Phương pháp Bàn tay nặn bột trong dạy học Sinh học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
DỰ ÁN GIÁO DỤC TRUNG HỌC CƠ SỞ VÙNG KHÓ KHĂN NHẤT
NGUYỄN VINH HIỂN
NGÔ VĂN HƯNG - NGUYỄN THỊ HOA
PHƯƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT"
TRONG DẠY HỌC SINH HỌC
Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC
HÀ NỘI 2012
1
MỤC LỤC
CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU VỀ LỊCH SỬ RA ĐỜI VÀ PHÁT TRIỂN CỦA PHƯƠNG
PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT" 5
1. Khái quát về phương pháp “Bàn tay nặn bột” 5
2. Sự ra đời và phát triển của phương pháp BTNB ở Pháp 5
3. Giáo sư Georger Charpak - Người khai sinh phương pháp BTNB 7
4. Phương pháp BTNB trên thế giới 9
5. Phương pháp BTNB tại Việt Nam 10
CHƯƠNG 2: LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ PHƯƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT" 12
1. Cơ sở khoa học của phương pháp BTNB 12
2. Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB 33
3. Tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB 35
4. Mối quan hệ giữa phương pháp BTNB với các phương pháp dạy học khác 47
CHƯƠNG 1: CÁC KỸ THUẬT DẠY HỌC VÀ RÈN LUYỆN KỸ NĂNG CHO HỌC
SINH TRONG PHƯƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT" 52
1. Tổ chức lớp học 52
2. Giúp HS bộc lộ quan niệm (biểu tượng) ban đầu 53
3. Kỹ thuật tổ chức hoạt động thảo luận cho HS 56
4. Kỹ thuật tổ chức hoạt động nhóm trong phương pháp BTNB 59
5. Kỹ thuật đặt câu hỏi của GV 60
6. Rèn luyện ngôn ngữ cho HS thông qua dạy học theo phương pháp BTNB 61
7. Kĩ thuật chọn ý tưởng, nhóm ý tưởng của HS 65

8. Hướng dẫn HS đề xuất thí nghiệm tìm tòi - nghiên cứu hay phương án tìm câu trả lời 66
9. Hướng dẫn HS sử dụng vở thực hành 67
10. Hướng dẫn HS phân tích thông tin, hiện tượng quan sát được khi nghiên cứu để đưa ra kết luận 72
11. So sánh, đối chiếu kết quả thu nhận được với kiến thức khoa học 73
12. Đánh giá HS trong dạy học theo phương pháp BTNB 74
CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT" TRONG DẠY
HỌC SINH HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ VIỆT NAM 74
1. Những thuận lợi và khó khăn khi sử dụng phương pháp BTNB tại Việt Nam 74
2. Lựa chọn chủ đề dạy học theo phương pháp BTNB 76
2
3. Lựa chọn và sử dụng thiết bị dạy học trong phương pháp BTNB 77
4. Tổ chức hoạt động quan sát và thí nghiệm trong phương pháp BTNB 79
5. Ví dụ minh họa về tiến trình dạy học theo phương pháp BTNB 84
GV YÊU CẦU HS HOÀN CHỈNH BẢNG: CÁC BỘ PHẬN CỦA HẠT 88
THÔNG TIN BỔ SUNG: ÐẬU NGỰ (ÐẬU NGỰ, ÐẬU KẺ BẠC, ÐẬU TIỀM
- PHASEOLUS LUNATUS L., THUỘC HỌ ÐẬU – FABACEAE) 88
PHẦN 3: MỘT SỐ BÀI SOẠN THEO PHƯƠNG PHÁP “BÀN TAY NẶN BỘT” 89
II. PHƯƠNG PHÁP 117
Hoạt động 4: Tìm hiểu về vai trò của hoocmôn 120
TÀI LIỆU THAM KHẢO 132
3
LỜI NÓI ĐẦU
Việc hình thành cho HS một thế giới quan khoa học và niềm say mê khoa học,
sáng tạo là một mục tiêu quan trọng của giáo dục hiện đại khi mà nền kinh tế tri thức
đang dần dần chiếm ưu thế tại các quốc gia trên thế giới. "Bàn tay nặn bột" là một
phương pháp dạy học tích cực, thích hợp cho việc giảng dạy các kiến thức khoa học tự
nhiên, đặc biệt là đối với môn Sinh học ở Trung học, khi HS đang ở giai đoạn bắt đầu
tìm hiểu mạnh mẽ các kiến thức khoa học về sự sống, hình thành các khái niệm cơ bản
về khoa HS học.
"Bàn tay nặn bột" là một phương pháp mới nên hiện nay các tài liệu hướng dẫn

chủ yếu bằng tiếng Pháp hoặc tiếng Anh, gây trở ngại lớn cho việc tham khảo của GV.
Chúng tôi biên soạn cuốn sách này với mong muốn có một tài liệu tham khảo, hướng
dẫn thực hiện đơn giản, dễ hiểu, gần với thực tiễn của Việt Nam. Chúng tôi đã cố gắng
tìm kiếm những vấn đề, thông tin thích hợp với chương trình Sinh học ở cấp trung học
cơ sở đang áp dụng hiện nay nhằm giúp GV tìm hiểu và có thể tự thực hiện được. Nội
dung tài liệu gồm ba phần:
Phần 1: Những vấn đề chung phương pháp "Bàn tay nặn bột". Giới thiệu Khái
quát về phương pháp “Bàn tay nặn bột”, Sự ra đời và phát triển của phương pháp
BTNB ở Pháp, Phương pháp BTNB trên thế giới và ở Việt Nam, Cơ sở khoa học của
phương pháp BTNB, Các nguyên tắc cơ bản của phương pháp BTNB, Tiến trình dạy
học theo phương pháp BTNB, Mối quan hệ giữa phương pháp BTNB với các phương
pháp dạy học khác.
Phần 2: Tổ chức hoạt động dạy học theo phương pháp "Bàn tay nặn bột" môn
Sinh học THCS. Nội dung gồm: Các kĩ thuật dạy học và rèn kĩ năng cho HS trong
phương pháp BTNB, Vận dụng phương pháp BTNB trong dạy HS học ở trường trung
học Việt Nam.
Phần 3: Một số bài soạn theo phương pháp "Bàn tay nặn bột". Thực chất đây là
những bài tập phân tích cho GV sau khi đã nghiên cứu phương pháp BTNB ở hai phần
trước xem như đó là bài tự kiểm tra đánh giá mức độ thành thạo của GV khi áp dụng
phương pháp BTNB trong thực tiễn dạy học.
Chúng tôi xin chân thành cảm ơn Giáo sư Trần Thanh Vân và Hội Gặp gỡ Việt
Nam đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho chúng tôi hoàn thành và xuất bản cuốn sách
này. Xin trân trọng cảm ơn Giáo sư Maryvonne STALETS - Viện Đào tạo GV - Đại học
Tây Bretagne - Cộng hòa Pháp đã giúp đỡ về tài liệu, góp ý trong quá trình biên soạn.
Đặc biệt xin gửi lời cảm ơn chân thành đến nhóm nghiên cứu phương pháp "Bàn tay nặn
bột" - Cộng hòa Pháp về những nguồn tài liệu quý và sự sẵn lòng giúp đỡ của họ. Chúng
tôi cũng xin được cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Xuân Thành đã chia sẻ và cung cấp nhiều tài
liệu quý giúp chúng tôi hoàn thành tài liệu này.
Dù đã hết sức cố gắng trong quá trình biên soạn song không thể tránh khỏi những
thiếu sót nhất định. Chúng tôi rất mong nhận được sự góp ý xây dựng của các thầy

giáo, cô giáo và độc giả để có một tài liệu hoàn thiện hơn.
Xin trân trọng cảm ơn!
Các tác giả
4
PHẦN 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ PHƯƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT"
CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU VỀ LỊCH SỬ RA ĐỜI VÀ PHÁT TRIỂN CỦA
PHƯƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT"
1. Khái quát về phương pháp “Bàn tay nặn bột”
Phương pháp dạy học "Bàn tay nặn bột" (BTNB), tiếng Pháp là La main à la pâte
- viết tắt là LAMAP; tiếng Anh là Hands-on, là phương pháp dạy học khoa học dựa trên
cơ sở của sự tìm tòi - nghiên cứu, áp dụng cho việc dạy học các môn khoa học tự nhiên.
Phương pháp này được khởi xướng bởi Giáo sư Georges Charpak (Giải Nobel Vật lý
năm 1992). Theo phương pháp BTNB, dưới sự giúp đỡ của GV, chính HS tìm ra câu trả
lời cho các vấn đề được đặt ra trong cuộc sống thông qua tiến hành thí nghiệm, quan sát,
nghiên cứu tài liệu hay điều tra để từ đó hình thành kiến thức cho mình.
Đứng trước một sự vật hiện tượng, HS có thể đặt ra các câu hỏi, các giả thuyết từ
những hiểu biết ban đầu, tiến hành thực nghiệm nghiên cứu để kiểm chứng và đưa ra
những kết luận phù hợp thông qua thảo luận, so sánh, phân tích, tổng hợp kiến thức.
Mục tiêu của phương pháp BTNB là tạo nên tính tò mò, ham muốn khám phá và
say mê khoa học của HS. Ngoài việc chú trọng đến kiến thức khoa học, phương pháp
BTNB còn chú ý nhiều đến việc rèn luyện kỹ năng diễn đạt thông qua ngôn ngữ nói và
viết cho HS.
2. Sự ra đời và phát triển của phương pháp BTNB ở Pháp
Năm 1995, giáo sư Georger Charpak dẫn một đoàn gồm các nhà khoa học và các
đại diện của Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp đến một khu phố nghèo ở Chicago (Mỹ) để tìm
hiểu về một phương pháp dạy học khoa học dựa trên việc thực hành, thí nghiệm đang
được thử nghiệm ở đây. Sau đó một nhóm nghiên cứu về vấn đề này được thành lập tại
Ban Trường học - Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp. Viện Nghiên cứu Sư phạm Quốc gia
Pháp (INRP) được đề nghị làm báo cáo về hoạt động khoa học này ở Mỹ và sự tương
thích của các hoạt động này với điều kiện ở Pháp (Báo cáo thực hiện vào tháng 12 năm

1995).
Trong năm học 1995 - 1996, Ban Trường học - Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp đã
vận động khoảng 30 trường thuộc 3 tỉnh tình nguyện thực hiện chương trình.
Tháng 4/1996, một hội thảo nghiên cứu về phương pháp BTNB được tổ chức tại
Poitiers (miền Trung nước Pháp), tại đây kế hoạch hành động đã được giới thiệu và triển
khai.
Ngày 09/7/1996, Viện Hàn lâm Khoa học Pháp đã thông qua quyết định thực hiện
chương trình.
Tháng 9/1996, cuộc thử nghiệm đầu tiên được tiến hành bởi Bộ Giáo dục Quốc
gia Pháp với 5 tỉnh và 350 lớp học tham gia. Nhiều trường đại học, viện nghiên cứu
tham gia giúp đỡ các GV thực hiện các tiết dạy.
Như vậy từ đây, phương pháp BTNB chính thức được ra đời trên cơ sở kế thừa
của các thử nghiệm trước đó và tiếp tục phát triển.
Năm 1997, một nhóm chuyên gia của Viện Hàn lâm Khoa học Pháp và Viện
Nghiên cứu Sư phạm Quốc gia Pháp được thành lập để thúc đẩy sự phát triển của khoa
học trong trường học. Dưới sự tài trợ của Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp, trang web
5
ra đời vào tháng 5/1998 nhằm cung cấp thông tin, tài liệu để
giúp đỡ GV trong các hoạt động dạy học khoa học trong nhà trường. Trang web cũng tạo
điều kiện cho việc trao đổi thông tin giữa các GV và trao đổi giữa các nhà khoa học với
các GV xung quanh hoạt động dạy học khoa học.
Tháng 9/1998, Viện Hàn lâm Khoa học Pháp soạn thảo 10 nguyên tắc cơ bản của
phương pháp BTNB. Sáu nguyên tắc đầu tiên liên quan đến tiến trình sư phạm và bốn
nguyên tắc còn lại nêu rõ những bên liên quan tới cộng đồng khoa học giúp đỡ cho
phương pháp BTNB. Hoạt động triển khai phương pháp BTNB được diễn ra mạnh mẽ
ngay từ những ngày đầu.
Năm 1998, INRP đã kêu gọi 21 Viện Đào tạo GV (IUFM) phối kết hợp nghiên
cứu trong 3 năm về vở thực hành, các trung tâm tư liệu sử dụng trang web BTNB và
biên soạn tư liệu phục vụ cho giảng dạy theo phương pháp BTNB.
Mạng lưới BTNB được thành lập từ các trang web BTNB ở các tỉnh. Mạng lưới

này hoạt động khá hiệu quả trong việc tương trợ nguồn tư liệu và thí nghiệm giữa các
tỉnh với nhau. Tháng 12/2001, mạng lưới này đã được trao giải nhất về dạy học điện tử
(e - training) phát động bởi European Schoolnet.
Năm 2001, một mạng lưới các trung tâm vệ tinh (centre pilote) của BTNB đã
được thành lập theo sáng kiến của Viện Hàn lâm Khoa học Pháp với mục đích trao đổi
kinh nghiệm và thông tin với nhau.
Các cơ quan báo chí, truyền thông cũng có nhiều chương trình, phóng sự khoa
học dành cho phương pháp BTNB. Từ tháng 9/2002 đến tháng 8/2005, kênh France Info
đã giới thiệu liên tục phương pháp BTNB vào thứ 5 hàng tuần trên truyền hình. Trong
các chương trình này, các GV, các giảng viên và các nhà khoa học đã trình bày các hoạt
động khoa học thực hiện được với trẻ em.
Tháng 6/2000, một chương trình đổi mới dạy học khoa học và công nghệ trong
nhà trường được Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp công bố. Phương pháp BTNB là phương
pháp được khuyên dùng trong chương trình mới.
Năm 2001, nhóm chuyên gia nghiên cứu về phương pháp BTNB của Viện Hàn
lâm Khoa học Pháp và Viện Nghiên cứu Sư phạm Quốc gia đã được mở rộng thêm với
trường Đại học Sư phạm Paris.
Tháng 5/2004 tại Paris, hội thảo quốc gia về hỗ trợ khoa học, công nghệ trong các
trường tiểu học được thành lập. Hiến chương về hỗ trợ khoa học, công nghệ trong
trường tiểu học được soạn thảo để phục vụ hướng dẫn cho các đơn vị liên quan.
Năm 2005, một thỏa thuận đã được ký kết giữa Viện Hàn lâm Khoa học Pháp và
Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp nhằm tăng cường vai trò của hai cơ quan này đối với giáo
dục khoa học và kỹ thuật. Một thỏa thuận mới cùng đã được ký kết vào năm 2009 giữa
Viện Hàn lâm Khoa học Pháp, Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp và Bộ giáo dục Cấp cao và
Nghiên cứu.
Không chỉ dừng lại ở việc triển khai phương pháp BTNB trong các trường tiểu
học, tổ chức BTNB Pháp (LAMAP France) còn khuyến khích GV ở các trường mẫu
giáo áp dụng phương pháp BTNB trong các tiết dạy của mình về khoa học. Dần dần,
phương pháp BTNB cũng đã được triển khai bước đầu ở các trường trung học cơ sở
trong các môn Vật lý, Hóa học, Sinh học. Việc phát triển và ứng dụng phương pháp

BTNB xuyên suốt qua các bậc học từ mẫu giáo, tiểu học đến trung học cơ sở giúp HS
6
quen với phương pháp học tập khoa học, chịu khó suy nghĩ tìm tòi, mang lại một không
khí mới cho việc giảng dạy và học tập khoa học tại các trường học ở Pháp.
Cùng với việc phát triển và truyền bá rộng rãi phương pháp này trong nước, Bộ
Giáo dục Quốc gia Pháp đã phối hợp với các cơ quan nghiên cứu, các bộ liên quan và
Viện Nghiên cứu Sư phạm Quốc tế tại Paris để tổ chức hội thảo quốc tế về phương pháp
BTNB nhằm giúp các quốc gia quan tâm về nguồn tài liệu, cách làm và triển khai
phương pháp này vào chương trình giáo dục của mỗi nước theo đặc thù về văn hóa cũng
như chương trình giáo dục. Hội thảo quốc tế lần thứ nhất về dạy học khoa học trong
trường học đã được tổ chức vào tháng 5/2010. Hội thảo đã thu hút thành viên đại diện
của 33 quốc gia tham dự. Hội thảo lần thứ hai được tổ chức từ ngày 9 đến ngày
14/5/2011 tại Paris với gần 40 quốc gia ngoài khối cộng đồng chung Châu Âu (EU)
tham gia. Tham dự Hội thảo lần này có hai đại diện Việt Nam, đó là TS. Phạm Ngọc
Định (P. Vụ trưởng Vụ Giáo dục Tiểu học - Bộ Giáo dục và Đào tạo) và ThS. Trần
Thanh Sơn (Đại học Quảng Bình - cộng tác viên phụ trách chương trình BTNB của Hội
Gặp gỡ Việt Nam).
3. Giáo sư Georger Charpak - Người khai sinh phương pháp BTNB
3.1. Sơ lược tiểu sử của giáo sư Georger Charpak (theo wikimedia)
Georger Charpak (01/08/1924 –29/09/2010) là viện sĩ Viện Hàn lâm Khoa học
Pháp, đoạt giải Nobel về Vật lý năm 1992. Ông đã nghiên cứu chi tiết quá trình ion hóa
trong chất khí và đã sáng tạo ra buồng dây, một đầu thu chứa khí trong đó các dây được
bố trí dày đặc để thu các tín hiệu điện gần các điểm ion hóa, nhờ đó có thể quan sát được
đường đi của hạt. Buồng dây và các biến thể của nó, buồng chiếu thời gian và một số tổ
hợp tạo thành từ buồng dây phát xung ánh sáng Cherenkov tạo thành các hệ thống phức
tạp cho phép tiến hành các nghiên cứu chọn lọc cho các hiện tượng cực hiếm (như việc
hình thành các quark nặng), tín hiệu của các hiện tượng này thường bị lẫn trong các nền
nhiễu mạnh của các tín hiệu khác. Dưới đây chúng tôi tóm tắt sơ lược tiểu sử của giáo sư
Georger Charpak - người khai sinh phương pháp BTNB (La main à la pâte) theo nguồn
của Trung tâm Nghiên cứu Khoa học Quốc gia Pháp (CNPS) và Wikipedia.

Georger Charpak sinh ngày 01/08/1924 tại
Dabrovica, Phần Lan. Ông học kỹ sư trường Mỏ Paris
(1948), là một trường danh tiếng và uy tín trong hệ thống
trường lớn "Grandes écolé" của nước Pháp. G. Charpak
bảo vệ luận án tiến sĩ năm 1955, trở thành nghiên cứu viên
của Trung tâm Nghiên cứu Khoa học Quốc gia Pháp
(CNRS), tại phòng thí nghiệm Vật lý hạt nhân của
Collègue de France (một trường danh tiếng và uy tín tại
Paris). Năm 1959, ông là nghiên cứu viên chính của Trung
tâm Nghiên cứu Khoa học Quốc gia Pháp (CNRS), sau đó
làm việc tại Trung tâm Nghiên cứu Hạt nhân Châu Âu từ
năm 1963 đến 1989. Năm 1984, ông làm việc tại phòng thí
nghiệm Chaire Joliot - Curie của Trường cấp cao Vật lý và
Hóa học công nghiệp Paris (ESPCI).
Từ năm 1941, G. Charpak tham gia quân đội. Năm 1943 ông bị bắt và giam tại nhà
tù Centrale d'Eysses, sau đó chuyển đến tại trại giam tập trung Dachau.
7
Georger Charpak
(01/08/1924 –29/09/2010)
Các công trình của Georger Charpak tập trung chủ yếu về Vật lý hạt nhân, Vật lý
hạt năng lượng cao.
Năm 1995, Georger Charpak kết hợp với Pierre Léna và Yves Quéré đưa ra
chương trình BTNB nhằm đổi mới việc giảng dạy khoa học ở trường tiểu học tại Pháp
và các nước châu Âu. Nhiều hợp tác quốc tế đã được kí kết nhằm mở rộng chương trình
này ra nhiều quốc gia trên thế giới.
Giáo sư Georger Charpak mất ngày 29/9/2010 tại nhà riêng ở Paris - Cộng hòa
Pháp.
3.2. Các danh hiệu và giải thưởng của Georger Charpak
- Năm 1960: Huy chương bạc về nghiên cứu khoa học của Trung tâm Nghiên cứu
Khoa học Quốc gia Pháp

- Năm 1980: Giải thưởng Ricard của Hội Vật Lý Pháp
- Năm 1977: Tiến sĩ danh dự Đại học Genève – Thụy Sĩ
- Năm 1984: Giải thưởng của Hội đồng năng lượng nguyên tử - Viện Hàn lâm
Khoa học Pháp
- Năm 1986: Viện sĩ nước ngoài của Viện Hàn lâm Khoa học Mỹ
- Năm 1989: Giải thưởng năm của Ban năng lượng cao - Hiệp hội Vật lý Châu Âu
- Năm 1992: Giải Nobel Vật lý về phát minh buồng đa tuyến (multiwire chamber)
- Năm 1994-1996: Thành viên của Hội đồng Cấp cao (Haut Conseil).
- Năm 1993: Thành viên của Viện Văn hóa Phổ thông (Académie Universelle des
cultures)
- Năm 1994: Tiến sĩ danh dự Đại học Bruxelles – Bỉ
- Năm 1994: Tiến sỹ danh dự của Đại học Coimbra (Universidade de Coimbra),
một trường đại học danh tiếng bậc nhất Bồ Đào Nha, thành lập từ 1290
- Năm 1993: Viện sĩ viện Hàn lâm khoa học Áo.
- Năm 1995: Viện sĩ viện Hàn lâm khoa học Lisbonne - Bồ Đào Nha.
- Năm 1994: Viện sĩ viện hàn lâm khoa học Nga.
- Năm 2002: Thành viên Viện Y tế Quốc gia Pháp.
- Năm 2009: Huy chương Grand Vermeil của Thành phố Paris. Sỹ quan Bắc đẩu
Bội tinh (Pháp)
3.3. Các xuất bản chính của Georger Charpak
1) G. CHARPAK, D. SAUDINOS
La Vie à fil tendu
Ed. Odile Jacob (1993)
2) G. CHARPAK
Research on Particle Imaging Detectors
World Scientific (1995)
8
3) G. CHARPAK
La main à la pâte, les sciences à l'école primaire
Ed. Flammarion (1996)

4) G. CHARPAK, R.L. GARWIN
Feux follets etchampigonons nuclaies
Ed. Odile Jacob (1997)
5) G. CHARPAK (dir)
Enfants, chercheurs et citoyens
Ed. Odile Jacob (2003)
6) G. CHARPAK, H.BROCH
Devenez sorciers, devenez savants
Ed. Odile Jacob (2004)
7) G. CHARPAK, R.OMNES
Soyez savants, devenez prophètes
Ed. Odile Jacob (2004)
8) G. CHARPAK, P.LENA, Y.QUERE
L'enfant et la science
Ed. Odile Jacob (2005)
9) G. CHARPAK, R.L.GARWIN,V.JOURNE
De Tchernobyl en tchernobyis
Ed. Odile Jacob(2005)
10)G. CHARPAK
Mémoires dun déraciné, physicien, citoyen du monde
Ed. Odile Jacob (2008, 2010)
4. Phương pháp BTNB trên thế giới
Ngay từ khi mới ra đời, phương pháp BTNB đã được tiếp nhận và truyền bá rộng
rãi. Nhiều quốc gia trên thế giới đã hợp tác với Viện Hàn lâm Khoa học Pháp trong việc
phát triển phương pháp này như Brazil, Bỉ, Afghanistan, Campuchia, Chilê, Trung Quốc,
Thái Lan, Colombia, Hy lạp, Malaysia, Marốc, Serbi, Thụy Sĩ, Đức…, trong đó có Việt
Nam thông qua Hội Gặp gỡ Việt Nam. Tính đến năm 2009, có khoảng hơn 30 nước
tham gia trực tiếp vào chương trình BTNB.
Nhờ sự bảo trợ của Vụ Công nghệ - Bộ Giáo dục Quốc gia Pháp, trang web quốc
tế dành cho 9 quốc gia được thành lập năm 2003 nhằm đăng tải tài liệu cung cấp bởi các

GV, giảng viên theo ngôn ngữ của mỗi nước thành viên tham gia.
Hệ thống các trang web tương đồng (site miroir) với trang web BTNB của Pháp
được nhiều nước thực hiện, biên dịch theo ngôn ngữ bản địa của các quốc gia như Trung
Quốc, Hy lạp, Đức, Serbi, Colombia…
9
Tháng 7 năm 2004, trường hè Quốc tế về BTNB với chủ đề "Bàn tay nặn bột trên
thế giới: trao đổi, chia sẻ, đào tạo" đã được tổ chức ở Erice – Ý dành cho các chuyên gia
Pháp và các nước.
Hội đồng Khoa học Quốc tế (International Council for Science - ICS) và Hội các
Viện Hàn lâm Quốc tế (International Academy Panel - IPA) phối hợp tài trợ để thành lập
cổng thông tin điện tử về giáo dục khoa học, trong đó nội dung phương pháp BTNB
được đưa vào. Cổng thông tin đa ngôn ngữ này được thành lập vào tháng 4/2004.
Nhiều dự án theo vùng lãnh thổ, châu lục được hình thành để giúp đỡ, hỗ trợ cho
việc phát triển phương pháp BTNB tại các quốc gia. Có thể kể đến dự án Pollen (Hạt
phấn) của Châu Âu, dự án phát triển phương pháp BTNB trong hệ thống các lớp song
ngữ tại Đông Nam Á của VALOFRASE (Valofrase du Francais en Asie du Sud-Est -
Chương trình phát triển tiếng Pháp ở Đông Nam Á), dự án giảng dạy khoa học cho các
nước nói tiếng Ả-rập…
5. Phương pháp BTNB tại Việt Nam
5.1. Hội gặp gỡ Việt Nam (Rencontres du Vietnam) và những đóng góp cho sự du nhập
và phát triển của BTNB tại Việt Nam
Hội Gặp gỡ Việt Nam (tên tiếng Pháp là "Recontres
du Vietnam") được thành lập vào năm 1993 theo luật Hội
Đoàn 1901 của Cộng hòa Pháp do giáo sư Jean Trần Thanh
Vân - Việt kiều tại Pháp làm chủ tịch. Hội tập hợp các nhà
khoa học ở Pháp với mục đích hỗ trợ, giúp đỡ Việt Nam
trong các lĩnh vực khoa học, giáo dục, trong các hội thảo
khoa học, trường hè về Vật lý; trao học bổng khuyến học,
khuyến tài cho HS và sinh viên Việt Nam.
Phương pháp BTNB được đưa vào Việt Nam là một

cố gắng nỗ lực to lớn của Hội Gặp gỡ Việt Nam. Phương
pháp BTNB được giới thiệu tại Việt Nam cùng với thời
điểm mà phương pháp này mới bắt đầu ra đời và thử nghiệm ứng dụng trong dạy học ở
Pháp. Dưới đây là tóm lược về lịch sử quá trình đưa phương pháp BTNB vào Việt Nam
dựa trên sự tổng hợp các tài liệu, biên bản họp, hội nghị, hội thảo và chương trình làm
việc của Hội Gặp gỡ Việt Nam trong 15 năm từ năm 1995 đến 2010.
Tháng 10/1995, với lời mời của giáo sư Jean Trần Thanh Vân - Chủ tịch Hội Gặp
gỡ Việt Nam, giáo sư Georger Charpak (cha đẻ của phương pháp BTNB) đã về Việt
Nam tham dự hội thảo quốc tế về Vật lý năng lượng cao tổ chức tại thành phố Hồ Chí
Minh. Trong khuôn khổ hội thảo quốc tế này, giáo sư Georger Chapak đã thăm làng trẻ
em SOS Gò Vấp và trường phổ thông Hermann Gmeiner tại thành phố Hồ Chí Minh và
đã hứa giúp đỡ Việt Nam trong việc đưa phương pháp BTNB vào các trường học.
Từ tháng 09/1999 đến tháng 03/2000, tổ chức BTNB Pháp (LAMAP France) đã
tiếp nhận và tập huấn cho một nữ thực tập sinh Việt Nam là GV Vật lý tại một trường
trung học dạy song ngữ tiếng Pháp ở thành phố Hồ Chí Minh. Đây là người Việt Nam
đầu tiên được tiếp cận và tập huấn với phương pháp BTNB.
Tháng 01/2000, "Bàn tay nặn bột - Khoa học trong trường tiểu học" - cuốn sách
đầu tiên về BTNB tại Việt Nam được xuất bản. Đây là cuốn sách viết về phương pháp
BTNB của giáo sư Georger Charpak xuất bản năm 1996 được dịch bởi tác giả Đinh
10
GS. Jean Trần Thanh Vân
Ngọc Lân. Trong một cuộc họp tại Hà Nội, GS.Trần Thanh Vân đã thành lập một nhóm
triển khai phương pháp BTNB tại Hà Nội bao gồm các thành viên: bà Nguyễn Thị
Thanh Hương - Phó trưởng Khoa Vật lý, Đại học Sư Phạm Hà Nội, bà Đỗ Hương Trà và
ông Lê Trọng Tường - giảng viên Khoa Vật lý - Đại học Sư phạm Hà Nội, ông Hà Huy
Bằng - giảng viên, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc Gia Hà Nội, ông
Nguyễn Hàm Châu - nhà báo.
Ngày 30/01/2000, GS.Trần Thanh Vân, GS. Georger Charpak và ông Léon
Lederman - phụ trách tổ chức BTNB Pháp đã nhóm họp tại Paris về chương trình hành
động BTNB tại Việt Nam.

Tháng 6/2000, Hội Gặp gỡ Việt Nam đã mời một nhóm phóng viên của kênh
truyền hình VTV1 của Việt Nam sang Pháp làm việc 2 ngày tại Vaulx en Vlin để thực
hiện một phóng sự về phương pháp BTNB phát trên truyền hình Việt Nam.
Tháng 11/2000, Hội Gặp gỡ Việt Nam, với sự giúp đỡ của ông Léon Lederman
đã gửi 5 đại biểu của Việt Nam tham dự hội thảo quốc tế về giảng dạy khoa học ở trường
Tiểu học Bắc Kinh - Trung Quốc.
5.2. Phương pháp BTNB tại Việt Nam
Từ năm 2000 đến 2002, phương pháp BTNB đã được phổ biến cho sinh viên Đại
học Sư phạm Hà Nội, được áp dụng thử nghiệm tại trường Tiểu học Đoàn Thị Điểm,
trường Herman Gmeiner Hà Nội và trường thực hành Nguyễn Tất Thành (thuộc Đại học
Sư phạm Hà Nội). Chủ đề giảng dạy là: nước, không khí và âm thanh.
Năm 2002, nhóm nghiên cứu tăng thêm các lớp tiểu học áp dụng phương pháp
BTNB tại Hà Nội và mở thêm các lớp tại Huế và tại Thành phố Hồ Chí Minh. Lớp tập
huấn về phương pháp BTNB cho GV được tổ chức vào tháng 9/2002 tại Hà Nội.
Từ 2002 đến nay, dưới sự giúp đỡ của Hội Gặp gỡ Việt Nam các lớp tập huấn về
phương pháp BTNB đã được triển khai cho các GV cốt cán và các cán bộ quản lý tại
nhiều địa phương trong toàn quốc. Các giảng viên tập huấn là các giáo sư tình nguyện
người Pháp đến từ Viện Đào tạo GV (IUFM), Đại học Tây Bretagne.
Tháng 12/2009, trong chuyến công tác về Việt Nam để tham gia dự Hội nghị
người Việt Nam ở nước ngoài theo lời mời của Chính phủ Việt Nam, Giáo sư Trần
Thanh Vân đã gặp gỡ và trao đổi về chương trình BTNB tại Việt Nam với Thứ trưởng
Nguyễn Vinh Hiển và Vụ trưởng Vụ Tiểu học Lê Tiến Thành.
Tháng 8/2010, GS. Trần Thanh Vân có cuộc gặp gỡ, trao đổi với Bộ trưởng Bộ
Giáo dục và Đào tạo Phạm Vũ Luận và thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển, trong đó có nội
dung về định hướng phát triển phương pháp BTNB tại Việt Nam.
Thống kê các lớp tập huấn do Hội Gặp gỡ Việt Nam tài trợ tổ chức
2002-2003 ĐHSP Hà Nội 70 học viên
2003-2004 ĐHSP Hà Nội 78 học viên
2004-2005 ĐHSP Hà Nội 67 học viên
2005-2006 Tỉnh Đồng Nai 83 học viên

2006-2007 ĐHSP Hà Nội 22 học viên
2006-2007 ĐHSP Hà Nội 92 học viên
11
2007-2008 Trường Hermann Gmeiner Gò Vấp (Tp HCM): 63 học viên
2008-2009 Trường Hermann Gmeiner Đà Nẵng : 75 học viên
2009-2010:
Hội thảo dành cho CBQL Tiểu học toàn thành phố Đà Nẵng: 82 học viên.
Tập huấn cho GV Tiểu học tỉnh Nghệ An: 88 học viên
Tập huấn dành cho giảng viên (tập huấn viên) Việt Nam (tại thành phố Vinh-Nghệ
An): 08 học viên.
2010-2011: (tổ chức ở Huế và Qui Nhơn, tháng 8/2011)
CHƯƠNG 2: LÍ LUẬN CƠ BẢN VỀ PHƯƠNG PHÁP "BÀN TAY NẶN BỘT"
1. Cơ sở khoa học của phương pháp BTNB
1.1. Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi - nghiên cứu
Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứu là một phương pháp dạy và học
khoa học xuất phát từ sự hiểu biết về cách thức học tập của HS, bản chất của nghiên cứu
khoa học và sự xác định các kiến thức khoa học cũng như kĩ năng mà HS cần nắm vững.
Phương pháp dạy học này cũng dựa trên sự tin tưởng rằng điều quan trọng là phải đảm
bảo rằng HS thực sự hiểu những gì được học mà không phải đơn giản chỉ là học để nhắc
lại nội dung kiến thức và thông tin thu được. Không phải là một quá trình học tập hời hợt
với động cơ học tập dựa trên sự hài lòng từ việc khen thưởng, dạy học khoa học dựa trên
tìm tòi nghiên cứu đi sâu với động cơ học tập được xuất phát từ sự hài lòng của HS khi
đã học và hiểu được một điều gì đó. Dạy học khoa học dựa trên tìm tòi nghiên cứu
không quan tâm đến lượng thông tin được ghi nhớ trong một thời gian ngắn mà ngược
lại là những ý tưởng hay khái niệm dẫn đến sự hiểu biết ngày càng sâu hơn cùng với sự
lớn lên của HS.
a) Bản chất của nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB
Tiến trình tìm tòi nghiên cứu khoa học trong phương pháp BTNB là một vấn đề cốt lõi,
quan trọng. Tiến trình tìm tòi nghiên cứu của HS không phải là một đường thẳng đơn
giản mà là một quá trình phức tạp. HS tiếp cận vấn đề đặt ra qua tình huống (câu hỏi lớn

của bài học); nêu các giả thuyết, các nhận định ban đầu của mình, đề xuất và tiến hành
các thí nghiệm nghiên cứu; đối chiếu các nhận định (giả thuyết đặt ra ban đầu); đối chiếu
cách làm thí nghiệm và kết quả với các nhóm khác; nếu không phù hợp HS phải quay lại
điểm xuất phát, tiến hành lại các thí nghiệm hoặc thử làm lại các thí nghiệm như đề xuất
của các nhóm khác để kiểm chứng; rút ra kết luận và giải thích cho vấn đề đặt ra ban
đầu. Trong quá trình này, HS luôn luôn phải động não, trao đổi với các HS khác trong
nhóm, trong lớp, hoạt động tích cực để tìm ra kiến thức. Con đường tìm ra kiến thức của
HS cũng đi lại gần giống với quá trình tìm ra kiến thức mới của các nhà khoa học.
b) Lựa chọn kiến thức khoa học trong phương pháp BTNB
Việc xác định kiến thức khoa học phù hợp với HS theo độ tuổi là một vấn đề
quan trọng đối với GV. GV phải tự đặt ra các câu hỏi như: Có cần thiết giới thiệu kiến
thức này không? Cần thiết giới thiệu kiến thức này vào thời điểm nào? Cần yêu cầu HS
tìm hiểu kiến thức này ở mức độ nào? GV có thể tìm câu hỏi này thông qua việc nghiên
12
cứu chương trình, sách giáo khoa và tài liệu hỗ trợ GV (sách GV, sách tham khảo,
hướng dẫn thực hiện chương trình) để xác định rõ hàm lượng kiến thức phù hợp với
trình độ cũng như độ tuổi của HS và điều kiện nhà trường.
c) Cách thức học tập của HS
13
Phương pháp BTNB dựa trên thực nghiệm và nghiên cứu cho phép GV hiểu rõ
hơn cách thức mà HS tiếp thu các kiến thức khoa học. Phương pháp BTNB cho thấy
cách thức học tập của HS là ʺkhám phá có hướng dẫnʺ dựa trên tính tò mò tự nhiên của
các em, giúp các em có thể tiếp cận thế giới xung quanh mình qua việc tham gia các hoạt
động nghiên cứu. Các hoạt động nghiên cứu cũng gợi ý cho HS tìm kiếm để rút ra các
kiến thức cho riêng mình, qua sự tương tác với các HS khác cùng lớp để tìm phương án
làm thí nghiệm hay giải thích các hiện tượng. Các suy nghĩ ban đầu của HS rất nhạy
cảm, ngây thơ, có tính lôgic theo cách suy nghĩ của HS, tuy nhiên thường không chính
xác về mặt khoa học.
14
15

THẢO LUẬN
CHIA SẺ
T
R
A
N
H

L
U
Ậ
N
PHẢN HỒI
H
Ợ
P

T
Á
C
GHI CHÉP
LẬP KẾ HOẠCH VÀ THIẾT KẾ
Câu hỏi/vấn đề là gì? Bạn muốn biết điều gì? Bạn
sẽ tìm ra câu trả lời bằng cách nào?
PHÁT BIỂU CÂU HỎI MỚI
Bạn còn câu hỏi gì? Bạn có câu hỏi
gì mới? Bạn có thể tìm ra câu trả lời
bằng cách nào?
RÚT RA KẾT LUẬN SƠ BỘ
Bạn có thể xác nhận điều gì? Bạn có

những minh chứng gì? Bạn còn cần
biết thêm điều gì?
THỰC HIỆN
Bạn quan sát cái gì? Bạn có sử
dụng đúng công cụ không? Bạn
cần phải ghi chép chi tiết thế nào?
THIẾT LẬP VÀ PHÂN TÍCH
DỮ LIỆU
Bạn thiết lập dữ liệu như thế nào?
Bạn đã nhìn thấy kiểu mẫu gì? Mối
liên hệ có thể là gì? Điều đó có ý
nghĩa gì?
ĐỀ XUẤT
Bạn có thể thử làm gì? Bạn đang băn khoăn về điều gì? Bạn đã biết cái gì? Bạn đang quan
tâm đến cái gì?
THIẾT KẾ VÀ ĐIỀU KHIỂN QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU
RÚT RA KẾT LUẬN CUỐI CÙNG
Chúng ta biết được gì từ tất cả quá trình nghiên cứu?
Chúng ta có những minh chứng gì cho những ý tưởng của mình?
GIAO TIẾP VỚI MỌI NGƯỜI
Bạn muốn nói gì với những người khác?
Bạn nói với họ như thế nào? Điều gì là quan trọng?
SƠ ĐỒ TIẾN TRÌNH TÌM TÒI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC
d) Quan niệm (biểu tượng) ban đầu của HS
Quan niệm ban đầu là những biểu tượng ban đầu, ý kiến ban đầu của HS về sự
vật, hiện tượng trước khi được tìm hiểu về bản chất sự vật, hiện tượng. Đây là những
quan niệm được hình thành trong vốn sống của HS, là các ý tưởng giải thích sự vật, hiện
tượng theo suy nghĩ của HS, còn gọi là các "khái niệm ngây thơ" (naïve conceptions).
Thường thì các quan niệm ban đầu này chưa tường minh, thậm chí còn mâu thuẫn với
các giải thích khoa học mà HS sẽ được học. Biểu tượng ban đầu không phải là kiến thức

cũ, kiến thức đã được học mà là quan niệm của HS về sự vật, hiện tượng mới (kiến thức
mới) trước khi học kiến thức đó. Không chỉ ở HS nhỏ tuổi mà ngay cả đối với người lớn
cũng có những quan niệm sai, biểu tượng ban đầu cũng có những nét tương đồng mặc dù
người lớn có thể đã được học một hoặc vài lần về kiến thức đó.
Quan niệm ban đầu vừa là một chướng ngại vừa là động lực trong quá trình hoạt
động nhận thức của HS. Chẳng hạn, trước khi học, HS cho rằng "Không khí không phải
là vật chất" vì HS suy nghĩ "Cái gì không thấy là không tồn tại". Chính sự trong suốt
không nhìn thấy của không khí đã dẫn HS đến quan niệm như vậy. Do đó để giúp HS
tiếp nhận kiến thức mới một cách sâu sắc và chắc chắn, GV cần "phá bỏ" chướng ngại
này bằng cách cho HS thực hiện các thí nghiệm để chứng minh quan niệm đó là không
chính xác. Chướng ngại chỉ bị phá bỏ khi HS tự mình làm thí nghiệm, tự rút ra kết luận,
đối chiếu với quan niệm ban đầu để tự đánh giá quan niệm của mình đúng hay sai.
Tạo cơ hội cho HS bộc lộ quan niệm ban đầu là một đặc trưng quan trọng của
phương pháp dạy học BTNB. Trong phương pháp BTNB, HS được khuyến khích trình
bày quan niệm ban đầu, thông qua đó GV có thể hướng dẫn HS đề xuất các câu hỏi và
các thí nghiệm để chứng minh. Quan niệm ban đầu của HS là rất đa dạng và phong phú.
Tuy nhiên nếu để ý, GV có thể nhận thấy trong các quan niệm ban đầu đa dạng đó có
những nét tương đồng. Chính từ những nét tương đồng này GV có thể giúp HS nhóm lại
các ý tưởng ban đầu để từ đó đề xuất các câu hỏi. Quan niệm ban đầu của HS thay đổi
tùy theo độ tuổi và nhận thức của HS. Do vậy việc hiểu tâm sinh lý lứa tuổi của HS luôn
là một thuận lợi lớn cho GV khi tổ chức hoạt động dạy học theo phương pháp BTNB.
Bảng so sánh sau cho thấy vai trò của quan niệm ban đầu đối với GV và HS trong
quá trình dạy học.
ĐỐI VỚI NGƯỜI HỌC ĐỐI VỚI GV
MỘT SỰ NHẬN THỨC
- Về sự tồn tại quan niệm "sai", hoặc
không thích hợp;
- Về việc những HS khác không có
cùng quan niệm như mình.
MỘT SỰ CHUẨN ĐOÁN

- Về kiến thức của HS mà GV cần quan tâm.
- Tính đến những chướng ngại ẩn ngầm và những
khả năng hiểu biết của người học.
- Nhận thức được con đường còn phải trải qua
giữa các quan niệm của người học với mục đích
của GV.
- Sự chậm chạp của quá trình học tập và con
đường quanh co mà việc học tập này phải trải
qua.
16
ĐIỂM XUẤT PHÁT, NỀN TẢNG
MÀ TRÊN ĐÓ KIẾN THỨC SẼ
ĐƯỢC THIẾT LẬP
- Cần thiết xây dựng một vốn tri
thức khoa học, bắt buộc phải làm
cho kiến thức đó phát triển.
XỬ LÍ
- Xác định một cách thực tế về trình độ bắt buộc
phải đạt được.
- Lựa chọn những tình huống sư phạm, các kiểu
can thiệp và những công cụ sư phạm thích đáng
nhất.
VÀ LÀ MỘT PHƯƠNG TIỆN ĐÁNH GIÁ
1.2. Những nguyên tắc cơ bản của dạy học dựa trên cơ sở tìm tòi - nghiên cứu
Dạy học theo phương pháp BTNB được áp dụng hoàn toàn khác nhau giữa các
lớp khác nhau phụ thuộc vào trình độ của HS. Dạy học theo phương pháp BTNB bắt
buộc GV phải năng động, không theo một khuôn mẫu nhất định (một giáo án nhất định).
GV được quyền biên soạn tiến trình dạy học của mình phù hợp với từng đối tượng HS,
từng lớp học. Tuy vậy, để dạy học theo phương pháp BTNB cũng cần phải đảm bảo các
nguyên tắc cơ bản sau:

a) HS cần phải hiểu rõ câu hỏi đặt ra hay vấn đề trọng tâm của bài học
Để HS có thể tiếp cận thực sự với tìm tòi - nghiên cứu và cố gắng để hiểu kiến
thức, HS cần thiết phải hiểu rõ câu hỏi hay vấn đề đặt ra cần giải quyết trong bài học. Để
đạt được yêu cầu này, bắt buộc HS phải tham gia vào bước hình thành các câu hỏi. Có
nghĩa là HS cần phải có thời gian để khám phá chủ đề của bài học, thảo luận các vấn đề
và các câu hỏi đặt ra để từ đó có thể suy nghĩ về những gì cần được nghiên cứu, phương
án thực hiện việc nghiên cứu đó như thế nào.
Rõ ràng rằng để HS tìm kiếm phương án giải quyết một vấn đề hiệu quả khi và
chỉ khi HS cảm thấy vấn đề đó có ý nghĩa, là cần thiết cho mình, và có nhu cầu tìm hiểu,
giải quyết nó. Vấn đề hay câu hỏi xuất phát phù hợp là câu hỏi tương thích với trình độ
nhận thức của HS, gây mâu thuẫn nhận thức cho HS, kích thích nhu cầu tìm tòi - nghiên
cứu của HS.
Dưới đây chúng ta phân tích một ví dụ để thấy rõ tầm quan trọng của cách đặt vấn
đề xuất phát phù hợp có ý nghĩa trong việc kích thích HS tìm tòi - nghiên cứu như thế
nào. Ví dụ dạy HS tìm hiểu quá trình hô hấp ở người:
Cách dạy 1: GV thông báo hôm nay chúng ta học bài quá trình hô hấp ở người rồi giảng
giải:
• Hô hấp là quá trình:
- Cung cấp khí oxi cho tế bào
- Loại khí CO
2
ra khỏi cơ thể
• Quá trình hô hấp gồm 3 giai đoạn chủ yếu:
- Sự thở
- Sự trao đổi khí ở phổi
17
QUAN NIỆM = SỰ CHỈ DẪN = PHƯƠNG TIỆN THÚC ĐẨY
(ĐỂ ĐẠT MỤC ĐÍCH)
- Sự trao đổi khí ở tế bào.
Cách dạy 2: GV đưa ra hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS tới kiến thức.

Quá trình biến đổi chất dinh dưỡng thành năng lượng gọi là gì? (Đó là quá trình ôxi
hóa các chất). Muốn quá trình ôxi hóa xảy ra cần có yếu tố nào? Hãy xem và cho biết
ý nghĩa của sơ đồ?
Ý nghĩa: Biến đổi chất dinh dưỡng thành năng lượng. Nhờ đâu cơ thể lấy được khí
O
2
và thải ra ngoài khí CO
2
? Nhờ sự thở ra và hít vào (Hô hấp) Vậy: Hô hấp là gì?
Cách dạy 3: GV đưa ra bức tranh “Sơ đồ các giai đoạn chủ yếu trong quá trình hô hấp”
rồi yêu cầu HS quan sát tranh trả lời câu hỏi:
a/ Các giai đoạn chủ yếu của quá trình hô hấp?
b/ Hô hấp có liên quan gì đến các hoạt động sống của tế bào và cơ thể ?
c/ Sự thở có ý nghĩa gì với hô hấp?
18
Cách dạy 4: GV đặt vấn đề bằng câu hỏi: Làm thế nào để ta có thể thở ra và hít vào?
Chúng ta thở ra và hít vào như thế nào? Chúng ta thở ra và hít vào những loại khí gì?
Tổ chức cho HS trao đổi trong nhóm:
+ Em hãy thiết kế một dụng cụ mô tả được cơ chế hô hấp của người và một dụng
cụ cho biết chất khí khi thở ra là khí gì.
+ Em hãy làm một dụng cụ có thể đo được lượng khí chứa trong phổi và một
dụng cụ cho biết chất khí khi thở ra là khí gì.
- HS trao đổi để vẽ mô hình dự định thiết kế, các bước tiến hành, các vật liệu cần chuẩn
bị (ghi tất cả những nội dung đã thảo luận vào vở thực nghiệm).
- HS ghi chép lại những thay đổi và những khó khăn trong quá trình thực hiện yêu cầu.
- GV yêu cầu các nhóm báo cáo kết quả làm việc.
- HS trình bày kết quả theo cách: 01 người trình bày, 01 người lên viết các thông tin lên
bảng và những người khác hỗ trợ để trình diễn sản phẩm trước lớp.
- Các nhóm khác theo dõi, đưa ý kiến phản hồi.
- GV hướng dẫn HS tổng kết và cung cấp tài liệu chuẩn về quá trình hô hấp: do sự chênh

lệch áp suất giữa môi trường và cơ quan hô hấp dẫn tới sự trao đổi khí giữa cơ thể và
môi trường.
- HS đọc lại tài liệu và thảo luận nhóm để hiểu rõ hơn về vấn đề nghiên cứu.
- Trả lời các câu hỏi: Cơ chế thở bằng bụng như thế nào?Làm sao biết khí thở ra là
CO
2
?Sự giống và khác nhau giữa mô hình và hệ hô hấp thật?Vai trò của quá trình hô
hấp?
- GV đưa ra câu hỏi liên hệ thực tế, khắc sâu kiến thức cho HS.
19
Như vậy, vai trò của GV rất quan trọng trong việc định hướng, gợi ý, giúp đỡ các
em tự khám phá, tự đặt ra các câu hỏi để HS hiểu rõ được câu hỏi và vấn đề cần giải
quyết của bài học, từ đó đề xuất các phương án thí nghiệm hợp lý.
Không chỉ trong phương pháp BTNB mà dù dạy học bằng bất cứ phương pháp
nào, việc HS hiểu rõ vấn đề đặt ra, những vấn đề trọng tâm cần giải quyết của bài học
luôn là yếu tố quan trọng và quyết định sự thành công của quá trình dạy học.
b) Tự làm thí nghiệm là cốt lõi của việc tiếp thu kiến thức khoa học
HS cần thiết phải tự thực hiện các thí nghiệm của mình phù hợp với hiện tượng,
kiến thức đang quan tâm nghiên cứu. Sở dĩ việc HS tự làm thí nghiệm là yếu tố quan
trọng của việc tiếp thu kiến thức là vì các thí nghiệm trực tiếp là cơ sở cho việc phát hiện
và hiểu các khái niệm, đồng thời thông qua tự làm các thí nghiệm mà HS có thể tự hình
thành kiến thức liên quan đến thế giới xung quanh mình.
Trước khi được học kiến thức mới, HS đến lớp với những suy nghĩ ban đầu của
mình về các sự vật, hiện tượng theo cách suy nghĩ và quan niệm ban đầu của các em.
Những suy nghĩ và quan niệm ban đầu này là những quan niệm riêng của các em thông
qua vốn sống và vốn kiến thức thu nhận được ngoài trường học. Các quan niệm này có
thể đúng hoặc sai. Trong quá trình làm thí nghiệm trực tiếp, HS sẽ tự đặt câu hỏi, tự thử
nghiệm các thí nghiệm để tìm ra câu trả lời và tự rút ra các kết luận về kiến thức mới.
HS sẽ ghi nhớ sâu sắc, lâu dài những thí nghiệm do mình tự làm. Sẽ là không đủ để thay
đổi những quan niệm ban đầu của HS nếu GV dành phần lớn thời gian để giảng giải cho

HS những thí nghiệm này sẽ cho ra những kết quả như thế nào (không làm thí nghiệm,
chỉ mô tả thí nghiệm hoặc làm mẫu đơn giản thí nghiệm), hoặc nói với HS những gì các
em nghĩ là sai. GV phải có ý thức về sự cần thiết để HS tự làm thí nghiệm kiểm chứng
những gì HS tưởng tượng (với điều kiện các thí nghiệm đó có thể thực hiện ở trong lớp)
và để tự các HS biện luận với nhau.
Chúng ta phân tích ở đây một ví dụ nghiên cứu thực hiện trong năm học 1998-
1999 bởi Bergerac (Dordogne, Pháp) của hai GV (A và B) trong các lớp HS tiểu học của
họ (CE2 - 8 tuổi, tương đương lớp 3 tiểu học tại Việt Nam) với chủ đề "Sự tan chảy và
đông đặc của nước", cụ thể là kiến thức về "Nhiệt độ đông đặc của nước". Hai GV này
đều được tập huấn để dạy cùng một chủ đề nhưng thực hiện dạy theo hai cách khác
nhau. Hai năm sau đó, các HS của hai lớp này được đặt một câu hỏi như sau: "Ở nhiệt độ
tối thiểu nào nước đá được hình thành?".
Trả lời Lớp của GV A Lớp của GV B
3
0
C hoặc lớn hơn 83% 36%
Trong khoảng -1
o
C
và -2
o
C
13% 63%
Nhiệt độ khác 4% 1%
Khi so sánh câu trả lời của các HS và vở thực hành thấy rằng phần lớn HS lớp của
GV B đưa ra câu trả lời theo như kết quả thí nghiệm mà các em đã thực hiện trước đó 2
năm; trường hợp của lớp của GV A thì không phải vậy. Vì sao lại có sự khác nhau như
vậy? Trong trường hợp này, GV B đã thực hiện phân nhóm HS, cho HS nghiên cứu để
đo nhiệt độ của nước đá. Hơn nữa HS của lớp này đã có cơ hội để làm lại các thí nghiệm
sau lần đầu đối chiếu với các kết quả thu được. GV A không làm như vậy mà chỉ thực

20
hiện một thí nghiệm mẫu trên bàn rồi lần lượt cho từng HS quan sát với việc tăng dần
nhiệt độ.
Từ thực nghiệm sư phạm trên cho thấy việc để cho HS tự làm thí nghiệm trong
quá trình dạy học là rất quan trọng, điều đó sẽ giúp HS ghi nhớ sâu sắc kiến thức. Các thí
nghiệm trong phương pháp BTNB là những thí nghiệm đơn giản, không quá phức tạp,
với các vật liệu dễ kiếm, gần gũi với HS, không nhất thiết phải có phòng thực hành bộ
môn chuyên biệt. Để thiết kế và chuẩn bị cho các thí nghiệm như vậy đòi hỏi GV cần
phải tìm tòi, sáng tạo, học hỏi kinh nghiệm từ các đồng nghiệp khác. Ví dụ khi học bài
“Sự nảy mầm của hạt” – Sinh học 6, nếu tự làm thí nghiệm thì HS sẽ thấy rõ điều kiện
để hạt nảy mầm.
c) Tìm tòi nghiên cứu khoa học đòi hỏi HS nhiều kĩ năng. Một trong các kĩ năng cơ bản
đó là thực hiện một quan sát có chủ đích
Tìm tòi - nghiên cứu yêu cầu HS nhiều kĩ năng như: kỹ năng đặt câu hỏi, đề xuất
các dự đoán, giả thiết, phương án thí nghiệm, phân tích dữ liệu, giải thích và bảo vệ các
kết luận của mình thông qua trình bày nói hoặc viết… Một trong các kỹ năng quan trọng
đó là HS phải biết xác định và quan sát một sự vật, hiện tượng nghiên cứu.
Như chúng ta đã biết các sự vật hiện tượng đều có các tính chất và đặc trưng cơ
bản. Để hiểu rõ và phân biệt được các sự vật hiện tượng với nhau bắt buộc người học
phải rút ra được các đặc trưng đó. Nếu quan sát không có chủ đích, chỉ quan sát chung
chung và thông tin được ghi nhận một cách tổng quát thì sẽ không thể giúp HS sử dụng
để tìm ra câu trả lời cho các câu hỏi cụ thể. Chẳng hạn, nếu GV yêu cầu HS quan sát con
ốc sên rồi vẽ lại những gì quan sát được thì HS sẽ rất khó trả lời được câu hỏi "Vỏ ốc sên
xoắn theo chiều nào?". Điều đó cho thấy GV cần giúp HS định hướng khi quan sát để sự
quan sát của các em có chủ đích, nhằm tìm ra câu trả lời cho câu hỏi đặt ra. Tất nhiên
việc định hướng và gợi ý của GV cần phải đưa ra đúng thời điểm, trước tiên phải yêu
cầu HS xác định vấn đề cần quan sát và tự định hướng một sự quan sát có chủ đích. Nói
cách khác là cần phải biết những gì chúng ta cần "nhìn" để "thấy". Ví dụ sau đây cho
thấy rõ điều này: Một GV muốn HS thấy rằng một ngọn nến sẽ có thể cháy lâu hơn trong
một cốc thủy tinh nếu cốc thủy tinh đó có kích thước lớn hơn. GV này chuẩn bị 3 cái cốc

có kích thước khác nhau và yêu cầu HS quan sát khi úp cùng một lúc 3 cái cốc lên 3
ngọn nến đang cháy. Mọi thứ diễn ra bình thường như mong muốn của GV. Tuy nhiên
khi GV hỏi HS ghi nhận sự khác nhau giữa 3 trường hợp nói trên thì GV sẽ hoàn toàn
thất vọng bởi câu trả lời của HS là" "Không có gì khác nhau, cả ba trường hợp đều như
nhau, các ngọn nến đều tắt". Chúng ta thấy rõ rằng HS không trả lời được những gì GV
mong muốn và ý đồ dạy học của GV đã thất bại. Lý do ở đây là GV yêu cầu HS quan sát
3 cái cốc úp lên 3 ngọn nến cùng một lúc, sự chú ý của các em đều hướng về việc ngọn
nến có tắt hay không chứ hoàn toàn không để ý tới kích thước của cái cốc úp lên ngọn
nến (trong khi đây là điểm quan trọng cần quan sát). Do vậy, khi được GV hỏi, HS chỉ
có thể trả lời là "Cả ba ngọn nến đều tắt".
Phản ứng của HS sẽ khác nếu GV đưa ra một cốc thủy tinh, úp lên ngọn nến và
cho HS thấy ngọn nến tắt sau một khoảng thời gian nhất định, sau đó GV cho HS làm thí
nghiệm với 3 cái cốc có kích thước khác nhau với 3 ngọn nến như là một tín hiệu để thấy
ba ngọn nến có cùng tắt một lần hay không. Lúc này chắc chắn HS sẽ phân biệt được sự
khác nhau về kích thước của các cốc sẽ làm cho ngọn nến bên trong đó cháy lâu hay
nhanh tắt. Dễ nhận thấy trong trường hợp này GV đã hướng sự chú ý của HS đến kích
21
thước của ba cái cốc liên quan đến thời gian cháy của nến chứ không phải đến sự tắt của
cây nến bên trong nó.
d) Học khoa học không chỉ là hành động với các đồ vật, dụng cụ thí nghiệm mà HS còn
cần phải biết lập luận, trao đổi với các HS khác, biết viết cho mình và cho người khác
hiểu.
Trong một số trường hợp chúng ta có thể xem dạy học theo phương pháp BTNB
là những hoạt động thực hành đơn giản. Để các thí nghiệm được thực hiện đúng và thành
công, đưa lại lý luận mới về kiến thức, HS phải suy nghĩ và hiểu những gì mình đang
làm, đang thảo luận với HS khác. Các ý tưởng, dự kiến, dự đoán, các khái niệm, kết luận
cần được phát biểu rõ bằng lời hay viết ra giấy để chia sẻ thảo luận với các HS khác.
Việc trình bày ý tưởng, dự đoán, kết luận của HS có thể kết hợp cả trình bày bằng
lời và viết, vẽ ra giấy (trong trường hợp cần phải có sơ đồ minh họa hoặc kênh hình giúp
HS biểu đạt tốt hơn). Đôi khi trình bày và biểu đạt ý kiến của mình cho người khác sẽ

giúp HS nhận ra mình đã thực sự hiểu vấn đề hay chưa. Nếu chưa thực sự hiểu vấn đề
HS sẽ lúng túng khi trình bày và rất khó để diễn đạt trôi chảy, lôgic vấn đề mình muốn
nói. Phần lớn HS thích trình bày bằng lời khi muốn giải thích một vấn đề hơn là viết ra
giấy. Việc trình bày bằng lời hay yêu cầu viết ra giấy cần phải được sử dụng linh hoạt,
phù hợp với từng hoạt động, thời gian (viết sẽ tốn thời gian nhiều hơn trình bày bằng
lời). Đây cũng là một yếu tố quan trọng để GV rèn luyện ngôn ngữ nói và viết cho HS
trong quá trình dạy học mà chúng ta sẽ nói đến trong phần "Rèn luyện ngôn ngữ cho HS
thông qua dạy học khoa học theo phương pháp BTNB".
e) Dùng tài liệu khoa học để kết thúc quá trình tìm tòi - nghiên cứu
Mặc dù cho rằng làm thí nghiệm trực tiếp là quan trọng nhưng không thể bỏ qua
việc nghiên cứu tài liệu khoa học. Với các thí nghiệm đơn giản, không thể đáp ứng hết
nhu cầu về kiến thức cần tìm hiểu của HS và cũng không chuyển tải hết nội dung của bài
học.
Có nhiều nguồn tài liệu khoa học như sách khoa học, thông tin trên internet, báo
chí chuyên ngành, tranh ảnh, phim khoa học mà GV chuẩn bị để hỗ trợ cho HS nghiên
cứu tìm ra kiến thức, tuy nhiên nguồn tài liệu quan trọng, phù hợp và gần gũi nhất đối
với HS là sách giáo khoa. Đối với một số thông tin có thể khai thác thông qua tài liệu,
GV có thể cho HS đọc sách giáo khoa và tìm thông tin để trả lời cho câu hỏi liên quan.
Ví dụ: Để trả lời cho câu hỏi "Cột sống có một xương hay được cấu tạo từ nhiều xương
ghép lại?", sau quá trình thảo luận, một HS nào đó có thể nhận ra rằng nếu chỉ cấu tạo
bởi một xương thì xương sẽ gãy khi ta cúi xuống nhặt một cây bút chì dưới sàn nhà. Từ
đó xuất hiện câu hỏi mới "Vậy cột sống của người cấu tạo bởi bao nhiêu xương?". Để
tìm câu trả lời cho câu hỏi này GV không thể cho HS làm thí nghiệm mà chỉ có thể cho
HS quan sát cột sống trên một mô hình bộ xương người; tranh, ảnh ( hoặc phim chụp X
quang) về bộ xương người hoặc tìm thông tin khoa học trong sách giáo khoa.
Việc đọc tài liệu giúp HS nhận biết thấy và chắt lọc được thông tin quan trọng
liên quan để trả lời câu hỏi cũng là một phương pháp nghiên cứu trong khoa học
(phương pháp nghiên cứu tài liệu). Cũng giống như đối với vấn đề quan sát, GV phải
giúp HS xác định được tài liệu cần đọc, thông tin cần tìm kiếm để định hướng quá trình
nghiên cứu tài liệu của mình.

Như vậy trong dạy học, nếu GV chỉ yêu cầu HS đọc sách giáo khoa hay tài liệu
khoa học mà không làm rõ cho HS hiểu cần phải tìm kiếm thông tin gì thì hiệu quả sẽ
22
thấp. Giả sử GV đặt câu hỏi về một kiến thức nào đó rồi yêu cầu HS tìm câu trả lời trong
sách giáo khoa thì hiệu quả của việc tìm kiếm và kiến thức mang lại cho HS cũng không
cao. Cần thiết phải để HS tiến hành các thí nghiệm, thảo luận tranh luận với nhau trước
khi yêu cầu tìm kiếm thông tin trong tài liệu để kích thích HS nhu cầu tìm kiếm thông tin
thì sẽ mang lại hiệu quả sư phạm cao hơn là việc yêu cầu tìm kiếm thông tin thuần túy.
f) Khoa học là một công việc cần sự hợp tác
Tìm tòi - nghiên cứu khoa học rất ít khi là một hoạt động mang tính cá nhân thuần
túy mà đó là một hoạt động mang tính hợp tác. Trên thực tế, có những ví dụ về nghiên
cứu cá nhân như là các nhà tự nhiên học dành thời gian nghiên cứu hành vi của một loài
nhất định, nhưng họ nhất định phải công bố rộng rãi công việc của mình để thảo luận và
tranh luận. Khi HS làm việc cùng nhau trong các nhóm nhỏ hay các đội, các em làm các
công việc tương tự như hoạt động của các nhà khoa học, chia sẻ ý tưởng, tranh luận, suy
nghĩ về những gì cần làm và phương pháp để giải quyết vấn đề đặt ra.
Hoạt động nhóm của HS và kỹ thuật tổ chức hoạt động nhóm của HS sẽ được nói
kĩ hơn trong phần "Kỹ thuật tổ chức lớp học".
1.3. Một số phương pháp tiến hành thực nghiệm tìm tòi - nghiên cứu
Sinh học là một khoa học thực nghiệm. Các kiến thức sinh học cần được hình
thành bằng phương pháp quan sát và phương pháp thí nghiệm. Một số phần chương
trình sinh học ở THCS mang tính khái quát, trừu tượng khá cao ở cấp vi mô hoặc vĩ mô,
cho nên trong một số trường hợp phải hướng dẫn HS lĩnh hội bằng tư duy trừu tượng
(phân tích, tổng hợp, so sánh, vận dụng kiến thức lí thuyết đã học ), dựa vào các thí
nghiệm mô phỏng, các sơ đồ khái quát và các bảng so sánh.
Quan sát và thí nghiệm là các phương pháp nghiên cứu cơ bản của khoa học tự
nhiện, của các môn khoa học thực nghiệm, trong đó có sinh học. Sinh học là một khoa
học đã và sẽ không thể phát triển được nếu không có quan sát, thí nghiệm.
Quan sát và thí nghiệm đã tạo khả năng cho các nhà khoa học phát hiện và khai
thác các sự kiện, hiện tượng mới, xác định những quy luật mới, rút ra những kết luận

khoa học và tìm cách vận dụng vào thực tiễn.
Đối với quá trình dạy học các môn khoa học tự nhiên, khoa học thực nghiệm, quan
sát và thí nghiệm cũng là phương pháp làm việc của HS, nhưng với HS những bài tập
quan sát hoặc các thí nghiệm được GV trình bày hay do chính các em tiến hành một cách
độc lập (thực hành quan sát, thí nghiệm của HS) dưới sự tổ chức, hướng dẫn của GV
thường để giải quyết những vấn đề đã biết trong khoa học, rút ra những kết luận cũng đã
biết tuy vậy đối với các em HS vẫn là mới.
Thông qua quan sát, thí nghiệm, bằng các thao tác tư duy phân tích, tổng hợp, trừu
tượng hóa và khái quát hóa giúp các em xây dựng các khái niệm. Bằng cách đó các em
nắm kiến thức một cách vững chắc và giúp cho tư duy phát triển.
Quan sát và thí nghiệm đòi hỏi phải có những thiết bị dạy học như tranh ảnh, mô
hình, các mẫu vật tự nhiên và các phương tiện thiết bị phục vụ cho việc tiến hành các thí
nghiệm.
Quan sát và thí nghiệm không chỉ cho phép HS lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc,
vững chắc mà còn tạo cho các em một động lực bên trong, thúc đẩy các em thêm hăng
say học tập.
23
a) Phương pháp quan sát:
Là phương pháp nhận thức về đối tượng nghiên cứu mà không làm ảnh hưởng đến
đối tượng nghiên cứu. Nói cách khác, thông qua quan sát đối tượng nghiên cứu, ta có
thông tin để trên cơ sở đó tiến hành các bước tìm tòi và khám phá tiếp theo.
Quan sát là:
- Tìm câu trả lời cho câu hỏi đặt ra;
- Nhận thức bằng tất cả các giác quan ngay cả khi sự nhìn thấy (qua thị giác)
chiếm ưu thế;
- Tổ chức sự nghiên cứu một cách chặt chẽ và có phương pháp;
- Xác lập các mối quan hệ bằng cách so sánh với các mô hình, những hiểu biết và
các đối tượng khác;
Lưu ý:
- Có thể sử dụng các phương tiện để quan sát (kính lúp, kính hiển vi, ống

nhòm…);
- Có thái độ khoa học: tò mò, chặt chẽ, khách quan;
- Quan sát quan trọng hơn nhìn (có những cảm giác thị giác);
- Quan sát quan trọng hơn chú ý (xác định các cảm giác thị giác);
- Quan sát không phải là mục đích, đó chỉ là một phương tiện của nghiên cứu;
- Quan sát là sự tiếp cận sự vật, hiện tượng một cách cụ thể, dễ hiểu, đặc biệt đối
với HS nhỏ tuổi (HS mẫu giáo, tiểu học);
- HS có thể quan sát các sự vật, hiện tượng từ những vật thật, từ hình ảnh, mô
hình hay từ các loại băng hình (phim).
Quan sát được sử dụng để:
- Giải quyết một vấn đề;
- Miêu tả một sự vật, hiện tượng;
- Xác định đối tượng;
Quan sát giúp HS phát triển các khả năng:
- Chặt chẽ trong nhìn nhận;
- Tò mò trước một sự vật, hiện tượng trong thế giới xung quanh;
- Khách quan;
- Tinh thần phê bình (óc phê phán);
- Nhận biết;
- So sánh;
- Chọn lọc những điểm chủ yếu, quan trọng và đặc trưng của sự vật hiện tượng.
Để quan sát một cách khoa học, cần phải:
- Thiết lập một bản ghi chép khách quan về tất cả các chi tiết có thể quan sát
được;
24
- Chọn lọc các chi tiết quan trọng có nghĩa là những chi tiết có mối quan hệ với
vấn đề cần giải quyết;
- Không quan sát một cách riêng rẽ, không gắn kết với hoàn cảnh mà phải quan
sát kết hợp với so sánh;
- Không ngoại suy một cách lạm dụng kết quả của sự quan sát;

- Chia sẻ các thông tin thu nhận được bằng lời nói (thông qua phát triển cá nhân)
hoặc bằng các tranh vẽ sau khi quan sát.
Yêu cầu về hình vẽ thể hiện kết quả quan sát:
Hình vẽ những gì quan sát được là một "bài viết" mô tả sự quan sát. Đó là một
bản ghi nhớ các hoạt động mà HS đã trải qua.
- Đó là sự thể hiện trung thực từ thực tế khách quan;
- Chọn kế hoạch quan sát, lựa chọn việc định hướng các đối tượng;
- Tuân thủ các chi tiết và tỉ lệ;
- Trình bày các hình vẽ: Toàn bộ diện tích trang giấy phải được sử dụng, hình vẽ
chiếm phần lớn, tiêu đề và lời chú thích phải được viết cẩn thận, rõ ràng;
- Các đường nét của tranh vẽ phải rõ ràng, tinh tế;
- Các lời chú thích phải chính xác, được bố trí hợp lý và sắp xếp có tổ chức (theo
hàng ngang, không đan xen nhau, xếp các lời chú thích theo nhóm nếu cần thiết);
- Các nét vẽ phải tinh tế, không tô màu;
- Tốt nhất GV nên yêu cầu HS sử dụng giấy trắng, bút chì vẽ và tẩy.
Trong dạy học, có thể sử dụng phương pháp quan sát để xây dựng các kiến thức
khoa học tự nhiên khi tìm hiểu một sự vật, một hiện tượng. Phương pháp quan sát được
dùng khá nhiều và phổ biến đối với các kiến thức thuộc lĩnh vực Sinh học. Tùy theo kiến
thức cần tìm hiểu đối với HS mà GV có thể giúp HS lựa chọn hình thức quan sát phù
hợp (xem bảng các hình thức quan sát và mục đích ở dưới). Các hình thức quan sát dùng
phổ biến là quan sát có hệ thống, quan sát so sánh và quan sát để kiểm tra một giả
thuyết.
Các hình thức quan sát và mục đích:
HÌNH THỨC QUAN SÁT MỤC ĐÍCH
Quan sát tự do và ngẫu nhiên. Sự tò mò dẫn đến các câu hỏi.
Quan sát có tổ chức (được định hướng
hoặc có hệ thống).
- Nghiên cứu các tiêu chuẩn của các chỉ số;
- Kiểm tra các giả thuyết;
- Lựa chọn các chi tiết có thể quan sát được.

Quan sát so sánh:
- Với những HS khác;
- Với các tài liệu.
- Phân loại, xếp loại;
- So sánh các kết quả quan sát đã tiến hành với
các kỹ thuật khác nhau;
- Xác định với một cơ sở, một mô hình.
Quan sát liên tục hoặc kéo dài (chia - So sánh để phát hiện và hiểu sự tiến triển theo
25