Vấn đề dạy học và đọc hiểu hài kịch Mô lie theo chương trình THCS mới qua trích đoạn " Ông Giuốc -đanh mặc lễ phục "

Bộ gd&đt trờng đại học
s phạm hà nội khoa ngữ văn
------------
Bài tập tốt nghiệp
Cử nhân s phạm ngữ văn
Đề tài:
Vấn đề dạy học và đọc hiểu hài kịch Mô-li-e
theo chơng trình THCS mới
qua trích đoạn"ông giuốc-đanh mặc lễ phục"
từ vở kịch"trởng giả học làm sang"
( Sách giáo khoa ngữ văn 8 - tập II)
Ngời thực hiện: Đặng Thị Tuyết Mai
Lớp: VHVL Ngữ Văn K6 Nam Định
Ngời hớng dẫn: PGS.TS Đỗ Hải Phong
Nam Định, tháng 6 năm 2010
-------- - - - - - - -------* ** ** ** ---------------- -
1
Lời cảm ơn
Trong những năm gần đây, giáo dục trong nhà trờng nói chung và bậc THCS
nói riêng đã có những thay đổi cả trong nội dung và phơng pháp dạy học. Từ năm
học 2002 - 2003 chơng trình đổi mới sách giáo khoa đã đợc thực hiện trên toàn
quốc. Chơng trình có nhiều nội dung mới, nhiều vấn đề mới đợc đa vào bên cạnh
những nội dung đã có từ trớc. Đi đôi với việc cải cách trong nội dung giáo dục, yêu
cầu thay đổi phơng pháp dạy học cũng đợc đặt ra. Quan điểm lấy ngời học làm
trung tâm đã trở thành quan điểm chỉ đạo khi thực hiện các phơng pháp giáo dục.
Giáo viên đóng vai trò là ngời hớng dẫn.
Sự thay đổi này đã tạo ra bớc đột phá trong công tác giáo dục đào tạo. Tuy
nhiên bên cạnh những thuận lợi cũng có không ít những khó khăn đặc biệt là trong
vấn đề dạy học, nhất là dạy học Ngữ văn trong trờng THCS. Đã có rất nhiều bài
viết, chuyên đề thực hiên nhằm tháo gỡ phần nào những khó khăn, thắc mắc của
giáo viên, giúp các thầy cô thuận lợi khi lên lớp. Song mỗi bài viết, mỗi chuyên đề

chỉ có thể đi sâu vào một vấn đề cụ thể trong khi đó dạy học Ngữ văn tại trờng
THCS lại có không ít các vấn đề đòi hỏi cần làm rõ. Một trong những vấn đề mà
giáo viên muôn đợc giải đáp nhiều nhất đó chính là đọc- hiểu và dạy học văn học n-
ớc ngoài, một mảng văn học khó dạy đối với giáo viên.
Là giáo viên đang trực tiếp tại trờng THCS, chúng tôi muốn chia sẻ thêm
kinh nghiệm với nhiều đồng nghiệp, góp thêm một tiếng nói nhằm mục đích là
nâng cao chất lợng dạy và học ngữ văn ở trờng THCS, đặc biệt là dạy học các tác
phẩm của văn học nớc ngoài. Vì vậy, chúng tôi đã cố gắng hoàn thành bài tập nhỏ
này về dạy học và đọc hiểu hài kịch Môlie theo chơng trình THCS mới qua trích
đoạn:" Ông Giuốc- đanh mặc lễ phục" từ vở kịch" trởng giả học là sang" SGK ngữ
văn 8 tập 2.
Để thực hiện đợc bài tập này, bên cạnh sự nỗ lực của bản thân, chúng tôi đã
nhận đợc rất nhiều sự động viên, giúp đỡ của gia đình bạn bè, đồng nghiệp và các
thầy giáo, cô giáo. Nhân đây, chúng tôi muốn gửi lời cảm ơn chân thành đến gia
đình, bè bạn những ngời đã luôn bên cạnh ủng hộ, khích lệ. Tôi cũng xin gửi lời
cảm ơn đến các thầy giáo, cô giáo, học sinh trờng THCS Xuân Thợng nơi chúng tôi
trực tiếp khảo sát và thực hiện bài tập này.Chúng tôi cũng xin gửi lời cảm ơn đến
các thầy giáo, cô giáo trờng ĐH S Phạm Hà Nội và đặc biệt là Phó Giáo s, Tiến sỹ
2
Đỗ Hải Phong ngời trực tiếp hớng dẫn chúng tôi làm đề tài, đã luôn tận tình giúp
đỡ, chỉ bảo chúng tôi ngay từ những ngày đầu thực hiện. Trong bài viết này có tham
khảo không ít những t liệu nghiên cứu, chúng tôi xin cảm ơn những tác giả của các
t liệu nghiên cứu đó.
Mặc dù đã rất cố gắng song không thể tránh khỏi những sai sót, chúng tôi rất
mong nhận đợc sự góp ý chân thành của các đồng nghiệp, thầy cô để bài viết này
thêm hoàn thiện hơn, giúp cho việc dạy học các tác phẩm văn học nớc ngoài trong
nhà trờng THCS đợc thuận lợi và có hiệu quả. Tôi xin chân thành cảm ơn!
Nam Định, tháng 6 năm 2010
Ngời thực hiện

Đặng Thị Tuyết Mai
Mục lục
3
Lời cảm ơn:
Trang 1,2
Phần mở đầu
1. Lí do chọn đề tài Trang 3
2. Lịch sử vấn đề Trang 3
3. Đối tợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu Trang 4
3.1. Đối tợng nghiên cứu Trang 4
2.2. Phạm vi nghiên cứu Trang 5
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu Trang 5
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu Trang 5
5. Phơng pháp nghiên cứu Trang 6
6. Cấu trúc của bài tập Trang 6
Chơng I. Cơ sở lí thuyết
1. Cơ sở lí thuyết thể loại Trang 8
1.1. Cách hiểu về kịch Trang 9
1.2. Cách hiểu về hài kịch Trang 9
2. Cơ sở phơng pháp
2.1. Phơng pháp đọc hiểu Trang 16
2.2. Phơng pháp dạy học Trang 8
Chơng II: Định hớng dạy học
1. Tác giả
1.1. Thân thế, sự nghiệp Trang 19
1.2. Con ngời và phong cách sáng tác Trang 20
1.3. Thời đại Môlie sống Trang 22
2. Tác phẩm
2.1. Xuât xứ, tóm tắt tác phẩm Trang 23

2.2. Phân tích nội dung văn bản Trang 23,24,25
Chơng III. Định hớng dạy học
1. Thiết kế bài giảng Trang 27
2. Khảo sát kết quả Trang 46
Phần kết luận
Trang 50,51
Phần mở đầu
1. Lý do chọn đề tài
Văn học là nhân học. Học văn chính là học làm ngời. Mỗi tác phẩm văn học
nhằm bồi đắp nhân cách, thắp sáng lên trong lòng ngời đọc những tình cảm tốt đẹp.
Qua những tác phẩm văn học con ngời biết yêu ghét rõ ràng, biết rung động trớc
cái thiện cái đẹp. Văn học giúp con ngời vợt lên cái xấu xa, cái ác, thắp sáng" thiên
lơng" để sống nhân ái, tốt đẹp hơn.
Từ lâu bộ môn văn trong nhà trờng đã đóng góp một vai trò quan trọng. Để
giúp học sinh có cái nhìn toàn diện về văn học thế giới, bên cạnh những tác giả, tác
phẩm tiêu biểu của văn học Việt Nam, chơng trình ngữ văn THCS đã đa vào giới
4
thiệu khá nhiều các tác giả, tác phẩm của nớc ngoài với nhiều thể loại văn học(thơ,
truyện, tiểu thuyết, kich...) của Trung Quốc, Nga, Anh, Mĩ, Pháp...Chúng ta không
thể phủ nhận những giá trị to lớn, sức hấp dẫn mà những tác phẩm này đa đến. Tuy
nhiên, để nhận thức và hiểu biết hết những cái hay, cái đẹp của các tác phẩm không
phải đơn giản, đặc biệt là các tác phẩm hài kịch. Nghe đến hài kịch ngời ra ngời ta
thấy ẩn chứa ở ngay bản thân nó là tiếng cời. Những tiếng cời ấy có ý nghĩa gì
không? Cời nh thế để làm gì? Hẳn không phải ai cũng dễ dàng hiểu đợc điều đó,
đặc biệt đối tợng đó lại là học sinh THCS.
Chính vì điều đó mà vịêc tiếp nhận một tác phẩm hài kịch không hề đơn
giản. Điều đó đồng nghĩa với việc dạy học, tiếp nhận tác phẩm một cách khó khăn.
Trong chơng trình ngữ văn THCS mới, phần kịch nói chung và kịch nói
riêng, chúng ta thấy một tên tuổi với những cống hiến rất to lớn với t cách là ngời
sáng lập ra hài kịch cổ điển Pháp và đa nó đến đỉnh cao. Đó là Mô - li - e với trích

đoạn "Ông giuốc - đanh mặc lễ phục" trích từ vở kịch "Trởng giả học làm sang"
Văn bản này đã đợc đa vào trờng Phổ thông bậc THCS, nhng việc đọc hiểu
tác phẩm này vẫn còn nhiều vấn đề. Để khẳng định nhận thức trên, chúng tôi đã
thực hiện khảo sát ở học sinh khối lớp 8 và các thầy cô giáo tại trờng THCS Xuân
Thợng huyện Xuân Trờng. Trong tổng số 59 em đợc khảo sát sau khi học bài thơ
này thì có 15 em (chiếm tỷ lệ 25,4%) thấy học và thích đọc tác phẩm. Có 32 em
không hiểu tác phẩm(chiếm tỷ lệ 54,2%) còn lại không thích và không có ý
kiến(8,5%). Theo các em giáo viên dạy tác phẩm này cha hay, cha rõ kịch tính, cha
hấp dẫn, cách dạy còn buồn, ít t liệu tham khảo.
Về phía giáo viên 2/4 đồng chí khi đợc hỏi thì cho rằng phơng pháp dạy tác
phầm kịch khó(chiếm tỉ lệ 50%).
Từ thực trạng đó, chúng tôi qyuết định lựa chon đề tài này để làm sáng tỏ
hơn cách đọc hiểu trích đoạn: "Ông giuốc - đanh mặc lễ phục" giúp giáo viên và
học sinh có thể tham khảo thêm khi trên lớp, tạo hứng thú cho học sinh khi học tác
phẩm, nhằm mục đích cuối cùng là nâng cao chất lợng dạy học môn Ngữ văn ở tr-
ơng THCS nói chung và văn học nớc ngoài nói riêng. Ngoài ra, bản thân tôi cũng
vì lòng yêu quý tác giả, với hài kịch tính cách, mỗi nhân vật đều có thói xấu, một
thói xấu điển hình, một nét tính cách.
2. Lịch sử vấn đề:
5
Có thể thấy rằng có nhiều công trình nghiên cứu, các bài viết đi vào khai
thác, tìm hiểu Hài kịch của Mô-li-e và trích đoạn "Ông giuốc - đanh mặc lễ
phục" từ kịch" Trởng giả học là sang" của ông, cụ thể:
- Sách giao viên do Nguyễn KHắc Phi làm tổng chủ biên phần lớn chỉ định
hớng khai thác vào nội dung văn bản.
- Sách thiết kế bài giảng Ngữ văn 8 do TS Nguyễn Văn Đờng làm chủ biên
trên cơ sở của sách giáo viên đã đa ra những bớc cơ bản nhất, những phơng pháp
cần sử dụng khi lên lớp để tiêp cận tác phẩm tuy nhiên nhiều chỗ vẫn cha đợc cụ
thể đặc biệ là về đặc trng thể loại.
- Sách Bình giảng ngữ văn 8 của nhóm tác giả Vũ Dơng Qúy, Lê Bảo chủ

yếu đi vào thẩm bình tác phẩm.
- Sách Bồi dỡng ngữ văn 8 của nhóm tác giả Nguyễn Kim Dung, Đỗ Kim
Hảo, Mai Xuân Miên, Trần Hà Nam, Trơng Tham chủ yêu đi vào phân tích nhân
vật.
Cần khẳng định rằng các ý kiến có trong những sách kể trên và một số sách
tham khảo khác rất có giá trị nhng cha đủ để làm sáng tỏ vấn đề này. Vì vậy, chúng
tôi thực hiện đề tài này mong muốn góp một tiếng nói riêng của mình để làm cho
vấn đề đợc sáng tỏ hơn.
3. Đối tợng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu.
3.1. Đối tợng nghiên cứu.
Đối tợng nghiên cứu của chúng tôi là: Vấn đề đọc và hiểu dạy hài kịch Mô-
li-e theo chơng trình THCS mới qua trích đoạn"Ông giuốc - đanh mặc lễ phục"
trích từ vở kịch "Trởng giả học làm sang".
3.2. Phạm vi nghiên cứu.
Trong quá trình nghiên cứu chúng tôi sử dụng văn bản: "Ông giuốc - đanh
mặc lễ phục", lấy từ SGK Ngữ văn 8, tâp 2, nhà xuất bản GD, Hà Nội, năm 2009.
Ngoài ra, chúng tôi còn tham khảo thêm tác phẩm" Trởng giả học làm sang -
100 kiệt tác sân khấu thế giới", nhà xuất bản Sân khấu, Hà Nội, 2006.
Bên cạnh đó, chúng tôi còn tham khảo những tri thức liên quan đến tác giả,
thời đại, nền văn hoá.
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu.
6
4.1. Mục đích nghiên cứu của bìa tập:
Mục đích của bài tập này là lam sán tỏ vấn đề dạy học và đọc hiểu hài kịch
Mô-li -e theo chơng trình THCS mới qua trích đoạn "Ông giuốc - đanh mặc lễ
phục" trích từ vở kịch "Trởng giả học làm sang".
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu.
Để thực hiện đợc mục đích trên, chúng tôi đã đề ra những nhiệm vụ cụ thể
sau:
- Xác định cơ sở lý thuyết cho vấn đề.

- Định hớng đọc - hiểu văn bản.
- Định hớng dạy học.
5. Phơng pháp nghiên cứu.
Phơng pháp tiếp cận vấn đề của chúng tôi chủ yếu là tiếp cận hệ thống, lịch
sử văn hoá và thi pháp văn bản. Định hớng phơng pháp của chúng tôi là tích hợp
Ngữ văn.
Trong quá trình thực hiện bài tập, chúng tôi còn thực hiện một số phơng
pháp vụ thể nh:
- Phơng pháp tổng hợp, phân loại.
- Phơng pháp phân tích.
- Phơng pháp thống kê.
6. Cấu trúc của bài tập.
Ngoài phần mở đầu và kết luận, bài tập của chúng tôi chia là ba chơng:
- Chơng I. Cơ sở lý thuyết.
- Chơng II. Định hớng đọc hiểu.
- Chơng II. Định hớng dạy học.
7
Chơng I
Cơ sở lý thuyết.
1. Cơ sở lý thuyết thể loại.
1.1. Cách hiểu về kịch:
Theo cách Bêlinxkin, tác phẩm kịch" là sử dụng hợp của các yếu tố đối lập -
của chính khách quan tự sự và tính chủ quan trữ tình" (8,243).
Kịch còn đợc hiểu ở hai cấp độ:
ở cấp độ loại hình: kịch là một trong ba phơng thức cơ bản của văn
học(kịch, tự s, trữ tình). Kịch vừa thuộc sân khấu vừa thuộc văn học. Nó vừa để
diễn tả là chủ yếu lại vừa để đọc vì kịch bản chính là phơng diện văn học của kịch.
Song nói đến kịch là nói đến sự biểu diễn sân khấu của các diễn viên bằng hành
động, cử chỉ hành động và bằng lời nói(riêng kịch câm thì không diễn tả bằng lời).
Kịch đợc xây dựng trên những mâu thuẫn lịch sử, xã hội hoặc những xung

đột. Những xung đột ấy đợc thể hiện bằng một cốt truyện có cấu trúc chặt chẽ qua
8
hành động của các nhân vật và tuân theo những quy tắc nhất định của nghệ thuật
kịch. Kịch thờng chứa đựng nhiều kịch tính, tức là những s căng thẳng do tình
huống tạo ra đối với nhân vật.
Về mặt kết cấu, vở kịch thờng đợc chia thành nhiều hồi, cảnh nhằm tạo ra s
trùng khớp giữa thời gian,địa điểm và hành động kịch, đồng thời làm cho cái đợc
trình diễn mang màu sắc xác thực của đời sống.Trên toàn bộ loại hình, kịch bao
gồm nhiều thể loại nh bi kịch, hài kịch, chính kịch, cùng nhiều tiểu loại và kiến
thức khác nhau.
ở cấp độ thể loại: kịch đợc dùng để chỉ một thể loại văn học - sân khấu có vị
trí tơng đơng với bi kịch và hài kịch. Với ý nghĩa này, kịch cũng đợc gọi là chính
kịch.
Kịch hình thành nh một thể loại vào nửă sau thế kỷ 18 qua sáng tác của các
nhà khai sán ở Đức và Pháp nh Đi -đơ - rô(1713- 1784), Bô - mác -se(1732-
1799) ... Nó hớng về những lợi ích tinh thần đạo đức, về lý tởng của các lực lơng
dân chủ tiến bộ đơng thời. Trong quá trình phát triển của kich, tính kịch bên trong
của nó ngày càng cô đọng và dồn nén hơn. Nó cũng tiếp nhận những thủ pháp nghệ
thuật, những phơng tiện biểu đạt của các thể loại văn học sân khấu khác nh bi hài
kịch, kịch hề...để tằng thêm sức hấp dẫn và tác động nghệ thuật củâ nó đối với công
chúng.
1. 2. Cách hiểu về hài kịch
"Arixtop cho rằng "chỉ có thói xấu không đau đớn " mới gây nên tiếng cời làm cho
cơ sở cho hài kịch. Letxing thấy chức năng của hài kịch"ở việc luyện tập cho chúng
ta năng lực nhận ra cái lố bịch đáng cời". Căng thì chú ý đến mâu thuẫn giữa cái th-
ợng và cái nhỏ nhen. Hêghen nhấn mạnh đến sự đối lập giữa hình thức và ý niệm
tuyệt đối Secnsepxkin thì cho" đó là sự trống rỗng, hèn kém bên trong đợc che đậy
bằng một vẻ ngoài có tham vọng làm thành cái có nội dung và ý nghĩa thực tế" "cái
xấu chỉ trở thành hài hớc khi nào nó cố tình tỏ ra là đẹp" Một nhà lí luận khác còn
cho rằng xung đột hài kịch bắt nguồn từ sự không tơng ứng giã khả năng và ý đồ,

sự bắt trớc cái nghiêm túc, sự mù quáng trong nhữn ớc muốn...đặc biể xuất phát từ
quan điểm duy vật lịch sử, Mác đã phát hiện tính chất hài kịch ở những lực lợng xã
hội phải tiến hoá. Đó trớc hết là những chế độ lỗi thời, cổ hủ đã sông dai dẳng quá
đời mình(8, 266).
9
Có thể thấy hài kịch phản kháng và đánh giá những thế lực xã hội, những
hiện tợng đời sồng, những tính tình, những tập tục, những hoạt động và tác phong
của con ngời hoàn toàn không phù hợp, mâu thuẫn với tính quy luật khách quan của
sự phát triển, lịch sử và lí tởng xã hội thẩm mĩ tiên tiến, từ đó gây nên sự phê phán
bằng hình thức chế diễu. Gô Ngô có nói về hài kịch trong tác phẩm của
mình:"trong quan thanh tra tôi đã tập vào một chỗ tất cả những điều tồi tệ ở nớc
Nga mà hồi ấy tôi biết, tất cả những gì phi nghĩa bất công...mà chỉ một lần cời chế
nhạo tất cả". Tiếng cời trong hài kich do đó có tác dụng giải thoát cho con ngời
khỏi những tệ nạn xã hội vf thói xấu cá nhân khỏi những điều ti tiện và thị hiếu tầm
thờng có tác dụng lớn lao trong giáo dục t tởng, đạo đức và thẩm mĩ tiên tiến. Tiếng
cời này cũng có nhiều cung bậc và tính chất cho nên cũng có nhiều loại hài kịch
khác nhau. Sự đánh giá thẩm mĩ các tình huống, các quan hệ va tính chất buồn cời,
mù quáng nhng thể sửa chữa đợc là cơ sở cùa hái kịch châm biếm. Còn hài kịch
kại biểu lộ sự mỉa mai sâu cay chế giễu công khai nhằm tẩy chay những tệ nạn xã
hội.
Qua đây chúng ta hiểu hài kịch là "thể loại kịch trong đó có tính cách, tình
huông và hành động đợc thể hiện dới dạng buồn cời hoặc ẩn chứa cái hài nhằm
giễu cợt, phê phán cái xấu, cái lố bịch, cái lỗi thời để tống tiễn nó một cách vui vẻ
ra khỏi đời sống xã hội. Hài kịch cho đến thến kỷ XVII đợc coi nh thể loại đối lập
với bi kịch, và tác phẩm của nó kết thúc nhất thiết phải có hậu".(10,137)
Hài kịch hớng vào sự cời nhạo cái xấu xa, lố bịch đối lập với lí tởng xã hội
hoặc chuẩn mực đạo đức. Nhân vật của hài kịch thờng không có sự tơng xứng giữa
thực chất bên trong với danh nghĩa bên ngoài của mình nên đã trở thành lố bịch.
Cái tính cách trong hài kịch thờng đợc mô tả một cách đậm nét, cận cảnh và ở
trạng thái tĩnh, nhất là những nét gây cời. Phạm vi phản ánh của hài kịch hết sức

rộng lớn: từ những vấn đề chính trị xã hội đến những thói xấu trong sinh hoạt hàng
ngày. Trong hài kịch cũng có thể mô tả nỗi đau khổ của con ngời, song chỉ có thể
cho phép ở mức độ nhất định cho nỗi đau không lấn át cái cời để từ đó mà hài kịch
chuyển thành chính kịch.
Nhân vật của nó, theo nguyên tắc, thuộc về tầng lớp bình dân. Trong cuốn
sách về thi pháp nghệ thuật thơ ca, N.Boa-lô đã xác định hài kịch là một "thể loại
bậc thấp"(đối trọng với bi kịch). Trong văn học ánh sáng(thế kỉ XVIII), quan niệm
10
này không còn thích hợp nữa, do sự xuất hiện của một thể loại mới đợc coi là"thể
loại bậc trung", đó là"kịch thị dân", hình thức đầu tiên của chính kịch.
Do nội dung, tính chất, cung bậc của tiếng cời, hài kịch chia thành nhiều tiểu
loại khác nhau nh hài kịch tinh cách, hài kịch tình huống tình huống, hài kịch sinh
hoạt, hài kịch trào phúng...
2. Cơ sở phơng pháp.
2.1. Phơng pháp đọc - hiểu.
Trong đổi mới phơng pháp dạy học Ngữ văn, mỗi phân môn chịu sự quy
định của nhiều cấp độ phơng pháp, bao gồm: những quy định của phơng pháp dạy
học phân môn và những yêu cầu về phơng pháp dạy học theo thể loại. Nhiệm vụ
chủ yếu của phân môn văn học trong môn học Ngữ văn ở trờng THCS là dạy học -
đọc hiểu văn bản. Hoạt động dạy học: đọc - hiểu văn bản sẽ tuân thủ theo những
định hớng chung. Đó là đổi mới phơng pháp dạy học theo những yêu cầu của quan
điểm dạy học tích cực, tích hợp và tơng tác trong lí luận dạy học ngày nay.
2.1.2. Dạy học theo quan điểm tích hợp.
Chơng trình sách giáo khoa Ngữ văn mới đợc xây dựng theo hớng tích hợp,
tạo điều kiện cho giáo viên dạy theo quan điểm này dễ dàng và linh họat hơn. Tuy
nhiên, để thực hiện tốt, ngời giáo viên cần tìm ra những yếu tố quy đồng giữa các
phân môn để có thể tích hợp trong từng thời điểm, theo từng vấn đề.
Tích hợp "trong từng thời điểm" là tích hợp ngang, còn tích hợp "theo tng
vấn đề" là tích hợp dọc, ở đây, nội dung bài giảng ở mỗi phân môn có liên quan
đến các nội dung khác đã dạy hoặc sẽ dạy ở hai phân môn kia hoặc ở chính phân

môn ấy. Đối với kiến thức đã dạy, giáo viên cần tận dụng điều này để củng cố, ôn
tập đồng thời qua đó rèn luyện cho học sinh ý thức và kỹ năng vận dụng mọi kiến
thức đã học để xử lý các vấn đề trơcd mắt. Đối với kiến thức sẽ dậy, có thể giới
thiệu ở chừng mực cần thiết cho sự hiểu biết tối thiểu về khía cạnh đang đề cập, qua
đó khơi gợi trí tò mò, tinh thần ham hiểu biết của học sinh và đặt cơ sở thuận lợi
cho việc trình bày các kiến thức sẽ học ở sau. Quan điểm tích hợp phải đợc quán
triệt trong mọi khâu kể cả khâu đánh giá, kiểm tra.
2.1.2. Dạy học theo quan điểm tích cực.
2.1.2.1. Quan điểm chung:
11
Quan điểm dạy học theo hớng tích cực đã đợc diễn đạt bằng nhiều mệnh đề
hoạt động học tập của học simh"...Những cách diễn đạt ấy cho thấy dạy tích cực là
ngời dạy tìm cách tổ chức việc cho học sinh, học tích cực là ngời học tự mình
chiếm lĩnh bài học dới sự tổ chức, hớng dẫn của giáo viên. Tích cực của ngời học
đáp ứng bằng các hoạt động học tập, phát huy tính sáng tạo ở tất cả các khâu từ
chuẩn bị bài dới sự tổ chức, hớng dẫn của giáo viên. Tích cực của ngời học là tự
mình đáp ứng bằng các hoạt động học tập, phát huy tính sáng tạo ở tất cả khâu từ
chuẩn bị bài, su tầm tài liệu, phát biẻu trong tổ, nhóm, tự đánh giá và đánh giá
bạn...Đích của dạy học tích cực là đạt tới mục tiêu của bài học cả về kiến thức, kỹ
năng và thái độ.
2.1.2.2. Dạy học văn theo quan điểm tích cực.
Dạy học phân môn văn học trong môn ngữ văn là dạy học - hiểu văn bản.
Các văn bản trong sách giáo khoa chủ yếu là văn bản nghệ thuật, do đó đối tợng
đọc hiểu là các tác phẩm văn học. Đọc văn là hoạt động tiếp nhận văn học. Văn bản
nghệ thuật chỉ thực sự có đời sống khi nó vận động trong cảm thụ của ngời đọc.
Mỗi ngời đọc văn, học văn bằng vốn sống, vốn văn hoá và thẩm mĩ riềng sẽ có đợc
hình cụ thể về tác giả, tác phẩm. Gắn liền với cá tính và đợc xác định bằng cá tính
tiếp nhận. Đó là đặc thù của hoạt động tiếp nhận tác phẩm văn học. Đọc văn là hoạt
động tiếp nhận văn học. Văn bản nghệ thuật chỉ thực sự có đời sống khi nó vận
động trong cảm thụ của ngời đọc. Mỗi ngời đọc văn, học văn bằng vốn sống, vốn

văn hoá và thẩm mĩ riêng sẽ có đợc hình về tác giả, tác phẩm. Gắn liễn với cá tính
và đợc xác định bằng cá tính tiếp nhận. Đó là đặc thù của hoạt động của hoạt động
tiếp nhận tác phẩm văn học, đó cũng là hoạt động đọc hiểu. Đổi mới phơng pháp
dạy học văn học đặc biệt đề cao các giải pháp dạy học văn học, đó cũng là đặc thù
của hoạt động đọc hiểu. Đổi mới phơng pháp dạy học văn đặc biệt đề cao các giải
pháp s phạm tích cực nhăm tạo quyền cho ngời đọc"tự bộc lộ" các năng lực đọc -
hiểu cùa mình đối với tác phẩm.
Quy luật tiếp nhận đó cho thấy quan điẻm dạy học tích cực đặc bịêt phù hợp
với hoạt động đọc hiểu văn bản của phân môn văn. Trong phân môn văn, quan điểm
dạy học tích cực tri phối các mặt hoạt động đọc - hiểu, từ khâu thiết kế đến vận
hành bài hành bài học trên lớp và chuẩn bị bài học ở nhà của cả hai chủ thể dạy và
học.
12
Theo quan điểm dạy học tích cực thì giáo án không còn là phơng án trình
diễn hoạt động giảng dạy của giáo viên mang tới cho học sinh các kết luận có sẵn
mà là bản thiết kế các hoạt động dạy học xuất phát từ nhiệm vụ học tập của học tập
của học sinh, khơi dậy năng lực tự học của các em, giúp các em có cơ hội tự mình
chiếm lĩnh các tri thức và kỹ năng trong bài học.
Trong quá trình đôie mới phơng pháp dạy học, ta thấy xuất hiện nhiều khái
niệm phản ánh các hình thức cụ thể của hoạt động dạy học nh: các biện pháp dạy
học, các cách tổ chức cụ thể của hoạt động dạy học, các tổ chức các hoạt động dạy
học, các phơng tiện dạy học." Các khái niệm này có thể đặt trong một phạm trù
khái quát hơn"(2,31)
Nằm trong hệ thống các môn học trong nhà trờng và chịu ảnh hởng của các
yếu tố s phạm, môn Ngữ văn sẽ sử dụng các hình thức dạy học trong hoạt động
riêng của nó: dạy học đọc - hiểu văn bản. Đó có thể là hình thức học cá nhân, bằng
nôc lực riêng, mỗi học sinh tự mình tham gia học tập tiếp nhận tri thức của bài học.
Đó có thể là hình thức học tập theo nhóm nhằm hợp tác giải quyết nhiệm vụ do
giao viên và kết quả sẽ đợc đại diện nhóm nhằm báo cáo trớc lớp. Hình thức đàm
thoại đợc thực hiện bằng hệ thống câu hỏi khai thác tri thức của bài học. Các trò

chơi dạy học cũng có thể đa vào trong quá trình đọc - hiểu văn bản. Các phơng tiện
dạy học truyền thống(SGK, bảng, vở, tranh, ảnh... ). Bên cạnh các hình thức dạy
học chung, môn ngữ văn cụ thể là môn Văn cũng có những hình thức dạy học đặc
thù nh giảng, giải,bình, đàm thoại...
Nh vậy, đa dạng hoá các hình thức dạy học đọc - hỉêu văn bản sẽ là tự sáng
tạo trong lựa chọn và liên kết mọi hình thức dạy học thông dụng với các hình thức
dạy học tập trung chuyên biệt của môn văn để tạo ra bài học thoả mãn mục tiêu,
kiến thức, kỹ năng Ngữ văn, đồng thời tăng hứng thú cho ngời học văn trong hoạt
động đọc - hiểu văn bản.
"Tích cực hoá" trong dạy học, là một quan niệm hiện đại. Dạy học tích cực
đề cao cả hai chủ thể, ở đó năng lực tự học của giáo viên kết hợp với khả năng tổ
chức hớng dẫn của giáo viên sẽ tạo cơ hội cho hoạt động chiếm lĩnh tri thức và kỹ
năng của bài học. Năng lực tự học của của mối học sinh luôn đợc bộc lộ ngay trong
các hoạt động học bằng các hình thức tơng ứng. Cũng nh thế, sự lựa chọn và tổ
chức một sáng tạo các hình thức tơng ứng. Cũng nh thế, sự lựa chọn và tổ chức một
13
cách sáng tạo các hình thức dạy học trong các biểu hiện cụ thể cua nó sẽ thuộc về
khả năng mới của ngời giáo viên biết"tích cực hoá" hoạt động dạy học của mình
nhằm"tích cực hoá" hoạt động học tập của học sinh. Nh vậy, dạy học theo quan
điểm tích cực là một xu thế tất yếu hiện nay.
2.2. Phơng pháp dạy hoc.
2.2.1.Phơng pháp chung trong dạy học văn.
2.2.1.1. Đọc diễn cảm(phơng pháp đọc sáng tạo)
Đọc diễn cảm là một phơng pháp truyền thống trong nhà trờng từ xa đên
nay. Đọc diễn cảm không phải là một thủ thuật mà là một hoạt động sáng tao nghệ
thuật. Nếu nhà văn đi từ t tởng đến ngôn từ thì ngời đọc lại đi từ ngôn ngữ đến t t-
ởng. Đọc diễn cảm có ý nghĩa quan trọng đối với vịêc giảng dạy văn học vì con đ-
ờng đi vào tác phẩm nhất thiết là phải đọc. Đọc là một hình thức hoạt động học tập
có tính chất đặc thù của nhận thức về văn học. Tiếng nói của nhà văn gửi gắm cho
bạn đọc thông qua hệ thống của ngôn ngữ tạo nên hình tợng của tác phẩm, nhng tr-

ớc mắt bạn đọc nó chỉ là những tín hiệu chết."đọc sẽ làm âm vang lên những tín
hiệu của cuộc sống mà nhà văn định gửi gắm"(6,194). Âm vang của lời đọc kích
thích quá trình tri giác, tởng tợng và tái hiện hình ảnh. Cảm xúc bắt đầu từ đọc và
đợc t duy phát triển trong quá trình đọc. Nhập thân vào tác phẩm chỉ có thể bắt đầu
từ đọc diễn cảm. Đọc kích thích quá trình tâm lý cảm thụ, tri giác tởng tợng, xúc
cảm. Đọc đa ngời đọc vào thế giới của tác phẩm.
Việc đọc tác phẩm văn học khác với việc đọc các tác phẩm khoa học. Ngời
đọc phải làm sống dậy những tình cảm, t tởng của tác giả gửi gắm vào tác phẩm
qua s đồng cảm của ngời đọc. Đồng thời ngời đọc phải truyền cảm xúc đến cho ng-
ời nghe. Chính vì vậy trong quá trình đọc, ngời đọc phải xác lập đợc không khí giao
hoà, giao cảm giữa ngời nghe và tác giả. Ngời đọc truyền đến cho ngời nghe điều
nhà văn gửi gắm cho bạn đọc. Nếu không làm đợc điều này thì việc đọc sẽ không
có ý nghĩa .
Ngữ điệu trong đọc diễn cảm thay đổi tuỳ theo giọng điệu của nhà văn mà
ngời đọc phải thể hiện đợc. Bằng sức mạnh riêng của đọc diễn cảm, ngời giáo viên
dẫn dắt học sinh đi vào thế giới của tác phẩm một cách dễ dàng, phù hợp với quy
luật cảm thụ văn học. Tuỳ theo yêu cầu, giáo viên có thể đọc dới nhiều hình thức,
nhiều mức độ khác nhau: đọc cả bài, đọc từng đoạn, đọc để gây không khí, đọc đẻ
14
gợi cảm xúc...Đọc diễn cảm tuy có khả năng khơi gợi rung động thẩm mĩ, trí tởng
tợng và nhiều năng lực cần thiết của t duy nghệ thuật của học sinh. Tuy nhiên nếu
chỉ đọc diễn cảm không thì học sinh cha thể đi sâu vào bên trong tác phẩm. Vì vậy,
đọc diễn cảm phải đơc phối hợp chặt chẽ với các phơng pháp khác để giúp học sinh
hiểu và cảm thụ tác phẩm một cách đúng đắn.
Tóm lại việc đọc diễn cảm phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Giản dị tự nhiên.
- Thâm nhập vào nội dung, t tởng nghệ thuât, của các tác phẩm ở mức độ dễ
hiểu với học sinh ở các lứa tuổi.
- Truyền đạt rõ ràng t tởng của tác giả.
- Thể hiện rõ ràng t tởng của tác giả.

- Thể hiện rõ trình độ tiếp nhận của mình đối với tác phẩm đợc đọc.
- Thái độ tiếp xúc nhiệt tình với ngời nghe
- Phát âm rõ ràng, chính xác.
- Truyễn đạt đợc đặc điểm thể loại và phong cách tác phẩm.
- Kỹ năng sử dụng đúng giọng nói của mình.
2.2.1.2. So sánh trong phân tích văn học.
So sánh trong giảng dạy văn học đã trở thành một phơng pháp có hiệu lực và
khá quen thuộc. Tuy nhiên, trên thực tế gỉảng dạy văn học không phải thiếu những
hiện tợng lạm dụng so sánh. Chính vì vậy việc so sánh luôn đợc xác định trên cớ sở
những nguyên tắc chặt chẽ.
So sánh văn học không đợc lấy nội dung so sánh thay thế cho việc khám phá,
phân tích tác phẩm. So sánh chỉ là phơng tiện, là con đờng đi vào tác phẩm. Những
liên hệ so sánh ngoài tác phẩm không đợc làm "đứt mối" với đờng dây chủ đề của
tác phẩm, nếu không rất dễ đa ra những bình luận không có căn cứ.
Khi so sánh cần phải tôn trọng chỉnh thể của bài văn. Ngời phân tích không
đợc tách, chọn một từ ngữ, một chi tiết, một hình ảnh ra khỏi chỉnh thể để so sánh
với những yếu tố ít nhiều có liên quan đến tác phẩm rồi bình luận một cách chủ
quan, xa rời chủ thể tác phâm.
So sánh là một trong những phơng pháp hữu hiệu trong phân tích văn học và
cũng đợc khẳng định, hoàn thiện trong thực tiễn nghiên cứu, giảng dạy văn học làm
15
sao cho việc phân tích, giảng dạy văn học vừa có đợc tính khoa học vừa nghiêm
ngặt, vừa có tính nghệ thuật đậm đà.
2.2.1.3. Phân tích nêu vấn đề.
Dạy học nêu vấn đề là một hoạt động sáng tạo, song song với việc lĩnh hội tri
thức là sự phát triển những năng lực sáng tạo ở học sinh. Thực tiễn cho thấy kiến
thức sẽ đợc lĩnh hội vững chắc nếu con ngời trải qua suy nghĩ, có vợt qua khó khăn
để tìm hiểu. Dạy học nêu vấn đề dựa vào nguyên tắc trên. Theo đó, kiến thức sẽ
không đợc đa đến dới hình thức có sẵn mà thông qua tình huống có vấn đề đặt ra tr-
ớc học sinh. Học sinh dới sự giúp đỡ của giáo viên nắm đợc nôi dung bộ môn, ph-

ơng thức học sinh tập và phát triển ở mình những phẩm chất cần thiết để sáng tạo
trong khoa học và trong đời sống.
Một giờ dạy văn muốn mình thành công nhất thiết phải xây dựng đợc một
hay nhiều tình huống có vấn đề và đợc học sinh tiếp nhận môt cách có ý thức. Tạo
đợc tình huống có vấn đề và đợc học sinh tiếp nhận một cách có ý thức. Tạo dợc
tình huống có vấn đề và đợc một trạng thái tâm lí cần thiết để mở đầu cho quá trình
giảng văn đạt đợc hiệu quả mong muốn.
Tình huống có vấn đề là gì? Có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau, so về
cơ bản có thể hiểu đó là một trạng thái tâm lý cần thiết để mở đầu cho quá trình
giảng văn đạt đợc hiệu quả mong muốn.
Muốn xây dựng đợc một tình huống có vấn đề phải biết xây dựng đợc một
hện thông câu hỏi nêu vấn đề cần đảm bảo các yeu cầu sau:
- Câu hỏi nêu vấn đề thờng gợi lên những mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái
cha biết, giữa cái cũ và cái mới trong nhận thức của học sinh với tác giả, giữa học
sinh với nhau về một vấn đề trung tâm nào đó trong tác phẩm.
- Câu hỏi nêu vấn đề cần phải định hớng vào những vấn đề khái quát.
- Câu hỏi nêu vấn đề phải mang tính hệ thống liên tục làm thành một chuỗi
những liên hệ nối tiếp nhau trong một hệ thống vấn đề, phản ánh đợc bản chất nội
dung và nghệ thuậh của tác phẩm.
Câu hỏi phải sát với tác phẩm và khêu gợi hứng thú cho học sinh, Giáo viên
cần xác định đợc câu hỏi vừa phản ánh bản chất cuả tác phẩm vừa nằm trong tầm
cảm nghĩ của học sinh. Mất đi một trong hai tính chất đó câu hỏi không còn giá trị
nêu vấn đề nữa.
16
2.2.1.4. Gợi mở
Phơng pháp gợi mở không phải là phơng pháp mới. Phơng pháp này có
những khả năng riêng biệt mà các phơng pháp khác không có đợc. Bằng con đờng
đàm thoại gợi mở, giáo viên tạo ra cho lớp học một không khí tự do t tởng, tự do
bộc lộ những nhận thức trực tiếp của mình. Những tín hiệu trực tiếp phản hồi đợc
báo lại cho giáo viên một cách kịp thời trên lớp khi học. Quan đàm thoại, giáo viên

hỏi cụ thể con ngời học sinh hơn nh hiểu đợc tính cách, phẩm chất trí tuệ, tâm hồn
tình cảm, phong cách con ngời...Năng lực làm việc độc lập, óc tìm tòi suy nghĩ ,
thói quen giao tiếp xã hội của học sinh đợc phát huy một cách tích cực.
Phơng pháp gợi mở giảng dạy văn chủ yêu đợc thông qua hệ thống câu hỏi,
toạ điều kiện cho hoạt động song phơng giữa thầy và trò để từmg bớc đi vào tác
phẩm văn học. Các câu hỏi đàm thoại phải đảm bảo các yêu cầu sau:
- Phải chính xác, rõ ràng, phải có màu sắc văn học, có khả năng khêu gợi
tình cảm, cảm xúc thẩm mĩ cho học sinh.
- Phải vừa sức với học sinh, thích hợp với khuân khỏ một giờ lên lớp, phải có
khe năng gợi vấn đèm suy nghĩ, tìm tòi sáng tạo cho học sinh.
- Phải xấy dựnh hệ thống logic có tính toán, giúp học sinh htừng bớc đi ssâu
vào tác phẩm nh một chỉnh thể.
- Cần có sự kết hợp cân đối giữa loại câu hỏi cụ thể và loại câu hỏi tổng hợp
gợi vấn đề. Câu hỏi có khi theo lô gic diễn dịch, có khi theo cách quy nạp h\nhng
đèu nhằm cung cấp cho học sinh một hệ tghống kiến thức vững chắc.
- Câu hỏi chung phải có căn cứ vào đặc điểm nội dung và nghệ thuật tác
phẩm nhng vẫn phẩi đảm bảo mục đích: làm cho học sinh hiểu tác phẩm.
2.2.1.5. Giảng bình.
Giảng bình là những việc làm khá quen thuộc đối với nhiều giáo viên dạy
văn. Mục đích của ngời giảng bình là làm sao truyền đợc hiểu biết , rung cảm của
mình về tác phẩm văn chơng đến với ngời nghe để ngời nghe cũng rung cảm và
hiểu tác phẩm một cách đúng đắn, sâu sắc. Đây là việc làm hết sức khó khn, vì vậy
nó đòi hỏi có nhiều nguyên tắc nhất định trong bình giảng. Dới đây là một số
ngyuên tắc đó:
- Ngời bình phải am hiểu sâu sắc về tấc phẩm đến độ biến thành rung động,
cảm xúc, tình cảm chủ quan mới có khả năng gây hứng thú và rung cảm cho ngời
17
nghe. Giáo viên giảng bình không để cho tiếng nói của mình lấn át tiểng nói của
nhà văn, nhà thơ mà phải giúp nhà văn, thơ đa tiếng nói đến với ngời nghe một cách
nhanh nhậy, sâu lắmg.

- Ngời bính pahia lựa chọn những chi tiết những điểm đáng bình nhất để tạo
cho học sinh một ấn tợng.
- Kết hợp nhuan nhuyễn giữa giảng và bình. Giảng mà không bình thì ý khô
khan, bình mà không có giảng thì dễ miên man xã vời. Có khi giảng cho hiểu từ
hiểu đợc rồi mới thấm lời bình. Có thể nói nhờ giảng mà lời bình thêm sâu sắc hơn.
Phơng pháp dạy học văn có rất nhiều. Tuy nhiên, không có phơng pháp nào
là vạn năng là tối u, mỗi phơng pháp đều có u và nhợc điểm riêng. Chính vì vậy, mà
mỗi ngời giáo viên khi lên lớp cần kết hợp các phơng pháp dạy học sao cho phù
hợp phát huy tối đa những u điểm và hạn chế nhợc điểm của từng phơng pháp dạy
học sao cho giờ học văn trở lên hấp dẫn, sôi nổi gây đợc hớng thú cho học sinh bên
cạnh đó các phơg pháp dạy học cũng cần có sự kết hợp hài hoà với phơng pháp đọc,
hiểu theo hớng tíchg hợp và tích cực.
2.2.2. Phơng pháp dạy học kịch trong trờng THCS.
Ngoài việc sử dụng kết hợp các phơng pháp trên, còn cần lu ý đến một số
những nguyên tắc chung khi dạy học kịch nói chung và hái kịch nói riêng:
- Cần xác định đợc hành động kịch, hành động nào là cao trào, thắt, mở nút.
- Xác định xung đột kịch của các tuyến nhân vật trong tác phẩm.
- Chú ý vào những lời giới thiệu trớc khi chuyển cảnh, bắt đầu một chảnh
mới.
- Trong khi dạy nên cho học sinh đọc phân vai ở lớp (với điều kiện tất cả học
sinh đã đoc văn bản ở nhà).
18
Chơng II
Định hớng đọc - hiểu
1. Tác giả.
1.1. Thân thế sự nghiệp.
Mô -li -e tên thật là Jăng Baptixtơ Pôcơlanh, sinh ngày 16 thán 1 năm 1662
tai Pari trong một gia đình thị dân đợc nhiều ân sủng của nhà vua Mô-li -e đợc đào
tạo thành luật s nhng ngay từ thời thơ ấu, ông đã say mê nghệ thuật hài kịch, đẫ
sớm có năng khiếu mẫn cảm về loại hình này, nên Mô li e đã từ bỏ con đờng luật

s êm ả để đi vào con đờng nghệ thuật đầy khó khăn, vào một loại hình mà trong con
mắt mọi ngời chỉ là trò mua vui rẻ tiền.
Cùng với gia đình nghệ sỹ Bêgia, ông sàng lập ra đoàn kịch chứ danh. Song ở
Pari, đoàn kịch này không đứng nổi, ông cùng bạn bè đa gáng hát của mình đi lang
thang biểu diễn ở các tỉnh khác nhau của nớc Phấp, từ 1645 - 1658 mới trở về biểu
điẽn ở ngoại ô Pari. Lúc này đoàn kịch của Mô -li - e chững chạc có tay nghề vững
chắc. Năm 1659 đoàn kịch đợc phép biểu diễn cho Vua Luixivê xem với vở hài
kịch "Những ả cầu kỳ rởm". Vở kịch thành công, nhà Vua tán thởng công chúa
hoan nghênh. Đoàn kịch đợc phép về biẻu diễn ở Pari, đợc phép mua vui cho Vua,
Mô-li -e là linh hồn của đoàn kịch và cùng với đoàn kịch tài năng của Mô-li-e chín
rộ. Năm 1662, ông cho diễn vở(Trờng học làm vợ, phê bình trờng học là vở kịch
ứng tác ở Vecxây). Trong giai đoạn 1664 - 1666, Mô-li-e viết 3 vở hài kịch lớn với
những t tởng triết học và xã hội phong phú: (Táctuyp (1964), Đôngjuăng - 1665 và
Anh ghét đời - 1666). Sau đó cuộc đời hoạt động của Mô -li - e bớt sôi động hơn
với nhữmg vở ( Lão hà tiện - 16668, Trởng giả học làm sang 1670, Những bà
thông thái - 1672, Ngời bệnh tởng - 1673...) ngày 11.2.1673 trong đêm diễn thứ 4
vở " ngời bệnh tởng", đóng vai nhân vật chính Mô -li - e đã kiệt sức trên sân khấu.
Ông đợc đa ngay về nhà và chỉ hơn 1 giờ sau thì chết. Nhà thờ vốn thù ghét Mô -li -
19
e ngăn cản việc mai táng ông theo nghi thức của tôn giáo. Vợ ông phải quỳ xuống
chân nhà Vua hết lời cầu khẩn mới đợc phép chôn ông vào lúc đêm khuya, ở nghiã
địa của nhà thờ.
"Đời hoạt động nghệ thụât của Mô -li - e là cuộc đời một mặt thì kiên trì rèn luyện
trong thực tế vĩ đại của nhân dân, một mặt thì đấu tranh không khoan nhợng với
những lực lợng đen tối cống hiến trọn vẹn cho nghệ thuật chân chính. Chỉ riêng
cuộc đời ấy cũng đủ để khiến Mô -li - e trở lên bất hủ"(10,289)
1.2. Con ngời và phong cách sáng tác.
Mô -li - e là một tên tuổi lớn của chủ nghĩa cổ điển Pháp, của lịch sử văn học
Pháp và của lịch sử sân khấu thế giới "hoạt động chủ yếu vào nửa cuối thế kỷ 17,
cùng thời với Laphongten, Ra-xin, Boa-lô, Mô -li - e mang đến cho văn đàn Pháp

những cống hiến rất lớn với t cách là ngời sáng lập ra hài kịch cổ điển và đa nó tới
đỉnh cao xán lạn, với t cách là nhà văn - chiến sĩ đã đấu tranh đến cùng cho những
lý tởng tiến bộ, với t cách là ngời nghệ sỹ u tú đã kết tinh đợc những truyền thống
tốt đẹp của nhân dân, dân tộc Pháp. Chủ nghĩa cổ điển Pháp, với Mô -li - e đã
chuyển mạnh hơn, rộng rãi hơn về phía cuộc sống hiện thực muôn hình muôn vẻ và
luôn sôi động trong đó quần chúng nhân dân lao động tiến lên vai trò mới"(10,287).
Mô -li - e có những quan điểm sáng tác rõ ràng. Những quan điểm này phù
hợp với một nền nghệ thuật chân chính, tiến bộ, đồng thời cũng phù hợp chủ nghĩa
cổ điển nói chung.
Trớc hết, chính là trên tinh thần duy lí, duy vật, Mô -li - e đã nhận xét, phê
phán các hiện tợng xã hội, cách tính cách đáng chê cời. Theo quan niệm chung của
chủ nghĩa cổ điển, hài kịch là loại sáng tác văn học nhằm đả phá những tệ nạn của
xã hội, những nhợc điểm trong tâm lí của con ngời. Mô -li - e quan niệm rằng nhà
văn có thể lấy đề tài ở bất kỳ nguồn gốc nào, miễn là đề tài ấy phong phú. Ông khai
thác nguồn chủ yêu là đời sống tâm hồn xã hội Pháp đơng thời, trong tâm lý của
con ngời. Mô -li - e quan niệm rằng nhà văn có thể lấy đề tài ở bât kỳ nguồn nào,
miễn là đề tài ấy phong phú. Ông khai thác nguồn chủ yếu là đời sống tâm hồn xã
hội Pháp đơng thời, trong cung đình, trong thành thị, trong dân gian.
Một bộ phận quan trọng sáng tạo của Mô -li - e là hài kịch tính cách. Những
hài kịch này phản ánh xu hờng đi vào lòng ngời, mô tả tâm lí, nghiên cứu tự nhiên
của chủ nghĩa cổ điển nói chung. Để làm rõ các tính cách điển hình trong khuôn
20
khổ sân khấu cổ điển, Mô -li - e đã chọn con đờng riêng. Ông tập trung cao độ vào
tính cách, thậm chí vào nét cơ bản trong tính cách. Ông tớc bỏ những chi tiết phụ,
đối lập, không có lợi cho sự chú ý theo dõi và sự xác định tính cách. Trong sáng tác
của ông, chỉ thấy xuất hiện lên một tính cách cụ thể, dễ nhận, dễ phân biệt. Mỗi
nhân vật là hiện thân của một tính cách nhất định: hoặc đạo đức giả, hoặc hà tiện,
hoặc thông thái rởm...Những tính cách khác, nếu có đều phải lùi hàng xuống hàng
dới nhằm phục vụ cho tính cách chủ yếu.
Để khắc hoạ rõ tính cách và cũng để tăng cờng tính hài kịch Mô -li - e hay

dùng một biện pháp quen thuộc - cờng điệu tính cách, đẩy tính cách lên sát ranh
giới của sự vật vô lí, khó tin, không giống nh thật. Hành động sân khấu của Mô -li -
e khá đơn giản. Thờng bắt đầu xu thế mỗi lúc một tập trung hơn, mạnh mẽ hơn cuar
những thói giả dối, kệch cỡm. Sự thái quá ấy vi phạm"tự nhiên" làm cho những đầu
óc lành mạnh, tỉnh táo, gần với cuộc sống bình thờng, nhcg sao chịu đựng nổi.
Những xung đột ấy không phức tạp, không gay gắt đòi hỏi những giải pháp quyết
liệt, chỉ một biện pháp nhỏ, kheo tổ chức, là đủ để bắt cái hài thể hiện rõ. Màn chót
của xung đột vì thế cũng nhẹ, thờng phụ thuộc vào những yếu tố bất ngờ bên ngoài.
Tài năng của Mô -li - e thể hiện rất đa dạng trong việc xây dựng các vở kịch.
Ngoài việc tổ chức chặt chẽ các kịch tính, đảm bảo sự cân đối giữa các cảnh, các
hồi, ông cìn sử dụng nhiều biện pháp gây cời lây truyền từ truyền thông dân gian
nh các biện pháp hề, ông tận dụng khả năng gây cời của biện pháp trùng lặp, bằng
cách gây hiểu nhầm, bằng cách chơi chữ...tiếng cời mà ông tạo ra là đa dạng từ
tiếng cời hề kịch vui vẻ, rồi đến tiêng cời khôi hài, tới cái cời mỉa mai giễu cợt, tới
tiếng cời châm biếm, cho tới cái cời bi đát. Mỗi nhân vật, mỗi tính cách mà Mô -li -
e dựng đều gắn với các tiếng cời khác nhau. Các tiếng cời này tạo ra cách nhìn soi
chiếu nhân vật. Xây dựng nhân vật từ góc độ tiếng cời cũng là một đặc điểm thi
pháp quan trọng trong hài kịch của Mô -li - e.
Mô -li - e tiếp thu những truyền thống của hài kịch dân gian và những thành
tựu của kịch cổ điển, ông đã sáng tạo lên hững vở hài kịch có nội dung xã hội sâu
sắc. Nhiều nhân vật điển hình xã hội về thói h tật xấu. Mô -li - e là ngời sáng tạo ra
hài kịch Pháp, đóng góp nhiều vào mỹ học cổ điển Pháp nhiều quan niệm mới. Hài
kịch Mô -li - e đạt quy mô lớn chủ yếu do ông kết hợp một cách đầy sáng tạo t tởng
Đề - các với t tởng Ga-xăng-đi, cái " cổ điển" với cái "barôc", vừa có tinh lịch sử,
21
vừa có tính nhân loại, nhiều khi đạt tới cái mênh mông bí ẩn của con ngời, cái khát
vọng không bờ bến, cái cô đơn vĩnh hằng bằng nghệ thuật hài kịch. Cuộc đời và sự
nghiệp sáng tác của Mô-li-e đóng vai trò lớn trong sự phát triển của hài kịch toàn
Châu Âu và cả thế giới.
1.3. Thời đại Mô-li-e sống

Mô-li-e sống ở thế kỷ XVII, một thế kỷ quan trọng trong lịch sử văn học
thành văn của nhân dân Pháp. Đó là thế kỷ hoàn thành việc tập trung nhà nớc tren
nền tảng 1 Quốc gia thống nhất, một dân tộc thống nhất. Thế kỷ này trải qua và kéo
dài qua 3 thời đại: Hăngri IV (1594 - 1610), Lu-i XIII (1610-1643), Lu-i
XIV(1643-1715) ngời đợc mệnh danh là vua mặt trời.
Việc thống nhất này dã đợc tạo điều kiện tập trung thị trờng, điều kiện quan
trọng và có lợi cho sự phát triển của giai cấp t sản. Sự phát triển của giai cấp t sản
đã mang lại cho nhà nớc quân chủ tập trung một nguồn lợi to lớn. Chính quyền
phong kiến tập trung tồn tại đợc nhờ vào túi tiền của tầng lớp thị dân. Sự xác lập
chế độ quân chủ chuyên chế là biểu hiện về chính trị của quá trình phong kiến tan
rã và quan hệ sản xuất t bản phát triển. Trong điều kiệnlịch sử này đã xuất hiện và
tồn tại một thế cân bằng lịch sử. Thế cân bằng chính trị giữa 2 lực lợng quý tộc và
t sản là một yếu tố lịch sử xã hội quan trọng nhất có ảnh hởng đến quyết định đến
sự phát triển của xã hội, đến sự hình thành và phát triển dòng văn học cổ điển chủ
nghĩa, dòng văn học chính thống thế kỷ XVII.
Một sự kiện quan trọng nữa là hình thành Viện Hàn lâm Pháp vào năm 1634.
Đây là chủ trơng lấy văn nghệ phục vụ cho sự nghiệp thống nhất quốc gia do Hồng
y giáo chủ Tể tớng Risơliơ đề xớng và thực hiện. Viện Hàn lâm chịu trách nhiệm
biên soạn tự điển, ngữ pháp, thống nhất quốc gia về mặt ngôn ngữ. Vì vật, ý thức
phục vụ cho sự thống nhất và ổn định về một đặc điểm thống nhất trong sáng tác
của những nàh cổ điển. Cảm hứng về quốc gia trở thnàh nội dung chính của thời
đại. Nghĩa vụ phụng sự quốc gia đợc đề cao.
Sau khi đợc nổi loạn La Phrôngđơ ( từ 1647 đến 1653), do sự bất mãn của
tầng lớp lãnh chúa nhất thế bị dập tắt , nớc Pháp đi vào thới kỳ phát triển mạnh mẽ
nhất. Thời kỳ hoàng kim của Lu-i XIV.
22
Thời kỳ này, nớc Pháp trở thành trung tâm chính trị, trung tâm của các hoạt
động xã hội của các thế lực phong kiến Châu Âu. Nhờ có địa vị độc tôn về quân sự
và chính trị, sự phát triển mạnh mẽ về kinh tế, nớc Pháp vơn lên chiếm lĩnh vị trí
hàng đầu trong lĩnh vực t tởng văn hoá. Nó ảnh hởng và tri phối mạnh mẽ các nền

văn hoá Tây Âu khác. Đó là khi nói tới văn học Tây Âu ngời ta chỉ cần nói đến văn
học Pháp với đỉnh cao của nó là chủ nghĩa cổ điển.
Nói đến thê kỷ XVII ở Pháp, không thể không nói đến chủ nghĩa duy lí của
R.Đêcactơ - một thành tựu lớn của giai cấp t sản đạt đợc trong lĩnh vực triết học.
Chủ nghĩa duy lí đã trở thành thê giới quan và phơng pháp luận giúp các nhà cổ
điển tái tạo đời sống hiện thực xã hội Pháp thế kỷ XVII.
2. Tác phẩm
2.1 Xuất xứ, tóm tắt tác phẩm
Ông Giuốc-đanh mặc lễ phục trích trong vở kịch 5 hồi trởng gỉ học làm sang
(1670) và là lớp kịch kết thúc hồi II.
Nhân vật trung tâm của vở kịch là Ông Giuốc-đanh, một sản giàu có đang
tấp tểnh học đòi làm quý tộc. Lão đã ngoài 40 tuổi. Lão có 1 con gái là Luyxin
đang yêu tha thiêt chàng trai Clêông nhng bị lão ngăn cấm vì bản thân anh ta không
phải là quý tộc. Lão tìm mọi cách để kết thân với ngời thợng lu, để đợc lọt vào mắt
xanh của quý bà Đôrimen. Vì thế lão không ngần ngại đổ tiền ra để làm đẹp lòng
gã quý tộc Đôrăng thất thế sa cơ, đang cự kỳ túng bấn. Đôrăng cũng tỏ ra hết lòng
để lão sớm đợc trở thành quý tộc, sớm chiếm đợc mối tình của Đôrimen. Bù lại hắn
có đủ tiền để thoả mãn mọi ý đồ riêng. Bị lừa dối, bị phỉnh phờ Giuốc-đanh tỏ ra
hào phóngvung tiền không tiéc tay. Để xứng đáng là bậc quý tộc mong muốn
chiếm đợc cảm tình của quý bà phu nhân kia, Giuốc-đanh đã tổ chức thuê đủ các
loại thầy: thầy nhạc, thầy vũ, thầy kiếm, thầy triết... đến nhà lão để dãy lão các môn
học để tạo cho lão có 1 thứ vốn liếng để ra nhập hàng ngũ quý tộc. Các loại thầy
này đều kiết Giuốc-đanh là một kẻ ngu dốt nhng họ đều cho rằng " túi tiền của lão
khôn ra phết, túi tiền ấy sửa chữa và uốn lắn đợc mọi sai sót". Và các ông thầy này
tỏ ra hết sức tận tuỵ phục vụ cho túi tiền ấy. Nắm đợc những cuồng vọng của lão,
những thành viên tích cực có lơng tri của gia đình đã tìm mọi cách thức tỉnh lão.
23
Cuối cùng học phải tạo ra hình thức là để Clêông đóng giả một hoàng tử Thổ Nhĩ
Kỳ đến cầu hôn con gái lão. Giuốc-đanh đồng ý gả ngay con gái cho chàng rể
ngoại bang ấy, đổi lại chàng rể quý tộc giả phong tặng cho lão tớc hiệu Mamamusi,

tớc hiệu quý tộc phong kiến Thổ Nhĩ Kỳ giả hiệu. Kết thúc vở kịch là cảnh Giuốc-
đanh sung sớng đến phát cuồng trong bộ quần áo, trong tớc vị quý tộc giả hiệu
tuyên bố với mọi ngời là " giờ chỉ còn bà vợ tôi nữa, ai lấy tôi xin cho nôt".
2.2 Phân tích nội dung văn bản
"Trởng giả học làm sang là một trong những vở hài kịch thành công nhát của
Mô-li-e. Tác giả đã tạo lên bức tranh xã hội Pháp thế kỷ XVII vô cùng chân thực và
sinh động: những gã trọc phú học đòi quý tộc một cách ngu ngốc, kệch cỡm: những
tên quý tộc kiểu cách rởm đời, giả dối xảo trá, tham lam. Mô-li-e đặt niềm tin vào
thê hệ trẻ những ngời có hiểu biết, giàu lòng nhân ái. Ông đề cao giá trị đích thực
của cá nhân. Mô-li-e đã sử dụng tiếng cời của một vũ khí sắc bén để tấn công lối
cầu kỳ rởm tầng lớp quý tộc Pháp đơng thời và đám trởng giả lố bịch đang quý tộc
hoá" (9219)
Ông Giuốc-đanh mặc lễ phục, một lớp kịch tong vở trởng giả học làm sang
của Mô-li-e, đợc xây dựng và hết sức sinh động, khác học tài tình tính cách lố lăng
của một tay trởng giả học đòi làm sang, gây lên tiếng cời sảng khoái cho khán giả.
Lớp kịch này chai làm 2 cảnh, dấu hiệu nhận biết trên văn bản là đoạn chỉ
dẫn sân khấu " Bốn anh thợ phụ bớc vào". Cả 2 cảnh này đều diễn ra trong không
gian phòng khách nhà ông Giuốc-đanh - nhân vật chính. Không khí kịch về sau
càng sôi động, cho đến cuối cảnh sau thì không khí hài kịch thực sự náo nhiệt.
Trên văn bản ta thấy ở cảnh trớc gồm những lời thoại của 2 nhân vật: ông
Giuốc-đanh và bác phó may, cảnh sau là lời đối thoại của Giuốc-đanh và tay thợ
phụ. Cảnh trớc xuất hiện trên sân khấu 4 nhân vật ( ông Giuốc-đanh, một gia nhân,
bác phó may và tay thợ phụ mang bộ lễ phục). Cảnh sau xuất hiện thêm 4 tay thợ
phụ. Cảnh trớc, ông Giuốc-đanh và bác thợ phụ đối thoại với nhau. Cảnh trớc
Giuốc-đanh. Cảnh trớc, ông Giuốc-đanh và bác thợ phụ đối thoại với nhau. Cảnh
sau Giuốc-đanh nói với một tay thợ phụ mang lễ phục xuất hiện từ cảnh trớc, nhng
xung quanh ông ta là cả 4 tay thợ phụ đến sau đang xúm vào để giúp ông thể lễ
phục mới lên nh nói với cả bọn. Thêm nữa, cảnh trớc cử chỉ, động tác của nhân vật
24
ít hơn ( chỉ là những cử chỉ, động tác kèm theo đối thoại của 2 nhân vật), đến cảnh

sau, các thợ phụ nhộn nhịp cởi quần áo cũ, mặc lễ phục mới cho ông Giuốc-đanh...
thêm nữa, khi ông Giuốc-đanh mặc lễ phục còn có cả nhảy múa và âm nhạc.
ở cảnh đầu của lớp kịch, tính cách của Giuốc-đanh thể hiện tong đối thoại
của bác phó may. Nào là chuyện đôi bít tất, chuyện bộ tóc giả, lông đính mũ xong
chủ yếu là chuyện xoay quanh bộ lễ phục, với những bông hoa ngợc. Không biết là
do bác phó may dốt, do sơ suất hay cố ý may thành những bông hoa ngợc? Chỉ biết
rằng chính ông Giuốc-đanh phát hiện ra sự cố này. Nhng bác phó may với tay nghề
khó hiểu này lại bảo rằng ngời quý tộc họ vẫn mặc vậy. Giuốc-đanh thì học đòi làm
sang. Thế là ông hoàn toàn bị khuất phục bởi sự láu cá của bác phó may. Kịch tính
đợc đẩy lên cao khi bác phó may liên tiếp ra đòn " nếu ngài muốn thì tôi sẽ may
hoa xuôi lại thôi mà", " xin ngài cứ việc bảo". Sợ cơ hội làm sang sẽ tuột mất, ông
Giuốc-đanh từ chối đây đẩy: " không, không". " Tôi đã bảo không mà". Rồi lại
chính đã nắm chắc điểm yếu của đối phơng, chỉ cần bác lảng sang chuyện thử lễ
phục mới là Giuốc-đanh chẳng còn để ý gì đến chuyện ăn bớt vải nữa. Chẳng thế
mà bác phó may rất tự tin khi mặc đúng cái áo may bằng vải ăn bớt của ông Giuốc-
đanh khi đến nhà Giuốc-đanh.
Sang cảnh sau của lớp kịch, tính cách tởng giả học đòi làm sang của ông
Giuốc-đanh đang tiếp tục đợc bộc lộ. Lần này đến lợt tay thợ phụ lợi dụng ông ta.
Nếu anh này cứ gọi ông Giuốc-đanh nh cách gọi thông thờng ( ông hoặc ngài) thì
đã không có chuyện gì sảy ra.Đằng này lại xng tôn là ông lớn, lại đúng vào lúc ông
đang mặc lễ phục say sa với cảm giác trở thành quý tộc. Thế là y đợc thởng vì tiếng
ông lớn sang trọng ấy. Tay thợ phụ ranh ma này nắm đợc thóp Giuốc-đanh thì liên
tiếp tung ra những câu lịnh hót để moi tiền. Và y rất thành công. Những tiếng " cụ
lớn", rồi " đức ông" đều đem lại tiền thởng cho y. Không phải ông Giuốc-đanh
không nghĩ đến túi tiền của mình " Nó nh thế là phải chăng, nếu không ta đến mất
tong cả tiền cho nó thôi" mà vì cái mộng quý tộc còn lớn hơn cả tiếc tiền. Nh vậy
cũng đủ thấy tính cách học đòi làm sang của Giuốc-đanh mạnh đến mức nào.
Sự chênh lệch, mất cân xứng giữa nội dung và hình thức giữa cái bên trong
và bên ngoài là nguyên tắc cơ bản để nhà văn tạo ra cái hài. ở lớp kịch này cũng
vậy, M-li-e đã xây dựng một nhân vật hài kịch bất hủ khi tạo ra sự khập khiễng, bất

25