủ,
toàn diện các đặc điểm của sự vật, hiện tượng xung quanh thì dễ rút ra kết luận
chính xác, nhạy bén về bản chất của sự vật, hiện tượng-tức là có năng lực tư duy
cao.
Mơn hố học có ưu thế là gắn liền với thực tiễn, cho nên thơng qua mơn hố
để rèn năng lực quan sát cho học sinh, từ đó học sinh rút ra quy luật hoá học là điều
hết sức phù hợp. Tuy nhiên, hiện nay điều kiện để học sinh học kiến thức từ thí
nghiệm hố học ít có điều kiện triển khai rộng và mạnh mẽ. Trong tương lai, thí
nghiệm hố học cần được sử dụng nhiều hơn nhằm rèn năng lực quan sát cho học
sinh, quan sát thực tiễn sự vận động, tương tác giữa các chất mà nắm được quy luật
hố học, giải thích nhiều hiện tượng hoá học “bất thường”, biết phê phán và loại trừ
các suy luận phi thực tế. Nhờ đó mà tư duy của học sinh phát triển. Như thế, óc
quan sát và tư duy có mối quan hệ biện chứng. Tư duy phải dựa trên cơ sở quan sát
và quan sát là điểm xuất phát của tư duy.
2.3.1.2. Biện pháp rèn luyện năng lực quan sát
Trong quá trình dạy học, để nang cao khả năng quan sát của học sinh, giáo
viên phải là người yêu cầu, hướng dẫn và nhấn mạnh được vai trò năng lực quan
sát trong việc học với học sinh. Nếu giáo viên khơng nhấn mạnh thì học sinh sẽ lười
quan sát hoặc quan sát nhưng không sâu sắc vì cho rằng việc quan sát khơng có gì
quan trọng, không ảnh hưởng nhiều đến kết quả học tập. Như vậy, để rèn luyện
năng lực quan sát cho học sinh giáo viên cần phải:
a. Tăng cường dạy học bằng thí nghiệm. Giáo viên có thể trình diễn, u cầu
học sinh quan sát, cũng có thể cho học sinh tự làm thí nghiệm đơn giản và
quan sát.
b. Dùng tranh ảnh, hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng trong dạy học. Ngay khi gặp
những kiến thức khó, khơng thể đi sâu phân tích được thì cũng khơng nên

HỌC VIÊN: NGƠ XN QUỲNH – LỚP K10

Trang 23


TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

buộc học sinh chấp nhận mà phải dùng các phương tiện dạy học để học sinh
tự rút ra kết luận.
c. Thay đổi các viết, thứ tự các nguyên tử trong phân tử dể tạo ra sự khác biệt,
nhất là trong hóa học hữu cơ. Giáo viên không nên để học sinh hiểu một cách
máy móc về cấu tạo phân tử các chất và thứ tự liên kết giữa các nguyên tử
trong phân tử. Ví dụ: viết RCOOR” hay R”OCO sẽ khác với R’COOR
d. Cho học sinh quan sát, so sánh cấu tạo, phân tử khối của các chất với nhau
để sử dụng kết quả nào đó vào việc giải bài tập định lượng. Rèn luyện cho
học sinh thói quan quan sát nhanh dữ kiện, các chất được đề cập trong bài
tập
e. Thay đổi cách thức kiểm tra – đánh giá. Đưa thêm các bài tập đòi hỏi sự
quan sát của học sinh: như quan sát đồ thị để rút ra điều kiện nhiệt độ, áp
suất, nồng độ, quan sát sơ đồ để cho biết về việc áp dụng nguyên tắc chu
trình khép kin; quan sát hình vẽ để kiểm tra kiến thức thực nghiệm.
2.3.1.3. Bài tập rèn năng lực quan sát
* Quan sát thí nghiệm
Quan sát thí nghiệm có thể là để rút ra tính chất vật lý của một chất cụ thể,
sinh động, cũng có thể là để rút ra tính chất hóa học hay một quy luật hoa shocj nào
đó. Giáo viên hướng dẫn cho học sinh quan sát tỉ mỉ, chi tiết, đầy đủ, học sinh suy
nghĩ, nhận xét, đánh giá, kết luận vấn đề.
Bài tập 1: Quan sát một mẩu iot. Mơ tả tính chất vật lý của nó. Cho iot vào ốc thuỷ
tinh, đậy kín, đun nóng nhẹ đáy cốc, cho biết hiện tượng. Giải thích guyên nhân gây
ra hiện tượng đó.

Hình 2.1. Thí nghiệm chứng minh tính thăng hoa của tinh thể iot

Học sinh sẽ quan sát và mơ tả trạng thái, màu sắc: chất rắn màu tím đen. Học
sinh làm thí nghiệm, thấy iot rắn biến thành hơi iot màu tím mà hơng qua trạng thái
lỏng. Học sinh rút ra kết luận: iot có tính thăng hoa do ot có cấu tạo mạng tinh thể
phân tử, loại mạng tinh thể kém chặt chẽ.
HỌC VIÊN: NGÔ XUÂN QUỲNH – LỚP K10

Trang 24


TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

Bài tập 2: Thả một ít bột đồng vào cốc 1 chứa dung dịnh H 2SO4 lỗng, đun nóng
nhẹ. Thả một ít bột Cu vào cốc hai chứa dung dịch NaNO 3, đun nhẹ. Cho biết hiện
tượng? Nếu đem cốc (1) đổ vào cốc (2), rồi đun nhẹ thì có hiện tượng gì ?

Hình 2.2. Thí nghiệm chứng minh tính oxi hóa của ion nitrat trong mơi trường acid

Học sinh làm thí nghiệm và giải thích:
Cu có tính khử u nên khơng khử được ion H + trong H2SO4 lỗng. Cu cũng khơng
−
thể nào khử được ion Na + (hoặc NO3 ) nên trong cốc (1) và cốc (2) đều khơng có

hiện tượng gì.
−
Khi trộn cốc (1) vào cốc (2) thì ion NO3 trong mơi trường acid sẽ có tính oxi hóa

như HNO3

3Cu + 8 H + + 2 NO3−  3Cu 2+ + 2 NO + 4 H 2O
→
Cu tan và tạo thành Cu2+ có màu xanh, NO là khí khơng màu thốt ra và có khả
năng hóa nâu trong khơng khí do phản ứng: 2NO + O2  2NO2
→
Giáo viên cho học sinh làm thí nghiệm tương tự, thay dung dịch H 2SO4 loãng bằng
H2O, dung dịch NaOH rồi khái quát thành sơ đồ:

Bài tập 3 Cho biết những chất khí nào có thể thu được như sơ đồ hình vẽ ?
Cho biết tên phương pháp thu khí.

Hình 2.3. Thí nghiệm thu khí bằng phương pháp dời chỗ nước
HỌC VIÊN: NGƠ XN QUỲNH – LỚP K10

Trang 25


TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

Các khí thu được theo phương pháp trên (phương pháp dời chỗ nước hay
phương pháp đẩy nước) phải là các khí khơng tan (hoặc ít tan) trong nước, không
tác dụng với nước ở điều kiện thường như: CO 2, CO, H2, O2, N2, N2O, NO, CH4,
C2H2,…
* Quan sát hình vẽ, mơ hình, sơ đồ
Bài tập 1: Xi măng Pooclăng được sản xuất bằng cách nghiền nhỏ các nguyên liệu
bằng phương pháp khô hoặc phương pháp ướt, rồi nung hỗn hợp trong lò quay hoặc
lò đứng ở 1400 − 16000C. Sau khi nung, thu được hỗn hợp màu xám gọi là clanhke.
Dưới đây là sơ đồ quay sản xuất clanke

Thành phần hóa học của các sản phẩm ra khỏi lò quay là:

A. hỗn hợp CaO.Al2O3, CaO.SiO2

B. hỗn hợp CaO.MgO, CaCO3

C. hỗn hợp CaO.SiO2, MgO.SiO2

D. hỗn hợp CaO.SiO2, CaCO3

Bài tập 2: Lần lượt tiến hành thí nghiệm
với phenol theo thứ tự các hình (A), (B),
(C) như hình bên. Kết thúc thí nghiệm C,
hiện tượng xảy ra là :
A. có hiện tượng tách lớp dung dịch
B. xuất hiện kết tủa trắng
C. có khí khơng màu thốt ra
D. dung dịch đổi màu thành vàng nâu
Bài tập 3: Cho sơ đồ sản xuất đồng thời hai chất X và Y trong công nghiệp
+ C3 H 6
C6 H 6  C9 H12  X + Y
→
→

Chất X tác dụng với nước brom khi có xúc tác aicd, chất Y tác dụng dễ dàng với
nước brom không cần xúc tác. Vậy X và Y lần lượt là

HỌC VIÊN: NGÔ XUÂN QUỲNH – LỚP K10

Trang 26

TIỂU LUẬN TÂM LÝ HỌC DẠY HỌC

A. Glixerol; axeton

B. Phenol. Axeton

C. Axeton, phenol

D. Axeton, stiren

Nhận xét: Dễ nhận thấy C 9H12 là cumen. Vậy X và Y là phenol và axeton.
* Quan sát một bài tốn hóa học
Quan sát bài tốn để tìm ra đặc điểm đặc biệt của dữ kiện, của cấu tạo phân
tử, phân tử khối, … từ đó có cách giải quyết tích cực nhất.
Bài tập 1: Hỗn hợp M gồm x mol N2O; y mol CO2 và z mol C3H6. Tỷ khối của hỗn
hợp X so với hidro là:
A. 22(x + y + z)
B. 22
C. 44(x + y + z)
Nhận xét:
Các khí đều có PTK = 44 => tỉ khối hơi của hỗn hợp là 22.

D. 44

Bài tập 2: Cho một lượng hỗn hợp gồm acid fomic; isopropyl fomat; metyl fomat
tác dụng vừa đủ với 100 ml dung dịch hỗn hợp gồm NaOH 1,0M và KOH 0,5M,
thu được dung dịch Y, cô cạn dung dịch Y thì thu được a gam muối khan.. Giá trị
của a là:
A. 25,00 gam

B. 22,80 gam

C. 16,05 gam

D. 11,00 gam

Nhận xét: Sản phẩm muối thu được sau phản ứng là: HCOONa và HCOOK

nOH − = 0,15 mol => a = mHCOO + mK + mNa = 11 gam
2.3.2. Rèn các thao tác tư duy
2.3.2.1. Biện pháp rèn các thao tác tư duy
Trong quá trình dạy học, các nhà nghiên cứu đã chứng minh rằng học sinh sẽ
khó khăn trong việc nắm vững tri thức nếu khơng có kỹ năng áp dụng các thao tác
tư duy. Vì vậy, cho dù dạy học theo phương pháp nào, giáo viên cũng đều phải rèn
cho học sinh các thao tác tư duy để vừa hiểu, vừa làm và giữ kiến thức một cách
bền vững.
Trong việc giải toán, giáo viên cần hướng dẫn cho học sinh:
- Đọc đề, quan sát, biến đổi dữ liệu về số mol (nếu có thể)
- Tóm tắt ngắn gọn đề bài thành sơ đồ để làm nổi bật giả thiết, kết luận
- Làm rõ mối quan hệ giữa các chất trong bài toán. Xem xét nét đặc biệt của
dữ kiện, của hóa chất hoặc của phản ứng (nếu có)
- Phân tích các phương án trả lời để loại bớt phương án nhiễu.
2.3.2.2. Bài tập rèn các thao tác tư duy
Bài tập 1: Tính chất khơng là chung của dung dịch HCl và dung dịch H2SO4 là
A. tính axit.

B. tính oxi hố.

HỌC VIÊN: NGƠ XN QUỲNH – LỚP K10

C. tính khử.

D. tính lưỡng tính.
Trang 27