Tài liệu hỗ trợ dạy học Vật lý THCS phù hợp với HS dân tộc(Mới nhất)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
DỰ ÁN PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ II

TÀI LIỆU ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VẬT LÝ
DẠY HỌC TÍCH CỰC TRONG MÔN VẬT LÝ
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ VÙNG DÂN TỘC
Nhóm biên soạn:
PGS.TS Ngô Quang Sơn (Chủ biên)
TS Trần Đức Vượng

Hà Nội, Tháng 12/2010
1
PHẦN 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG
CHƯƠNG 1: DẠY HỌC TÍCH CỰC - MỘT XU HƯỚNG ĐỔI MỚI
PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC HIỆN NAY
1. Đặt vấn đề
Vấn đề phát huy tính tích cực của người học đã được đặt ra trong ngành giáo
dục nước ta từ thập niên 60 của thế kỉ trước. Thời kì này, trong các trường sư
phạm đã có khẩu hiệu: “ Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”. Những
lần cải cách giáo dục tiếp theo, phát huy tính tích cực là một trong các phương
hướng cải cách , nhằm đào tạo ra những con người năng động, sáng tạo, làm chủ
bản thân và đất nước.
Tuy nhiên, cho đến nay sự chuyển biến về PPDH trong các loại hình nhà trường
còn diễn tiến chậm; chủ yếu vẫn là cách dạy truyền thống : thày thông báo các
kiền thức có sẵn , trò thu nhận chúng một cách thụ động ; xen kẽ trong các bài dạy
có sử dụng các phương pháp vấn đáp tái hiện hoặc giải thích- minh hoạ với sự hỗ
trợ của đồ dùng trực quan
Nếu cứ tiếp tục cách dạy và học thụ động như thế, giáo dục sẽ không đáp ứng
được yêu cầu đòi hỏi của xã hội. Sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất
nước ( 2000-2020), việc Việt Nam chúng ta ra nhập WTO năm 2006 là thách thức
thực tế không nhỏ đối với đòi hỏi phải cải cách toàn diện nền giáo dục nước nhà ,

trong đó có sự đổi mới căn bản về PPDH.
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong các Nghị quyết TW từ năm
1996, được thể chế hoá trong Luật giáo dục(12-1998), đặc biệt tái khẳng định
trong điều 5, Luật giáo dục (2005):” Phương pháp giáo dục phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học; bồi dưỡng cho người
học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên.”
Như vậy, có thể nói, vấn đề chủ yếu của việc đổi mới PPDH là hướng tới các
hoạt động học tập chủ động, sáng tạo chống lại thói quen học tập thụ động, giáo
điều.
2.1. Tính tích cực
Khác với động vật, con người không chỉ tiêu thụ những gì sẵn có trong
thiên nhiên mà còn chủ động sản xuất ra những của cải vật chất cần thiết cho sự
sống, sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người. Từ đây, con người bộc lộ năng
lực sáng tạo, khả năng khám phá, tạo ra các nền văn minh ở mỗi thời đại, chủ
động cải biến môi trường tự nhiên cũng như môi trường xã hội.
Quá trình hình thành và phát triển tính tích cực của con người trong đời
sống xã hội hiện hành là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.Chính
thông qua giáo dục sẽ đào tạo nên những con người năng động, sáng tạo, chủ
động, tích cực trong công việc, biết thích ứng với mọi hoàn cảnh nhằm góp phần
cải tạo và phát triển cộng đồng.
2
Như vậy, có thể xem tính tích cực vừa là điều kiện vừa là kết quả của sự
phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục tổng thể. Ở đây, khi bàn đến tính tích
cực, không thể không nói đến tính tự giác và tính độc lập trong nhận thức .Các
phẩm chất này nằm trong tính tổng thể nhân cách một con người.
a.Tính tự giác thể hiện ý thức trong hoạt động của mỗi người. Thông qua
hoạt động sẽ làm rõ ý thức, thái độ của con người với công việc,với đời sống xã
hội trong cộng đồng.
b. Tính tích cực là sự biến đổi hoạt động tâm lý bên trong của mỗi người
và được thể hiện ra bên ngoài bằng hiệu quả và chất lượng công việc.Sự biến đổi

bên trong đó càng linh hoạt bao nhiêu thì chất lượng và hiệu quả công việc càng
cao bấy nhiêu.Tính tích cực bao hàm tính tự giác trong hành động của chủ thể.
c.Tính độc lập là đề cập tới tự bản thân con người giải quyết các công
việc, không nhờ cậy vào người khác.Độc lập trong nhận thức thể hiện tính sáng
tạo và niềm tin vào bản thân của mỗi người.
2.2. Tính tích cực trong học tập
Tính tích cực được biểu hiện trong hoạt động của mỗi người, đặc biệt là
các hoạt động mang tính chủ động của chủ thể.Trong giáo dục, hoạt động học tập
là hoạt động chủ đạo của chủ thể giáo dục.Tính tích cực trong học tập, về bản chất,
là tính tích cực nhận thức, sự mong muốn hiểu biết và có khát vọng chiếm lĩnh tri
thức của thế giới khách quan.
Quá trình nhận thức của loài người là quá trình nghiên cứu,tìm kiếm khám
phá thế giới quan. Quá trình nghiên cứu khoa học có thể thành công, có thể thất
bại. Nếu thành công, nhà khoa học tìm ra cái mới cho loài người, mà chúng ta
quen gọi là các phát minh hay kết quả nghiên cứu. Các kết quả nghiên cứu được
đưa vào trong các loại hình nhà trường thông qua nội dung các môn học nhằm
giúp người học chiếm lĩnh những tri thức mà loài người đã tích lũy. Như vậy, quá
trình nhận thức trong học tập là quá trình nhận thức các vấn đề đã được nghiên
cứu, không mới với con người. Tuy vậy, trong học tập, người học phải tích cực,
chủ động khám phá những điều chưa biết đối với bản thân. Theo thời gian, các em
sẽ tích lũy dần vốn tri thức và làm biến đổi chính bản thân mình.Đến một trình độ
nhất định nào đó, sự học tập tích cực sẽ mang tính nghiên cứu khoa học và chính
người học lại tìm ra những tri thức mới cho nhân loại.
Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập có liên quan đến động cơ
học tập. Động cơ học tập đúng đắn sẽ tạo ra hứng thú. Hứng thú là cơ sở, tiền đề
của tính tự giác. Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tâm lý tạo nên tính tích cực.
Tính tích cực sản sinh ra nếp tư duy độc lập trong nhận thức.Suy nghĩ độc lập là
nguồn gốc của sáng tạo.Và đây chính là mục tiêu của giáo dục, đào tạo ra sản
phẩm là những con người năng động, sáng tạo, có tư duy độc lập và phát triển
nhân cách hài hòa.

Tính tích cực trong học tập thể hiện ở các hoạt động khác nhau như hăng
hái phát biểu ý kiến xây dựng bài; tích cực trình bày các vấn đề được nêu; hay nêu
thắc mắc; không thỏa mãn với các câu trả lời của mọi người, kể cả câu trả lời của
3
bản thân; chịu khó tư duy trước các vấn đề khó; kiên trì giải quyết các bài tập theo
nhiều cách khác nhau
Có thể nêu ra sau đây các mức độ từ thấp đến cao về tính tích cực học tập:
- Bắt chước: cố gắng hành động theo mẫu của giáo viên và bạn bè (kĩ năng thực
hành)
- Tìm tòi: độc lập trong tư duy khi giải quyết các vấn đề, tìm kiếm các cách giải
quyết khác nhau về một vấn đề (mức độ kĩ xảo)
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo
Thuật ngữ này được sử dụng một số năm gần đây tại nhiều nước trên thế
giới. Tích cực trong PPDHTC được dùng với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái
nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng trái nghĩa với tiêu cực.
PPDHTC hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứ
không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên
Thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của thầy, muốn đổi mới
cách học, trước tiên phải đổi mới cách dạy.Trong quá trình dạy học, cách thức con
đường dạy chỉ đạo cách thức con đường học. Người học muốn chủ động sáng tạo
trong học tập sẽ đòi hỏi bản thân người dạy phải luôn động não, tích cực tổ chức
các hoạt động , đưa người học vào trong các tình huống sư phạm khác nhau và để
tự các em giải quyết các tình huống đó. Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi
cách dạy tích cực hoạt động nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường
hợp giáo viên hăng hái áp dụng PPDH tích cực nhưng không thành công vì học
sinh chưa thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên
trì dùng cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học
tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy
học phải có sự hợp tác cả của thầy và trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy

với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học
tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động".
Trong việc đổi mới PPDH phải luôn có sự hợp tác của người dạy và
người học, sự phối hợp hoạt động dạy và hoạt động học. Theo quan điểm này,
PPDHTC đề cập đến Dạy và Học tích cực. Như vậy, thuật ngữ này hàm chứa cả
phương pháp dạy và phương pháp học.
PPDHTC là một xu thế đổi mới PPDH trong các loại hình nhà trường
hiện nay. Ở đây, người học được chiếm lĩnh tri thức thông qua các hoạt động dứơi
vai trò tổ chức, chỉ đạo, định hướng của người dạy.Nó đi ngược lại với xu thế dạy
học truyền thống lâu nay: Thày đọc- Trò chép; hay nói cách khác, người học bị
động trong quá trình chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo.
3.3 Đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực
a. Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của người học
4
Khi sử dụng PPDHTC, người học là khách thể của hoạt động dạy nhưng
là chủ thể của hoạt động học.Họ được tích cực tham gia vào các hoạt động học tập
dưới vai trò tổ chức của người dạy. Ở đây, người học được đặt vào trong các tình
huống có vấn đề, tự mình khám phá tri thức, được trực tiếp quan sát, thảo luận,
làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề theo suy nghĩ của bản thân, động não tư duy các
phương án giải quyết khác nhau trong một thời gian nhất định Từ đó, không
những nắm được tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà còn nắm được cách thức và con
đường đi tới tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đó.
b. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Rèn luyện phương pháp tự học là mục tiêu, nhiệm vụ và là cách thức,
con đường của PPDHTC. Không đi theo con đường của cách dạy học truyền
thống, mang tính nhồi nhét tri thức cho người học, mà tiếp cận với cách dạy học
hiện đại- tự bản thân người học tìm kiếm, khám phá tri thức thông qua các kênh
thông tin đa dạng hóa khác nhau.
Trong sự bùng nổ thông tin của khoa học công nghệ và khoa học xã
hội, xu thế dạy học truyền thống mang tính áp đặt tri thức từ phía người dạy không

còn phát huy hiệu quả tích cực, thì phương pháp tự học được coi là phương pháp
học tập cơ bản.Người học là một kênh tự thông báo các thông tin khác nhau,thu
nạp từ nhiều nguồn và bước đầu tự xử lý, chọn lọc các đơn vị tri thức, nhằm phục
vụ cho mục đích của bản thân.
Chúng ta thử tưởng tượng xem, từ 2 đến 3 năm, lượng thông tin
khoa học công nghệ tăng lên 2 lần; còn 3-4 năm, thông tin khoa học xã hội tăng 2
lần.Như vậy, khoảng 3 năm, thông tin về khoa học nói chung tăng gấp 2 lần.
Không phải ngẫu nhiên, xu hướng một số nước tiên tiến trên thế giới giảm thời
gian đào tạo bậc đại học xuống còn 3 năm hoặc hơn một chút(thời gian đào tạo tại
một số trường đại học ở Vương quốc Anh là 3 năm). Những người được đào tạo-
sản phẩm của giáo dục sẽ đáp ứng phù hợp với sự phát triển của xã hội.
Chú trọng rèn luyện phương pháp tự học là tạo cho người học động
cơ hứng thú học tập, rèn kĩ năng, thói quen ý chí tự học để từ đó khơi dậy nội lực
vốn có trong mỗi người, chất lượng và hiệu quả học tập sẽ được nâng cao.
c. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Dưới góc độ lý thuyết của lý luận dạy học, nguyên tắc đảm bảo tính vừa
sức chung và tính vừa sức riêng luôn được thực hiện trong quá trình dạy học. Theo
nguyên tắc dạy học này, tri thức truyền tải phải nằm trong vùng ngưỡng phát triển
trí tuệ của người học, tức là không quá thấp và không quá cao(Vưgotxki). Trong
khi đó, trình độ nhận thức của người học trong một lớp là không đồng đều cũng
như tư duy luôn có sự khác biệt, do vậy khi áp dụng PPDHTC phải tính đến sự
phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập với các bài học được
thiết kế thành một chuỗi các thao tác độc lập.
Các bài tập, các tình huống được thiết kế trong bài học phải tuân theo
nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức chung và riêng. Tính vừa sức chung đối với số
đông người học(đại trà), còn tính vừa sức riêng đối với từng cá nhân học sinh.
5
Áp dụng PPDHTC ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn.Việc
sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu
cá thể hóa hoạt động học tập của người học

Tuy vậy, trong quá trình dạy học, hệ thống tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, hoạt
động sáng tạo và thái độ cũng như chuẩn mực hành vi đều được hình thành bằng
các hoạt động độc lập, cá nhân.Giảng đường và lớp học là môi trường giao tiếp sư
phạm , giao tiếp giữa người dạy và người học, giữa người học với nhau, tạo nên
mối quan hệ tương tác trong quá trình chiếm lĩnh nội dung bài học. Thông qua
thảo luận, tranh luận trong tập thể, các giờ xeminer trên giảng đường ý kiến của
mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, thể hiện trình độ nhận thức của
từng người, từ đó người học tự nâng trình độ của bản thân lên mức độ cao hơn.
Như vậy, thông qua việc học tập của từng cá nhân trong một tập thể, sự phối hợp
học tập hợp tác cho thấy, bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm của
mỗi người học, của cả lớp chứ không phải chỉ dựa trên nguồn tri thức của ngừơi
dạy và các tài liệu học tập có liên quan.
Trong các loại hình nhà trường hiện nay, phương pháp học tập hợp tác
được tổ chức theo nhóm đôi, nhóm nhỏ(4-6 người), nhóm lớn hơn(8-10 ngừơi),
theo lớp, các giờ Seminar, hoặc trường. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả và chất
lượng của giờ học, đặc biệt khi phải giải quyết các vấn đề phức tạp, khó hiểu. Lúc
này xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các thành viên trong nhóm để hoàn
thành yêu cầu, nhiệm vụ chung đề ra.
Trong hoạt động nhóm, các thành viên phải ý thức không nên ỷ lại; tính
cách năng lực tổ chức dần được bộc lộ; tình cảm bạn bè, tinh thần hỗ trợ được phát
huy Chính mô hình hợp tác này sẽ giúp cho các thành viên làm quen dần với sự
phân công hợp tác trong đời sống xã hội.
Đất nước ta đang hội nhập một cách mạnh mẽ vào nền kinh tế thị
trường, có sự hợp tác trên nhiều lĩnh vực với các nước trên thế giới, vì vậy năng
lực hợp tác phải trở thành nhiệm vụ giáo dục trong nhà trường, chuẩn bị bước
đường tương lai cho người học.
d. Kết hợp đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học
Vấn đề kiểm tra-đánh giá là một khâu không thể thiếu của quá trình dạy
học. Nó giúp cho người dạy điều chỉnh quá trình dạy, còn người học tự điều chỉnh
quá trình học của bản thân; từ đó mở ra một chu trình dạy học tiếp theo.

Trong quá trình dạy học, kiểm tra là phương tiện để đánh giá.Theo quan
điểm dạy học truyền thống, ngừơi dạy giữ độc quyền đánh giá ngừơi học. Điều
này dẫn đến, nhiều khi các em không hiểu tại sao mình được điểm số như vậy. Ý
nghĩa giáo dục trong đánh giá bị giảm sút đáng kể.
Theo lý thuyết của PPDHTC, người dạy tổ chức hướng dẫn cho người
học phát triển các kĩ năng tự đánh giá; tự điều chỉnh hoạt động học. Ở đây, người
dạy cần tạo điều kiện thuận lợi để người học được tham gia tương tác, đánh giá lẫn
nhau.Tự đánh giá đúng bản thân để từ đó điều chỉnh hành vi, hoạt động của mình
6
là yếu tố cần thiết trong cuộc sống. Phẩm chất này của mỗi người sẽ dần được
hình thành thông qua việc dạy và học tích cực trong nhà trường.
Theo định huớng của PPDHTC, nhằm đào tạo những con người năng
động, sáng tạo, dễ hoà nhập và thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra-
đánh gía không chỉ dừng lại ở mức độ, yêu cầu tái hiện các tri thức đã học (tư duy
tái hiện là tư duy mang tính thụ động, không tích cực) mà phải kích thích khả năng
tìm kiếm của ngưòi học các thách thức thông qua các bài toán nhận thức, các tình
huống có vấn đề, các yêu cầu mang tính sáng tạo điển hình
Ngày nay,với sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học hiện đại cũng như
các phương thức đánh mới đang ngày được cập nhật và sử dụng, nhà sư phạm có
nhiều lựa chọn các cách đánh giá khác nhau nhằm mang lại thông tin phản hồi
(Feed-back) tích cực từ phía người học.
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn
là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời
hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn
đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người
thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học

sinh tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ
năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, học sinh hoạt động là
chính, giáo viên có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên
đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới
có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn,
trọng tài trong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh.
Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề
mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến
ngoài tầm dự kiến của giáo viên.
Có thể so sánh đặc trưng của dạy học cổ truyền và dạy học mới như
sau:
Dạy học cổ truyền Các mô hình dạy học mới
Quan niệm
Học là qúa trình tiếp thu và lĩnh
hội, qua đó hình thành kiến thức,
kĩ năng, tư tưởng, tình cảm.
Học là qúa trình kiến tạo; học sinh
tìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện
tập, khai thác và xử lý thông tin,…
tự hình thành hiểu biết, năng lực
và phẩm chất.
Bản chất
Truyền thụ tri thức, truyền thụ và
chứng minh chân lí của giáo viên.
Tổ chức hoạt động nhận thức cho
học sinh. Dạy học sinh cách tìm ra
chân lí.
Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kĩChú trọng hình thành các năng lực
7
năng, kĩ xảo. Học để đối phó với

thi cử. Sau khi thi xong những
điều đã học thường bị bỏ quên
hoặc ít dùng đến.
(sáng tạo, hợp tác,…) dạy phương
pháp và kĩ thuật lao động khoa
học, dạy cách học. Học để đáp
ứng những yêu cầu của cuộc sống
hiện tại và tương lai. Những điều
đã học cần thiết, bổ ích cho bản
thân học sinh và cho sự phát triển
xã hội.
Nội dung
Từ sách giáo khoa + giáo viên Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK,
GV, các tài liệu khoa học phù hợp,
thí nghiệm, bảng tàng, thực tế…:
gắn với:
- Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và
nhu cầu của HS.
- Tình huống thực tế, bối cảnh và
môi trường địa phương
- Những vấn đề học sinh quan tâm.
Phương
pháp
Các phương pháp diễn giảng,
truyền thụ kiến thức một chiều.
Các phương pháp tìm tòi, điều tra,
giải quyết vấn đề; dạy học tương
tác.
Hình thức
tổ chức

Cố định: Giới hạn trong 4 bức
tường của lớp học, giáo viên đối
diện với cả lớp.
Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở
phòng thí nghiệm, ở hiện trường,
trong thực tế…, học cá nhân, học
đôi bạn, học theo cả nhóm, cả lớp
đối diện với giáo viên.
4. Mối quan hệ giữa PPDHTC và dạy học lấy người học làm trung tâm
Trong thập kỉ 90 của thế kỉ XX , các tài liệu giáo dục của trong và ngoài nước,
kể cả các văn bản chính thống của Bộ Giáo dục & Đào tạo đều đề cập đến việc cần
thiết chuyển từ dạy học lấy người dạy làm trung tâm sang dạy học lấy người học
làm trung tâm. Đây là một quan điểm mang tính đột phá trong giáo dục. Quan
điểm này thời gian đầu khi mới xuất hiện không phải được đa số các nhà sư phạm,
các nhà khoa học trong lĩnh vực giáo dục chấp nhận ngay, thậm chí còn bị hiểu sai
lệch về ý nghĩa tích cự của nó. Tuy nhiên, giờ đây quan điểm này được thừa nhận
một cách rộng rãi trong dạy học cũng như nghiên cứu về giáo dục.
Dạy học lấy người học làm trung tâm (Learner’s Centred) còn có một số
thuật ngữ tương đương như: dạy học lấy học sinh làm trung tâm,dạy học tập trung
vào người học, dạy học hướng vào người học Các thuật ngữ này có chung một
nội hàm là nhấn mạnh đến hoạt động học của người học như vai trò tự giác, tích
cực, độc lập sáng tạo của các em trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận
truyền thống là chỉ nhấn mạnh đến quá trình truyền thụ của người dạy mà thôi.
Tại các nước phương Tây có nền giáo dục phát triển như Mĩ, Canada, các
nước châu Âu, lý thuyết LCI (Learner Centred Inquiry), tạm dịch là phương pháp
8
dạy học khám phá lấy người học làm trung tâm đang được phổ biến một cách
rộng rãi và nghiêm túc trong các loại hình nhà trường. Theo Carol Blades (KEDP
Casebook for Learner Centred Instruction 2002, Pp 9-11, University of Calgary,
Canada), bản thân người học thích sự ganh đua, sự phấn đấu , sự thể hiện trong

môi trường học tập. Người học càng ngày càng có nhiều kinh nghiệm, nhiều trải
nghiệm trong cuộc sống. Quá trình phát triển trí não thường đi đôi với các hoạt
động cá nhân và các hoạt động cộng đồng, vì thế việc bản thân ngưòi học tự khám
phá ra tri thức thông qua các hoạt động (theo cá nhân hoặc theo nhóm) là nền
tảng, cơ sở cho việc giáo dục con người. Ở đây, người dạy đóng vai trò là người tổ
chức, điều khiển và định hướng quá trình dạy học.
Thực hiện việc dạy và học tích cực không có nghĩa là từ bỏ các PPDH truyền
thống. Trong quá trình dạy học ở các cấp học khác nhau, các PPDH truyền thống
vẫn được sử dụng một cách phổ biến. Điều này phụ thuộc nhiều vào nội dung của
bài và đối tượng người học. Có những khái niệm ban đầu, những định lý, tiên đề
được thừa nhận một cách mặc định (hệ thống lý thuyết khái niệm) cần cung cấp
cho người học bắt buộc phải sử dụng các PPDH truyền thống, mặc dù tri thức
truyền thụ cho người học mang tính áp đặt, thụ động. Điều này đã, đang và sẽ luôn
cần thiết trong dạy học.
Tuy nhiên, lý thuyết của lý luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt nhận thức, các
phương pháp thực hành mức độ tích cực cao hơn các phương pháp trực quan, các
phương pháp trực quan tích cực hơn các phương pháp dùng lời và chữ
Trong PPDH dùng lời và chữ, nguồn tri thức được cung cấp chủ yếu từ phía
người dạy và tài liệu, giáo trình, sách giáo khoa Nguồn tri thức ở đây mang tính
hệ thống và chuẩn xác, có độ tin cậy cao. Tuy nhiên, người học mặc nhiên bị động
lĩnh hội những kiến thức này. Phương pháp này có sử dụng kết hợp với phương
pháp dạy học trực quan, song đồ dùng trực quan ở đây chủ yếu mang tính chất
minh hoạ nội dung bài học.
Với nhóm các PPDH trực quan thì các phương tiện trực quan, các đồ dùng
trực quan được coi là nguồn cung cấp truyền tải tri thức đến cho người học. Ngôn
ngữ, lời nói của nhà sư phạm chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn sự tri giác các
tài liệu trực quan (vật thật, mô hình dạy học, tranh ảnh, mẫu vật, băng hình, thí
nghiệm ), sự phân tích và khái quát các kết quả đã được quan sát. Ở đây, người
học dùng các giác quan để tri giác các tài liệu do người dạy trình diễn và dùng tư
duy của bản thân để rút ra tri thức mới, hình thành khái niệm.

Còn với nhóm các PPDH thực hành, người học được trực tiếp thao tác
trên đối tượng nghiên cứu(chủ động quan sát bằng các dụng cụ khác nhau, làm thí
nghiệm ), thực hành các bài tập, giải quyết các tình huống có vấn đề, thảo luận
trong nhóm về một tình huống học tập, tự mình tìm kiếm, khám phá tri thức mới
phản ánh thế gới khách quan
Có một câu ngạn ngữ xưa của người Trung Hoa rất phù hợp với lý thuyết về
dạy học tích cực:”Tôi nghe- tôi sẽ quên, tôi thấy- tôi sẽ nhớ, tôi làm- tôi sẽ
hiểu”.
9
10
CHƯƠNG 2: ÁP DỤNG CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC
Ở CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ VÙNG DÂN TỘC
Lý thuyết về các PPDHTC luôn dựa trên quan điểm người học ở vị trí
trung tâm, tức là các em tự tìm kiếm,khám phá tri thức mới dựa trên nền tảng tri
thức cũ đã học và vốn kinh nghiệm sống của bản thân.Quan điểm dạy học khám
phá, lấy người học làm trung tâm (Lerner Centred Inquiry-LCI) đã được nhiều tác
giả đề cập tới như là một xu thế xây dựng chiến lược giáo dục ngày nay.
1. Một số phương pháp dạy học tích cực
1.1 Phương pháp vấn đáp
Vấn đáp (đàm thoại) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học
sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó
học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận
thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:
- Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã
biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được
xem là phương pháp có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt
mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.
- Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó,
giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học
sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của

các phương tiện nghe – nhìn.
- Vấn đáp tìm tòi (Đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được
sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính
quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết.
Giáoviên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có
khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi,
giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực
phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được
niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.
1.2 Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề
Trong PPDH này, các hành động của người dạy biểu hiện dưới những hình
thức sau:
- Xây dựng các THCVĐ
- Phát biểu các vấn đề và giả thuyết (hay mâu thuẫn), chỉ đạo quá trình
người học phát biểu vấn đề và nêu giả thuyết.
11
- Hướng dẫn người học tiến tới các cách thức giải quyết vấn đề và kiểm tra
xem cách giải quyết có đúng không.
- Tổ chức công việc nhằm khái quát hóa, hệ thống hóa và áp dụng các tri
thức tự tìm kiếm được trong quá trình giải quyết các vấn đề. Đó cũng chính là các
yếu tố điều khiển hoạt động trí tuệ, tìm tòi của người học nhằm khám phá điều
chưa biết trong quá trình giải quyết vấn đề.
Các hành động của người học trong việc giải quyết vấn đề mang tính chất
tìm tòi nghiên cứu. Đó là những hành động sau:
- Phân tích các THCVĐ
- Phát biểu các vấn đề hay có ý thức tiếp nhận vấn đề do người dạy đưa ra.
- Vận dụng các đơn vị tri thức cũ (đã học) và vốn kinh nghiệm sống làm
nền tảng, cơ sở, có liên quan để giải quyết vấn đề đặt ra.
- Tìm kiếm các cách thức, con đường giải quyết THCVĐ nhằm chiếm lĩnh
tri thức mới, hình thành khái niệm.

- Sắp xếp các tri thức thu được vào hệ thống tri thức đã có để giải quyết các
vấn đề tiếp theo.
Giải quyết mâu thuẫn trên có một số phương án:
*Phương án 1: Tăng số thời gian học trên lớp để chuyển tải đầy đủ khối lượng nội
dung dạy học ngày càng tăng để đáp ứng được nhu cầu đòi hỏi của thực tế cũng
như mục đích, yêu cầu đặt ra. Song, nếu vậy người học sẽ bị quá tải trong quá
trình học tập, hạn chế sự phát triển trí tuệ của các em.
*Phương án 2: Tăng hiệu quả và chất lượng giờ học, tức là phải đổi mới khâu tổ
chức và cách thức dạy học, nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học.
Từ đây, các kết quả nghiên cứu được rút ra kết luận:
+ Kết quả 1: Tìm ra quy luật bên ngoài của tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học. Quy luật này thể hiện ở chỗ, hoạt động nhận thức của học sinh
được tích cực hóa nhờ những tác độn từ bên ngoài, chủ yếu từ phía người dạy, như
thay đổi cách thức, con đường và hình thức tổ chức dạy học theo hướng nêu và
giải quyết vấn đề.
+ Kết quả 2: Tìm ra quy luật bên trong của tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học.Quy luật này thể hiện ở chỗ hoạt động nhận thức của các em được
tích cực hóa nhờ việc giải quyết một loạt các bài tập có vấn đề do chính người
học độc lập giải quyết. Như vậy, quy luật bên trong này chính là sự thay đổi hoạt
động học của học sinh bằng cách tự giải quyết các tình huống độc lập. Từ đó,tạo
được lực phát triển từ bên trong.
+ Kết quả 3 : Tìm ra quy luật chung của tích cực hóa hoạt động nhận thức của
người học. Kết quả này là hệ quả tất yếu của kết quả 1 và kết quả 2.Nội dung của
quy luật được thể hiện ở chỗ, hoạt động nhận thức của học sinh được tích cực hóa
nhờ độc lập giải quyết các tình huống có vấn đề.
Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay
gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là
một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh.
Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp
12

phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ
có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo
dục và đào tạo.
Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải
quyết vấn đề thường như sau
- Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
o Tạo tình huống có vấn đề;
o Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;
o Phát hiện vấn đề cần giải quyết
- Giải quyết vấn đề đặt ra
o Đề xuất cách giải quyết;
o Lập kế hoạch giải quyết;
o Thực hiện kế hoạch giải quyết.
- Kết luận:
o Thảo luận kết quả và đánh giá;
o Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;
o Phát biểu kết luận;
o Đề xuất vấn đề mới.
Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:
Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh dân tộc thực
hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết
quả làm việc của học sinh.
Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh dân tộc tìm ra cách giải quyết vấn
đề. Học sinh dân tộc thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên
khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện
và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học
sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.
Mức 4: Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc
cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá

chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.
Các
mức
Đặt vấn đề Nêu giả thuyết Lập kế hoạch Giải quyết
vấn đề
Kết luận,
đánh giá
1 GV GV GV HS GV
2 GV GV HS HS GV + HS
3 GV + HS HS HS HS GV + HS
4 HS HS HS HS GV + HS
Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được
tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích
13
cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát
hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.
1.3 Phương pháp hoạt động nhóm
Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu
cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định,
được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng
một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.
Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi
người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực,
không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết và năng động hơn. Các thành viên
trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các
nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập
chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có
thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu
nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.
Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

• Làm việc chung cả lớp :
- Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
- Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ
- Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
• Làm việc theo nhóm
- Phân công trong nhóm
- Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm
- Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm
• Tổng kết trước lớp
- Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
- Thảo luận chung
- Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo
trong bài
Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn
khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách
nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình
về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá
trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên. Thành
công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy
phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phương pháp
này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết
học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với
phương pháp này thì mới có kết quả. Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy
tích cực của học sinh phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp
này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.Cần
tránh khuynh hướng hình thưc và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động
14
nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều
thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới.
1.4 Phương pháp đóng vai

Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng xử
nào đó trong một tình huống giả định.
Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau :
- Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái
độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn.
- Gây hứng thú và chú ý cho học sinh
- Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh
- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành vi
đạo đức và chính trị – xã hội
- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các
vai diễn.
Cách tiến hành có thể như sau :
o Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy
định rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai
o Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai
o Các nhóm lên đóng vai
o Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai
o Lớp thảo luận, nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa
phù hợp ? Chưa phù hợp ở điểm nào ? Vì sao ?
o Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống.
Những điều cần lưu ý khi sử dụng :
o Tình huống nên để mở, không cho trước “kịch bản”, lời thoại
o Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai
o Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để
không lạc đề
o Nên khích lệ cả những học sinh nhút nhát tham gia
o Nên hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng
vai
1.5 Phương pháp động não
“Động não” (Brainstorming) là một cách tuyệt vời để phát triển các ý tuởng

mới mang tính sáng tạo về một chủ đề hay một vấn đề. Động não là hoạt động tập
trung vào một câu hỏi, và sau đó đưa ra rất nhiều ý tưởng hay lời giải khác nhau
cho câu hỏi đó, kể cả các câu trả lời phù hợp hay không phù hợp. Thay vào đó, các
ý tưởng ở phạm vi càng rộng càng tốt, được đưa ra càng nhanh càng tốt nhằm
hình thành trong não bộ người học tư duy phản ứng nhanh và sự linh hoạt trong
sáng tạo
Thu thập các ý tưởng
15
a. Lựa chọn một người làm trưởng nhóm và một người ghi chép-thư kí (có
thể một người cùng đảm nhiệm 2 chức năng này). Xác định vấn đề hay ý tưởng
cần được tìm hiểu. Phải đảm bảo rằng tất cả mọi người đều hiểu rõ vể chủ để sẽ
được khám phá.
b. Đề ra các nguyên tắc, bao gồm:
.Không có câu trả lời sai
.Mọi người đều có thể và nên đóng góp ý kiến
.“Những ý tưởng hoang dã” được hoan nghênh. Không có ý kiến
nào bị phản đối chỉ vì có thể thiếu tính thực tiễn.
.Không có nhận xét/bình luận: sẽ không có ai đứng ra đánh giá các
thành viên khác hoặc câu trả lời của các bạn.
.Mục tiêu chính là số lượng ý tưởng. Càng nhiều ý tưởng càng tốt.
Ghi chép lại mỗi ý kiến, trừ khi ý kiến đó đã được nêu rồi.
c.Bắt đầu động não:
Trưởng nhóm sẽ chỉ định các thành viên trong nhóm chia sẻ câu trả lời của họ.
Thư kí cần ghi lại tất cả các ý kiến trả lời để tất cả mọi người đều có thể nhìn thấy
được. Đảm bảo rằng không có đánh giá cũng như phê phán đối với bất kỳ câu trả
lời nào cho đến khi kết thúc hoạt động động não.
Nếu bạn muốn, bạn có thể đề ra một giới hạn thời gian và dừng lại khi thời
gian đã hết. Hoặc chỉ dừng lại khi bạn thấy rằng các câu trả lời không được đưa ra
liên tục và nhanh nữa.
Xử lý các ý tưởng

• Một khi người học đã hoàn thành bước động não, hãy xem qua các kết quả
của bước này. Đưa ra một số tiêu chí về chất lượng khi xem xét các câu trả lời,
bao gồm:
o Tìm xem có các câu trả lời bị trùng lặp hoặc tương tự không
o Xóa những câu trả lời không phù hợp – nhóm cần đưa ra lý do khi đề nghị
bỏ ý kiến đó đi.
• Nhóm các khái niệm tương đồng với nhau
Ghi chú: Người học có thể làm được việc này một cách dễ dàng nhất nếu bạn đã
ghi chép các ý tưởng trên các mảnh giấy khác nhau, như vậy bạn có thể sắp sếp
các ý tưởng giống nhau dễ dàng.
• Đề nghị các thành viên trong nhóm đặt tên cho mỗi nhóm các câu ý tưởng .
Không nhất thiết phải dùng đến các thuật ngữ mang tính khoa học nhưng các tên
đó phải giải thích được tại sao mà các bạn trong nhóm cùng những ý tưởng đó có
điểm gì chung? Tên của nhóm ý tưởng có thể là một từ (ví dụ “sở thích”) nhưng
cũng có thể là cả một câu (“Những việc mà mọi người thích làm để giải trí”).
• Thảo luận các câu trả lời theo một nhóm. Các câu hỏi mà bạn sử dụng để
thảo luận phụ thuộc vào việc bạn muốn sử dụng hoạt động động não nhằm mục
đích gì.
• Đánh giá các ý tưởng dựa trên tính thực tế hoặc tính khả thi của chúng.
16
• Chia sẻ với những người khác xem những ý tưởng nào liên quan đến bạn và
những ý tưởng nào không liên quan.
• Bạn có thể sử dụng danh mục các ý tưởng để chọn hay bầu cho một số
mục/vấn đề cụ thể (ví dụ yêu cầu các thành viên lựa chọn những chủ đề mà họ
muốn tìm hiểu sâu hơn nữa).
Sự đa dạng của kỹ thuật động não
Các các nhân, nhóm hoặc cả cá nhân và nhóm có thể tiến hành hoạt động này :
• Động não cá nhân (Individual Brainstorming) cho phép mỗi người học tự
bản thân mình khám phá ra các ý tưởng mà không lo bị chỉ trích, và không vị chi
phối bởi các thành viên khác trong nhóm. Động não cá nhân có xu hướng đưa ra

được nhiều ý tưởng hơn động não theo nhóm, nhưng mặt khác lại không xây dựng
các ý tưởng hiệu quả bằng động não theo nhóm, vì bản thân mỗi cá nhân có thể bỏ
qua các vấn đề mà họ không thể giải quyết.
• Động não theo nhóm (Group Brainstorming) xây dựng các ý tưởng sâu hơn
và hiệu quả hơn, vì khi một người gặp phải những khó khăn trong quá trình xây
dựng ý tưởng thì sự sáng tạo và kinh nghiệm của người khác có thể được sử dụng
để giải quyết khó khăn đó. Động não theo nhóm có xu hướng đem lại ít ý tưởng
hơn và có thể dẫn đến việc những người có óc sáng tạo nhưng ít nói lại bị lấn át
bởi những người hay nói, nói to nhưng ít sáng tạo.
• Có thể kết hợp động não cá nhân và động não theo nhóm, bằng cách xác
định một vấn đề và trước tiên là để các thành viên trong nhóm tự tìm tòi, đưa ra
một loạt các đáp án và sau đó cả nhóm sẽ cùng củng cố và phát triển những ý kiến
đó.
• Trong động não thông thường (Regular Brainstorming), các thành viên
đóng góp ý kiến mỗi khi họ nghĩ ra, không theo thứ tự nào cả. Các ý tưởng được
ghi chép ở mức nhanh nhất có thể.
• Trong động não theo thứ tự ( Serial Brainstorming), các thành viên đóng
góp ý kiến theo thứ tự. Sẽ có một người bắt đầu và chuyển tiếp theo vòng tròn,
mỗi thành viên đưa ra một gợi ý. Một thành viên có thể “chuyển” nếu không có ý
kién nào. Hoạt động động não kết thúc khi tất cả mọi người đều đã qua lượt.
• Trong động não viết (Brain Writing), mỗi thành viên bắt đầu với một mẩu
giấy trắng. Họ viết tất cả những ý tưởng họ có trong đầu (liên quan đến vấn đề
thảo luận) vào mảnh giấy. Khi họ đã viết hết các ý tưởng vào giấy, họ sẽ đặt mẩu
giấy ở giữa bàn. Mỗi người sẽ lấy mẩu giấy của người khác và đọc to các ý tưởng
được viết trong mẩu giấy đó. Các mẩu giấy được đặt trở lại trên bàn và quá trình
sẽ tiếp diễn cho đến khi tất cả mọi người đều đã có cơ hội để đọc ý tưởng của
người khác và bổ xung ý kiến. Trong hoạt động động não theo kiểu này, các thành
viên sẽ không nói chuyện trong suốt quá trình hoạt động diễn ra.
• Động não theo kiểu trao đổi (Reverse Brainstorming): chia lớp thành các
nhóm nhỏ, mỗi nhóm được giao cho thảo luận về một khía cạnh của một chủ

đề/vấn đề và phải tiến hành động não. Sau một vài phút, một người ở nhóm thứ
nhất sẽ trình bày lại tất cả các ý kiến của nhóm với một nhóm khác và ngược lại.
17
Sau đó, các nhóm sẽ trao đổi chủ đề và thực hiện lại quá trình động não trong 5
phút, tìm ra những câu trả lời khác với câu trả lời của nhóm kia đã đưa ra.
Bước 3 : Yêu cầu HS xếp các từ trên vào nhóm các từ cùng nghĩa
(1). Nhóm 1 : Tài năng, tài giỏi, tài tình, tài hoa,tài đức, tài tử,
tài danh, tài nghệ…
(2). Nhóm 2 : Tài chính, tài sản, tài nguyên, tài trợ, gia tài, tài
khoản, tài lộc, tiền tài….
Bước 4 : Tổng hợp các ý kiến, lời nhận xét của HS về nghĩa của
tiếng tài
Nhóm 1 : Tài có nghĩa là người có khả năng đặc biệt
Nhóm 2 : Tài có nghĩa là tiền của
Bước 5 : Đánh giá
- GV & HS cùng tham gia
- HS nhận xét các phát biểu của các nhóm lẫn nhau
- GV nhận xét chung, tổng kết
1.6 Phương pháp thảo luận
Thảo luận (Discussion) là PPDH đòi hỏi người học phải tích cực động não,
đưa ra ý kiến tham gia vào quá trình thảo luận. Phương pháp này giúp người học
khám phá sự đa dạng của vấn đề, nhận thức về sự tồn tại của các cách nhìn nhận
khác nhau trong kỉ nguyên của khám phá tri thức. Một buổi thảo luận tốt là buổi
thảo luận vẫn còn để mở các vấn đề để khám phá thêm và có rất nhiều câu hỏi, câu
trả lời được đưa ra trong buổi thảo luận. Nếu người tham gia thảo luận bắt đầu
buổi thảo luận với những cách nhìn mang tính khẳng định ( chắc chắn là như vậy)
thì họ nên kết thúc buổi thảo luận với quan điểm linh hoạt hơn (có xu hướng là
như vậy).Họ nên hiểu rằng, các chủ đề được thảo luận rất phức tạp và sự hiểu biết
của chúng ta chỉ mang tính tương đối, luôn cần tìm tòi, học hỏi thêm.
Để thực hiện thành công phương pháp thảo luận, người dạy cần làm tốt các

công việc sau :
. Phân chia lớp học thành các nhóm, tạo điều kiện cho nhóm làm việc thuận lợi.
Nhóm có thể được phân một cách ngẫu nhiên, cũng có thể phân theo một số
nguyên tắc cụ thể. Cách phân nhóm đơn giản hơn có thể được tiến hành trên cơ sở
hai bàn gần nhau quy lại để tạo thành một nhóm.
. Mỗi nhóm cử trưởng nhóm và thư kí ( nên cử luân phiên để mọi người học đều
được tham gia) điều hành và ghi chép về quá trình thực hiện của nhóm.
. Nhóm trưởng dẫn dắt buổi thảo luận, khuyến khích mọi thành viên trong nhóm
cùng tham gia; tránh các cuộc cãi vã tay đôi gữa các thành viên làm cuộc thảo luận
đi trệch hướng.
. Tạo điều kiện cho mỗi thành viên phát biểu các ý kiến và suy nghĩ của mình
một cách tự do và bình đẳng. Người dạy giao nhiệm vụ cho nhóm : có thể thông
báo trực tiếp cho người học, có thể thông qua phiếu giao việc, sử dụng máy chiếu
Overhead hoặc Projector để tất cả các thành viên đều nhìn và nghe rõ nhiệm vụ
của mình.
18
. Người dạy cần chuẩn bị một cách chủ động tích cực để chương trình làm việc
và thảo luận của các nhóm sinh động và có hiệu quả, đồng thời tạo bầu không khí
chân thành, cởi mở trong thảo luận.Cần để cho người học tự thảo luận độc lập với
nhau, người dạy chỉ can thiệp khi thấy thật sự cần thiết.
. Người dạy phải khẳng định những kết quả làm việc của người học và chỉ ra các
vấn đề cần suy nghĩ hay làm rõ thêm.
. Thư kí ghi lại toàn bộ diễn biến của cuộc thảo luận , bao gồm các ý kiến thống
nhất và chưa thông nhất. Các ý kiến chưa thống nhất cần làm rõ và phân tích sâu
thêm.
. Khi hết thời gian thảo luận, các nhóm cử đại diện lên trìn bày kết quả hoạt động
của nhóm mình. Các nhóm khác chú ý lắng nghe, cho ý kiến bổ sung, hoặc yêu
cầu làm rõ hơn những nội dung mình quan tâm. Nếu hai nhóm cùng làm chung
một nội dung, người dạy sẽ yêu cầu một nhóm báo cáo, nhóm còn lại nêu ý kiến
bổ sung hoặc đưa ra ý kiến khác với nhóm trình bày. Muốn cho cuộc thảo luận

tiến hành theo mục tiêu đã đề xuất, được người học hưởng ứng, người dạy cần
phải có kĩ năng khởi xướng cuộc thảo luận, khuyến khích sự tham gia, đánh giá
tiến trình hoạt động của cả nhóm, đặt vấn đề và khắc phục những bất đồng quan
điểm giữa các thành viên trong nhóm với nhau.
a. Khởi động: Có thể bắt đầu thảo luận từ những sự kiện thông thường, phản ánh
vốn kinh nghiệm sống của người học. Cũng có thể cung cấp sự kiện qua các tài
liệu trực quan, băng hình, mô tả tình huống, hay sơ đồ…
(1) Tổ chức thảo luận trên cơ sở các câu hỏi mở như : “Tại sao bạn đã…; Hãy
phân biệt…”. Điều quan trọng đối với việc đặt câu hỏi là cần để thời gian từ 7- 30
giây cho người học suy nghĩ. Thông thường có một số loại câu hỏi sau:
. Câu hỏi căn cứ vào thực tế nhằm kiểm tra kiến thức nền của người học.
. Câu hỏi áp dụng và câu hỏi giải thích
. Câu hỏi đặt vấn đề.
. Các câu hỏi khác: câu hỏi tích hợp và câu hỏi nhân quả; câu hỏi so sánh đánh
giá; câu hỏi hỏi mang tính tư duy phê phán…
(2) Bắt đầu thảo luận từ tranh luận. Cách tạo ra tranh luận cần tạo nên sự khác biệt
giữa các ý kiến. Một vấn đề cần quan tâm là vai trò trọng tài của người dạy. Làm
thế nào để thảo luận không đi vào tình thế là người học phải tiếp nhận một cách
thụ động: các thành viên tiếp thu ý kiến của “trọng tài” đều cho là “đúng” không
cần phải bàn cãi (không nên sử dụng các câu hỏi đóng trong thảo luận); mặt khác,
thảo luận cũng không có kết quả khi làm cho người học thiếu tin tưởng vào các
tình huống xử lý của người dạy.
b. Trong quá trình thảo luận: Có một số yếu tố cản trở kết quả của phương pháp
thảo luận từ phía người học mà người dạy cần khắc phục như:
(1) Thói quen bị động của người học
(2) Không hiểu được giá trị của thảo luận
(3) Ngại phê bình và ngại tranh luận cũng như sợ người khác đánh giá thấp về
mình.
19
(4) Thích tìm câu trả lời mà người dạy mong muốn hơn là đưa ra các khả năng

khác xảy ra.
(5) Trong thảo luận có thể có những thành viên phát biểu và tranh luận quá
nhiều, còn những thành viên khác lại không tham gia ý kiến.
Điều ngăn cản những thành viên thụ động trong thảo luận có thể do người
học chán nản, hay do thói quen văn hóa, nhút nhát, ngại phát biểu…Để khắc phục
tình trạng này, người daỵ cần làm cho các em tránh được các trở ngại đó. Hãy
khuyến khích để các thành viên trong nhóm trình bày các ý tưởng trước tập thể và
chỉ có như vậy, các em sẽ tự tin hơn vào bản thân
Cuộc thảo luận thành công nào cũng phát sinh mâu thuẫn. Người dạy phải
loại bỏ các mâu thuẫn tiêu cực trong từng thành viên hoặc trong từng nhóm và tạo
ra các mâu thuẫn tích cực đóng góp vào thành tích học tập của học sinh.Nếu
những mâu thuẫn này do thiếu hiểu biết lí luận hoặc thực tế, người dạy có thể yêu
cầu người học tham khảo thêm các tài liệu tại thư viện, trên mạng Internet,giải
quyết các bài tập thực hành, làm thí nghiệm…Tuy nhiên, trong một số trường hợp,
sự bất đồng ý kiến thể hiện ở các quan điểm đối lập mình. Trong trường hợp này,
các ý kiến thường tập trung đưa ra quan điểm và bằng chứng của bản thân mà
không quan tâm đến ý kiến của nhóm khác. Lúc này, nếu viết lên bảng hoặc trình
chiếu trên màn hình tất cả các ý kiến của mỗi bên để người học đối chiếu và đi đến
kết luận sẽ là một phương thức đầy hiệu quả. Đây là phương pháp hai cột
Phương pháp hai cột đòi hỏi các lí lẽ của cả hai bên đều phải ghi lên
bảng.Người điều khiển thảo luận cho xem xét từng ý kiến cũng như các lí lẽ và sự
kiện chứng minh cho từng khía cạnh để giúp người học phân biệt được mức động
rõ ràng, đúng đắn của các quan điểm. Thảo luận từng nội dung sẽ đạt được nhất trí
và loại bỏ sự đối kháng cá nhân.
c. Kết thúc thảo luận: Yêu cầu quan trọng của thảo luận là đánh giá sự tiến bộ và
những cản trở, khó khăn học tập của nhóm. Người dạy phải có những phản hồi
tích cực trước các câu trả lời của người học bằng các cách sau:
(1) Đưa ra các câu hỏi hướng dẫn hoặc định hướng, nhấn mạnh những đóng góp
quan trọng của người học.
(2) Có thể dừng việc thảo luận để tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến việc thảo luận

chưa thành công.
(3) Tổ chức cho các nhóm nhận xét đánh giá lẫn nhau trên tinh thần học hỏi và cầu
thị (hợp tác nhóm).
(4) Tổng kết buổi thảo luận của người dạy chính là kết luận của bài học.
Qui trình của thảo luận nhóm
Bước 1: Làm việc chung cả lớp
a. Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức
b. Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ cho từng nhóm
c. Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm
Bước 2 : Làm việc theo nhóm
a. Phân công trong nhóm
b. Cá nhân làm việc độc lập-trao đổi/tổ chức thảo luận trong nhóm
20
c. Cử đại diện(hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc của nhóm
Bướct 3 : Tổng kết trước lớp
a.Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả
b. Thảo luận chung/hoặc thảo luận hợp tác gữa các nhóm
c. Người dạy tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo.
1.7 Phương pháp dạy theo hợp đồng
Phương pháp dạy theo hợp đồng là giáo viên có một Bản hợp đồng với học
sinh về nội dung mình sẽ giảng dạy. Đối với phương pháp này thì bắt buộc mỗi
học sinh đều phải ký hợp đồng cùng thực hiện với giáo viên. Trước tiết dạy giáo
viên phải chuẩn bị các nhiệm vụ bắt buộc đó là nội dung chính của bài giảng và
các nhiệm vụ tự chọn đó là mang tính bổ trợ và giải thích nội dung chính. Đi
kèm với các nhiệm vụ là đáp án tương ứng với từng nhiệm vụ. Trong tiết học, học
sinh phải thực hiện các nhiệm vụ do giáo viên yêu cầu và tự đánh giá kết quả đạt
được của mình thông qua nội dung đáp án của giáo viên.
Phương pháp dạy theo hợp đồng sẽ tạo ra không khí cới mở, cuốn hút học sinh
vào các hoạt động học tập. Hơn nữa, nó giúp cho học sinh phát huy được tính sáng
tạo, khám phá và tìm ra nội dung kiến thức mới. Đặc biệt, với phương pháp này

cũng sẽ rèn luyện cho mỗi học sinh có được phương pháp, kĩ năng, thói quen và
ý chí tự học. Bởi vì, trước đây giáo viên là người trực tiếp đánh giá năng lực của
mỗi học sinh. Vì vậy, khi thực hiện phương pháp dạy theo hợp đồng đã tạo điều
kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá năng lực lẫn nhau. Đây chính là
yếu tố cần thiết để điều chỉnh hoạt động, tư duy một cách kịp thời cho mỗi học
sinh trong việc tiếp thu bài giảng cũng như trong cuộc sống. Do đó, các Trường và
các Thầy, cô giáo cần áp dụng một cách sáng tạo phương pháp này thì sẽ mang lại
hiệu quả cao trong việc giảng dạy.
1.8 Phương pháp dạy theo dự án
Phương pháp dạy theo dự án là giáo viên đưa ra một đề tài cụ thể, từ đó hướng
dẫn học sinh cách đặt vấn đề và giải quyết vấn đề đó một cách tích cực. Đối với
mỗi học sinh, khi nhận học một đề tài cụ thể cần xác định được những hướng đi,
cách tiếp cận và giải pháp thiết thực để giải quyết vấn đề đáp ứng được yêu cầu
của giáo viên đặt ra. Ví dụ như: yêu cầu học sinh tìm hiểu về lịch sử địa phương;
hệ thống giao thông; môi trường; nguồn nước .v.v Thời gian thực hiện các dự án
có thể là ngắn hạn hoặc dài hạn tùy thuộc vào từng đề tài và mức độ của nó.
Với phương pháp dạy theo dự án sẽ giúp cho học sinh có khả năng tự lực trong
việc tìm kiếm, tiếp cận các nguồn thông tin về dự án của mình. Hơn nữa, phương
pháp này sẽ giúp cho học sinh tích cực tư duy và có trách nhiệm hơn đối với bản
thân, gia đình và xã hội. Bới vì, chính bản thân các em sẽ là thế hệ gánh vác, xây
dựng Đất nước trong tương lai. Đó chính là lý do mà các nhà trường cần phải giúp
học sinh thực hiện nhiệm vụ đó.
1.9 Phương pháp dạy theo góc
21
Phương pháp dạy học theo góc là mỗi lớp học được chia ra thành các góc nhỏ.
Ở mỗi góc nhỏ học sinh có thể lần lượt tìm hiểu nội dung kiến thức từng phần của
bài học. Đối với mỗi học sinh phải trải qua các góc để có cái nhìn tổng thể về nội
dung của bài học. Nếu có vướng mắc trong quá trình tìm hiểu nội dung bài học thì
học sinh có thể yêu cầu giáo viên giúp đỡ và hướng dẫn.
Đối với phương pháp dạy học theo góc sẽ tạo ra môi trường học tập lành

mạnh, tích cực hơn; Đặc biệt, với phương pháp này sẽ không bắt buộc, gò bó học
sinh vào một khuôn khổ nhất định, mà tạo ra cho các em một không khí học tập
thoải mái, tự học hỏi, tìm tòi kiến thức của bài học theo cảm hứng thông qua các
góc nhỏ. Phương pháp này còn giúp cho học sinh hiểu bài được sâu hơn, tổng quát
hơn và nhớ bài lâu hơn.
2. Điều kiện áp dụng phương pháp dạy học tích cực
a. Giáo viên: Giáo viên phải được đào tạo chu đáo để thích ứng với những
thay đổi về chức năng, nhiệm vụ rất đa dạng và phức tạp của mình, nhiệt tình với
công cuộc đổi mới giáo dục. Giáo viên vừa phải có kiến thức chuyên môn sâu
rộng, có trình độ sư phạm lành nghề, biết ứng sử tinh tế, biết sử dụng các công
nghệ tin vào dạy học, biết định hướng phát triển của học sinh theo mục tiêu giáo
dục nhưng cũng đảm bảo được sự tự do của học sinh trong hoạt động nhận thức.
b. Học sinh: Dưới sự chỉ đạo của giáo viên, học sinh phải dần dần có được
những phẩm chất và năng lực thích ứng với phương pháp dạy học tích cực như:
giác ngộ mục đích học tập, tự giác trong học tập, có ý thức trách nhiệm về kết quả
học tập của mình và kết quả chung của lớp, biết tự học và tranh thủ học ở mọi nơi,
mọi lúc, bằng mọi cách, phát triển các loại hình tư duy biện chứng, lôgíc, hình
tượng, tư duy kĩ thuật, tư duy kinh tế…
c. Chương trình và sách giáo khoa: Phải giảm bớt khốilượng kiến thức nhồi
nhét, tạo điều kiện cho thầy trò tổ chức những hoạt động học tập tích cực; giảm
bớt những thông tin buộc học sinh phải thừa nhận và ghi nhớ máy móc, tăng
cường các bài toán nhận thức để học sinh tập giải; giảm bớt những câu hỏi tái
hiện, tăng cường loại câu hỏi phát triển trí thông minh; giảm bớt những kết luận áp
đặt, tăng cường những gợi ý để học sinh tự nghiên cứu phát triển bài học.
d. Thiết bị dạy học
Thiết bị dạy học là điều kiện không thể thiếu được cho việc triển khai
chương trình, sách giáo khoa nói chung và đặc biệt cho việc triển khai đổi mới
phương pháp dạy học hướng vào hoạt động tích cực, chủ động của học sinh. Đáp
ứng yêu cầu này phương tiện thiết bị dạy học phải tạo điều kiện thuận lợi cho học
sinh thực hiện các hoạt động độc lập hoặc các hoạt động nhóm.

Cơ sở vật chất của nhà trường cũng cần hỗ trợ đắc lực cho việc tổ chức dạy
học được thay đổi dễ dàng, linh hoạt, phù hợp với dạy học cá thể, dạy học hợp tác.
Trong qúa trình biên soạn sách giáo khoa, sách giáo viên, các tác giả đã chú
ý lựa chọn danh mục thiết bị và chuẩn bị các thiết bị dạy học theo một số yêu cầu
để có thể phát huy vai trò của thiết bị dạy học. Những yêu cầu này rất cần được
22
các cán bộ chỉ đạo quản lý quán triệt và triển khai trong phạm vi mình phụ trách.
Cụ thể như sau:
- Đảm bảo tính đồng bộ, hệ thống, thực tế và đạt chất lượng cao, tạo điều
kiện đẩy mạnh hoạt động của học sinh trên cơ sở tự giác, tự khám phá kiến thức
thông qua hoạt động thực hành, thâm nhập thực tế trong qúa trình học tập.
- Đảm bảo để nhà trường có thể đạt được thiết bị dạy học ở mức tối thiểu, đó
là những thiết bị thực sự cần thiết không thể thiếu được. Các nhà thiết kế và sản
xuất thiết bị dạy học sẽ quan tâm để có giá thành hợp lí với chất lượng đảm bảo.
- Chú trọng thiết bị thực hành giúp học sinh tự tiến hành các bài thực hành
thí nghiệm. Những thiết bị đơn giản có thể được giáo viên, học sinh tự làm góp
phần làm phong phú thêm thiết bị dạy học của nhà trường. Công việc này rất cần
được quan tâm và chỉ đạo của lãnh đạo trường, Sở.
- Đối với những thiết bị dạy học đắt tiền sẽ được sử dụng chung. Nhà trường
cần lưu ý tới các hướng dẫn sử dụng, bảo quản và căn cứ vào điều kiện cụ thể của
trường đề ra các quy định để thiết bị được giáo viên, học sinh sử dụng tối đa.
Cần tính tới việc thiết kế đối với trường mới và bổ sung đối với trường cũ
phòng học bộ môn, phòng học đa năng và kho chứa thiết bị bên cạnh các phòng
học bộ môn.
e. Đổi mới đánh giá kết quả học tập của học sinh.
Đánh giá là một khâu quan trọng không thể thiếu được trong qúa trình
giáo dục. Đánh giá thường nằm ở giai đoạn cuối cùng của một giai đoạn giáo dục
và sẽ trở thành khởi điểm của một giai đoạn giáo dục tiếp theo với yêu cầu cao
hơn, chất lượng mới hơn trong cả một qúa trình giáo dục.
Đánh giá kết quả học tập là qúa trình thu thập và xử lý thông tin về trình

độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của học sinh về tác động và nguyên nhân
của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và
nhà trường cho bản thân học sinh để học sinh học tập ngày một tiến bộ hơn.
Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng để đáp ứng những yêu cầu
mới của mục tiêu nên việc kiểm tra, đánh giá phải chuyển biến mạnh theo hướng phát
triển trí thông minh sáng tạo của học sinh, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến
thức kĩ năng đã học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ những cảm xúc, thái độ
của học sinh trước những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng
đồng. Chừng nào việc kiểm tra, đánh giá chưa thoát khỏi quỹ đạo học tập thụ động thì
chưa thể phát triển dạy và học tích cực.
Thống nhất với quan điểm đổi mới đánh giá như trên việc kiểm tra, đánh
giá sẽ hướng vào việc bám sát mục tiêu của từng bài, từng chương và mục tiêu
giáo dục của môn học ở từng lớp cấp. Các câu hỏi bài tập sẽ đo được mức độ thực
hiện các mục tiêu được xác định.
- Hướng tới yêu cầu kiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học
tập của học sinh, bộ công cụ đánh giá sẽ được bổ sung các hình thức đánh giá khác
như đưa thêm dạng câu hỏi, bài tập trắc nghiệm; chú ý hơn tới đánh giá cả qúa
trình lĩnh hội tri thức của học sinh, quan tâm tới mức độ hoạt động tích cực, chủ
động của học sinh trong từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực
23
hành, thí nghiệm. Điều này đòi hỏi giáo viên bộ môn đầu tư nhiều công sức hơn
cũng như công tâm hơn. Lãnh đạo nhà trường cần quan tâm và giám sát hoạt động
này.
- Hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá cũng cần thể hiện sự phân hóa, đảm bảo
70% câu hỏi bài tập đo được mức độ đạt trình độ chuẩn - mặt bằng về nội dung
học vấn dành cho mọi học sinh THPT và 30% còn lại phản ánh mức độ nâng cao,
dành cho học sinh có năng lực trí tuệ và thực hành cao hơn.
g. Trách nhiệm quản lý: Hiệu trưởng chịu trách nhiệm trực tiếp về việc đổi
mới phương pháp dạy học ở trường mình, đặt vấn đề này ở tầm quan trọng đúng
mức trong sự phối hợp các hoạt động toàn diện của nhà trường. Hiệu trưởng cần

trân trọng, ủng hộ, khuyến khích mỗi sáng kiến, cải tiến dù nhỏ của giáo viên,
đồng thời cũng cần biết hướng dẫn, giúp đỡ giáo viên vận dụng các phương pháp
dạy học tích cực thích hợp với môn học, đặc điểm học sinh, điều kiện dạy và học ở
địa phương, làm cho phong trào đổi mới phương pháp dạy học ngày càng rộng rãi,
thường xuyên và có hiệu quả hơn.
Hãy phấn đấu để trong mỗi tiết học ở trường phổ thông dân tộc nội trú, học
sinh được hoạt động nhiều hơn, thực hành nhiều hơn, thảo luận nhiều hơn và quan
trọng là được suy nghĩ nhiều hơn trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập.
3. Khai thác các yếu tố tích cực trong các phương pháp dạy học truyền
thống
Phương pháp giảng dạy được gọi là tích cực nếu hội tụ được các yếu tố như:
thể hiện rõ vai trò của nguồn thông tin, bản chất và mức độ kiến thức cần huy
động, vai trò của nguời học - người dạy, động cơ học tập và kết quả mong đợi của
người học. Thể hiện về tư duy tích cực: Thể hiện của học sinh ra bằng các thao tác
ở tay, và mồm để diễn đạt…
4 đặc trưng của PPDH tích cực: cách tổ chức các hoạt động học tập, rèn
luyện phương pháp tự học, học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác, kết hợp
đánh giá của GV với tự đánh giá của HS
Cụ thể hoá PPDH tích cực trong một tiết học bởi: pha tìm tòi nghiên cứu,
pha hình thành khái niệm, pha thể chế hoá…Không chỉ đem dến cho HS kiến thức
mà còn nhằm rèn luyện phương pháp tư duy logic và khoa học, có khả năng tự giải
quyết vấn đề. Kiến thức phải được khắc sâu trong người học để làm tiền đề cho
việc tiếp thu các kiến thức tiếp theo.
Đối mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập
của học sinh không có nghĩa là gạt bỏ, loại trừ, thay thế hoàn toàn các phương
pháp dạy học truyền thống, hay phải "nhập nội" một số phương pháp xa lạ vào qúa
trình dạy học. Vấn đề là ở chỗ cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của
phương pháp dạy học hiện có, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số phương
pháp dạy học mới một cách linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng
tạo của học sinh trong học tập, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy và học cụ thể.

Phương pháp thuyết trình là một trong những phương pháp dạy học truyền
thống được thực hiện trong các hệ thống nhà trường đã từ lâu. Đặc điểm cơ bản
24
nổi bật của phương pháp thuyết trình là thông báo - tái hiện. Vì vậy, phương pháp
thuyết trình còn có tên gọi là phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện.
Phương pháp này chỉ rõ tính chất thông báo bằng lời của thầy và tính chất tái hiện
khi lĩnh hội của trò. Thầy giáo nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, chuẩn bị bài
giảng và trực tiếp điều khiển thông báo luồng thông tin tri thức đến học sinh. Học
sinh tiếp nhận những thông tin đó bằng việc nghe, nhìn, cùng tư duy theo lời giảng
của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ.
Như vậy, những kiến thức đến với học sinh theo phương pháp này gần như
đã được thầy "chuẩn bị sẵn" để trờ thu nhận, sự hoạt động của trò tương đối thụ
động. Phương pháp thuyết trình chỉ cho phép người học đạt đến trình độ tái
hiện của sự lĩnh hội tri thức mà thôi. Do đó, theo hướng hoạt động hóa người
học, cần phải hạn chế bớt phương pháp thuyết trình thông báo - tái hiện, tăng
cường phương pháp thuyết trình giải quyết vấn đề. Đây là kiểu dạy học bằng
cách đặt học sinh trước những bài toán nhận thức, kích thích học sinh hứng thú
giải bài toán nhận thức, tạo ra sự chuyển hóa từ qúa trình nhận thức có tính
nghiên cứu khoa học vào tổ chức qúa trình nhận thức trong học tập. Giáo viên
đưa học sinh vào tình huống có vấn đề rồi học sinh tự mình giải quyết vấn đề
đặt ra. Theo hình mẫu đặt và giải quyết vấn đề mà giáo viên trình bày, học sinh
được học thói quen suy nghĩ lôgic, biết cách phát hiện vấn đề, đề xuất giả
thuyết, thảo luận, làm thí nghiệm để kiểm tra các giả thuyết nêu ra.
Thuyết trình kiểu đặt và giải quyết vấn đề thuần túy do giáo viên trình bày
cũng đã có hiệu quả phát triển tư duy của học sinh. Nếu được xen kẽ vấn đáp, thảo
luận một cách hợp lý thì hiệu quả sẽ tăng thêm. Muốn vậy, lớp không nên quá
đông, có điều kiện thuận lợi cho đối thoại, đồng thời học sinh phải có thói quen
mạnh dạn bộc lộ ý kiến riêng trước vấn đề nêu ra. Như vậy, để kích thích tư duy
tích cực của học sinh cần tăng cường mối liên hệ ngược giữa học sinh và giáo
viên, giữa người nghe và người thuyết trình. Giáo viên có thể đặt một số câu hỏi

"có vấn đề" để học sinh trả lời ngay tại lớp, hoặc có thể trao đổi ngắn trong nhóm
từ 2 đến 4 người ngồi cạnh nhau trước khi giáo viên đưa ra câu trả lời.
Để thu hút sự chú ý của người học và tích cực hóa phương pháp thuyết trình
ngay khi mở đầu bài học giáo viên có thể thông báo vấn đề dưới hình thức những
câu hỏi có tính chất định hướng, hoặc có tính chất "xuyên tâm". Trong qúa trình
thuyết trình bài giảng, giáo viên có thể thực hiện một số hình thức thuyết trình thu
hút sự chú ý của học sinh như sau:
- Trình bày kiểu nêu vấn đề: Trong qúa trình trình bày bài giảng giáo viên có
thể diễn đạt vấn đề dưới dạng nghi vấn, gợi mở để gây tình huống lôi cuốn sự chú
ý của học sinh.
- Thuyết trình kiểu thuật chuyện: Giáo viên có thể thông qua những sự kiện
kinh tế - xã hội, những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học, phim ảnh… làm tư liệu
để phân tích, minh họa, khái quát và rút ra nhận xét, kết luận nhằm xây dựng biểu
tượng, khắc sâu nội dung kiến thức của bài học.
- Thuyết trình kiểu mô tả, phân tích: Giáo viên có thể dùng công thức, sơ đồ,
biểu mẫu… để mô tả phân tích nhằm chỉ ra những đặc điểm, khía cạnh của từng
25