Những biện pháp phát huy năng lực cảm thụ văn học của học sinh trong dạy học truyện ngắn của Nam Cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH




ĐỒNG THỊ THUẬN









Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn văn
Mã số : 60 14 10





LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC




NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN

Thành phố Hồ Chí Minh – 2007

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn TS Nguyễn Đức Ân suốt thời gian qua đã tận tình
chỉ bảo, hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô trường Đại học Sư phạm TP. HCM đã
hết lòng giảng dạy chúng tôi trong suốt khóa học.
Xin cảm ơn Khoa Ngữ Văn, Phòng Khoa học Công nghệ - Sau Đại học -
Trường Đại học Sư phạm TP. HCM; Sở Giáo Dục và Đào Tạo; Ban Giám Hiệu, các
giáo viên Tổ Văn và học sinh các trường THPT Nguyễn Đình Chiểu, THPT Ba Tri và
THPT Mỹ Chánh - Bến Tre; gia đình và bạn bè đã tạo mọi điều kiện thuận lợi, nhiệt
tình gi
úp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và hoàn thành luận văn.


Tác giả luận văn

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

- GV : Giáo viên.
- HS : Học sinh.
- THCS : Trung học cơ sở.
- THPT : Trung học phổ thông.
- SGK : Sách giáo khoa.
- PP : Phương pháp.
- BP : Biện pháp.


DANH MỤC CÁC BẢNG


Bảng 3.1. Kết quả dạy thực nghiệm............................................................. 101
Bảng 3.2. Kết quả dạy thực nghiệm đối chứng............................................101
Bảng 3.3. Tổng hợp so sánh kết quả bài thực nghiệm với bài đối chứng....102
Bảng 3.4. Kết quả dạy thực nghiệm............................................................. 102
Bảng 3.5. Kết quả dạy thực nghiệm đối chứng............................................ 102
Bảng 3.6. Tổng hợp so sánh kết quả bài thực nghiệm với bài đối chứng....103
Bảng 3.7.
Kết quả dạy thực nghiệm............................................................. 103
Bảng 3.8. Kết quả dạy thực nghiệm đối chứng............................................ 103
Bảng 3.9. Tổng hợp so sánh kết quả bài thực nghiệm với bài đối chứng....104
Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả ba bài thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng104
Bảng 3.11. So sánh kết quả ba bài thực nghiệm và thực nghiệm đối chứng .104
Bảng 3.12. Xếp loại, đánh giá kết quả ba bài thực nghiệm v
à thực nghiệm đối

chứng............................................................................................ 105






MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Vào những năm cuối thập niên 80 của thế kỷ vừa qua, trong bối cảnh đất nước
chuyển động theo đường lối đổi mới, nền giáo dục đã tiến hành cuộc cải cách lần thứ
ba, đánh dấu bước chuyển mạnh mẽ sâu rộng trên chặng đường phát triển. Xuất phát
từ việc đổi mới tư duy lí luận, kể từ đây, chúng ta có nhận t
hức mới về vai trò, tác
dụng của sự nghiệp giáo dục đối với công cuộc xây dựng và phát triển của đất nước.
Liên tiếp qua các nhiệm kỳ Ban chấp hành Trung ương các khóa VII, VIII, IX, Đảng
đã tổ chức Hội nghị chuyên đề, đề ra những nghị quyết về văn hóa giáo dục. Điểm
nổi bật của quan điểm, đường lối đổi mới này là giáo dục được xác định làm
“quốc
sách hàng đầu”, trở thành “một lực lượng sản xuất quan trọng”, và là một bộ phận
chủ yếu của “nền kinh tế tri thức". Trên cơ sở của quan điểm, đường lối chung về
giáo dục, Luật Giáo dục được Nhà nước ban hành mở ra phương hướng phát triển của
giáo dục khi dân tộc Việt Nam tiến vào kỷ nguyên mới. Có thể nói chưa bao giờ
trong lịch sử nước n
hà, vai trò của giáo dục với sứ mệnh cao quí là đào tạo nguồn
nhân lực cho đất nước lại được sự quan tâm của xã hội toàn diện và sâu rộng đến như
vậy.
Vì thế, để thực sự tạo ra sự chuyển biến mạnh mẽ, vững chắc, hoạt động của
guồng máy giáo dục phải được xem xét, đánh giá một cách đầy đủ và khách quan.
Thành tựu của nền giáo dục phải gắn với quá trình xây dựng, phát triển của đất nước.

Trải qua chặng đư
ờng lịch sử hơn 60 năm, nhà trường trong giai đoạn vừa qua đã có
phần đóng góp xứng đáng vào thành tựu chung của đất nước. Bằng tất cả sự nổ lực,
sáng tạo, chúng ta đã xây dựng hệ thống giáo dục hoàn thiện, góp phần nâng cao dân
trí, tạo ra một đội ngũ lao động có trì
nh độ để đảm đương vai trò của mình trên các
lĩnh vực hoạt động kinh tế- xã hội. Nhờ vây, chúng ta tự hào có một nền giáo dục tiến
bộ, phát triển, được dư luận thế giới đánh giá cao.
Tuy nhiên, đặt vào điều kiện hiện nay của tình hình kinh tế-xã hội khi thực
hiện công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa theo cương lĩnh xây dựng và phát triển
đất nước do Đảng đề ra, trong bối cảnh hội nhập gi
ao lưu quốc tế và toàn cầu hóa, tr-
ước đà tiến bộ của Cách mạng khoa học và công nghệ trên thế giới, chúng ta cần


nhận rõ những mặt hạn chế, bất cập của nền giáo dục cần phải sớm khắc phục. Đăc
biệt, thời gian gần đây, khi chuẩn bị cho việc thảo luận rộng rãi và đóng góp ý kiến
vào Báo cáo chính t
rị của Ban chấp hành TW tại Đại hội Đảng khóa X, dư luận rất
quan tâm và bức xúc trước những vấn đề nóng bỏng đặt ra cho hoạt động giáo dục-
đào tạo. Vấn đề được quan tâm
hàng đầu là làm thế nào để nhà trường có thể gánh
vác được trọng trách đào tạo thế hệ trẻ để đáp ứng yêu cầu lớn lao của đất nước trong
giai đoạn mới. Lớp người mới nói đó phải có đủ những phẩm chất về đạo đức, tri
thức, năng lực, trở thành lớp chủ nhân tương lai của dân tộc vào kỉ nguyê
n mới. Làm
sao có thể yên tâm với thực trạng đang báo động là chất lượng giáo dục giảm sút
nghiêm trọng, trong một thời gian dài do bệnh hình thức chạy theo thành tích, nhà
trường không đảm bảo chất lượng dạy học theo đúng yêu cầu của nó? Vậy nên đã đến
lúc phải gióng tiếng chuông cảnh tỉnh: “Nói không với tiêu cực!”. Chất lượng giáo

dục gắn với chuẩn đánh giá, cơ sở của việc đánh giá sản phẩm giáo dục phải căn cứ
vào mục ti
êu, nội dung và phương pháp đào tạo.
Trong một thời gian dài, chúng ta có phần lơi lỏng với vấn đề bảo đảm chất l-
ượng dạy học. Muốn khắc phục tình trạng này, đúng như khẩu hiệu toàn ngành h-
ướng tới: “Dạy thật, học thật và đánh giá đúng thực chất”. Từ đây lại nổi lên một
vấn đề có tính thời sự và khoa học, đó là vấn đề đổi mới phương pháp (PP) dạy học.
Nhìn lại thực trạng dạy học văn hiện nay ở trường trung học phổ thông
(THPT), dễ nhận ra vấn đề phát huy năng lực cảm thụ của học sinh (HS) chưa được
quan tâm
một cách đúng mức. Lâu nay, bản thân chủ thể HS chưa được đặt vào đúng
vị trí vốn có và cần có trong quá trình phân tích tá
c phẩm mà chỉ được coi là đối t-
ượng tiếp thụ của giáo viên (GV). Nhiệm vụ và chức năng chủ yếu của người học là
nghe và ghi chép những gì GV đã khám phá, phân tích trên tác phẩm, sau đó đến lớp
trình diễn lại một cách có nghệ thuật. Vô hình chung, vai trò quan trọng của chủ thể
người học đã bị hạ thấp trở thành thụ động, lệ thuộc vào GV. Điều đó dẫn tới hậu quả
HS chán học văn, thấy việc học văn là vô bổ, học văn chỉ mang tính chất đối phó, và

chất lượng bộ môn văn vì thế không đạt hiệu quả như mong muốn.
Từ những lý do trên, có thể thấy việc tìm hiểu và vận dụng những biện pháp để
phát huy năng lực cảm thụ của HS trong dạy học văn là việc làm thiết thực, góp phần


thực thi việc đổi mới PP dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường THPT hiện
nay.
2. Lịch sử vấn đề
Nói tới việc dạy học tác phẩm văn chương là đề cập tới hoạt động cảm thụ
nghệ thuật, bởi đây là một hiện tượng độc đáo, kì
diệu của quá trình thưởng thức, tiếp

nhận nghệ thuật. Nhờ nó mà người đọc văn, học văn có thể “lấy hồn t
a để hiểu hồn
người” (Hoài Thanh).
Nhà trường nước ta- theo truyền thống yêu chuộng thơ văn của dân tộc- từ lâu
đã chú tâm tới việc bồi dưỡng, trau giồi năng lực cảm thụ trong việc dạy học văn chư-
ơng. Chúng ta có thể kể nhiều tên tuổi của các nhà văn, nhà nghiên cứu, phê bình và
nhà giáo qua từng thời kỳ đã có nêu những kiến giải sâu sắc, bổ ích về hoạt động cảm
thụ văn học. Trải qua một nghìn năm dưới chế độ phong kiến, các nhà văn, nhà nho
xưa rất quan tâm tới năng lực rung động và cảm x
úc của HS dù việc dạy học văn có
những chế định chặt chẽ, giáo điều. Đến thời nhà trường Pháp- Việt, khi môn văn ch-
ương trở thành môn học quan trọng, được soi rọi bởi những kiến thức của triết học,
mỹ học, lí luận văn học, thì vấn đề cảm thụ đã có cơ sở khoa học tương đối vững
vàng. Người giáo vi
ên dạy học tác phẩm văn chương vào thời kì đó đã nhận ra mối
quan hệ gắn bó hỗ tương giữa cảm và hiểu, tức là kết hợp giữa lí trí và tình cảm
(Đặng Thai Mai). Tuy ngành PP dạy học văn lúc đó còn phôi thai, nhưng thông qua
việc dạy học văn, các nhà sư phạm đã biết dựa vào
một qui trình khá hợp lí và có tính
khoa học để giúp người học nắm bắt được những ý tưởng và giá trị nghệ thuật do nhà
văn sáng tạo (Dương Quảng Hàm). Đến Cách mạng tháng Tám (1945) thành công,
nhà trường dân chủ và nhân dân ra đời, việc dạy học văn thoát khỏi hạn chế của lối áp
đặt lệ thuộc vào chính sách thuộc địa của ngoại bang. Từ đây, chúng ta từng bước xây
dựng một chương trì
nh văn học và cách dạy học tiến bộ. Trong thời kì đầu của nền
giáo dục mới, một mặt nhờ tiếp thu kinh nghiệm, hiểu biết của lớp người đi trước,
mặt khác bằng sự nổ lực học hỏi, sáng tạo theo tinh thần học thuật Cách mạng, người
dạy văn đã nhận ra phương hướng tìm
hiểu, phân tích bài văn dựa trên đặc trưng của
nội dung và nghệ thuật, dù còn những lúng túng, vấp váp dễ thấy. Tới khi cuộc

kháng chiến chống thực dân Pháp thắng lợi, trong điều kiện hoà bình, nhất là khi biên


giới phía Bắc được khai thông, m
iền Bắc nước ta nối giao lưu với các nước trong phe
XHCN, chúng ta có cơ hội tiếp xúc với nguồn tài liệu mới liên quan tới dạy học văn.
Chính vì thế, dần dần, việc dạy học văn được đặt trên nền tảng khoa học và sư phạm
tương đối vững chắc, hợp lí. Trong bối cảnh đó, bộ môn “Phương pháp dạy học văn”
hình t
hành, tạo cơ sở cho việc giảng dạy tác phẩm văn chương đi theo quỹ đạo của
một môn học vừa là nghệ thuật lại vừa là khoa học. Từ đó, việc dạy học văn đã chú
trọng nhiều tới các trạng thái cảm xúc, rung động, nhập thân và nắm kiến thức. Ở giai
đọan này, nhờ kinh nghiệm và sự hướng dẫn của của các nhà giáo, nhà văn, nhà
nghiên cứu qua các tài liệu đã xuất bản, người GV văn học có được những hiểu biết
cần thiết làm
cơ sở cho việc giảng dạy bộ môn. Dẫu sao, phần lớn nguồn kiến thức
khoa học về hoạt động dạy học văn nói đó vẫn là tài liệu dịch của nước ngoài, chủ
yếu là của Liên Xô. Có thể kể tới: “Cảm thụ văn học của học sinh” của
O.L.Nhikiphôrôva (1959); “Cảm thụ nghệ thuật” của B.X.Mailax (1971) và một số
công trình liên quan đến vấn đề cảm thụ của những nhà lí luận tên tuổi như
Khravchenco, Iakovson, Nhikônxki, Z.Ia.Rez…
Do điều kiện lịch sử, dễ thấy một thời gian dài, người dạy học văn bị gò b
ó
trong lối dạy học theo kiểu lệ thuộc vào sách hướng dẫn và các tài liệu tham khảo.
Mặt khác, do bị hạn chế bởi quan điểm học thuật của một thời trước đổi mới, cho nên
những mối quan hệ mật thiết trong tiến t
rình dạy văn (cảm và hiểu, nội dung và hình
thức) chưa được xử lí, chưa được giải quyết thấu đáo và thiếu sự kết hợp hài hoà.
Đến khi Liên Xô sụp đổ, sự khủng hoảng của lí luận, khoa học và giáo dục Xô Viết
đã giúp chúng ta nhận rõ thiếu sót tồn tại bấy lâu. Tiếp đó, vào thời kỳ tiến hành công

cuộc đổi mới, nhờ những thông tin được cập nhật từ bên ngoài, chúng t
a biết tới Trào
lưu phê bình mới, Lí thuyết hệ thống- cấu trúc, đặc biệt là Lí thuyết tiếp nhận xuất
hiện ở phương Tây từ đầu những năm 60 của thế kỷ XX. Chúng ta kịp nhận ra sự đổi
thay quan điểm học t
huật trên thế giới, từ đó soi vào công việc dạy học văn để thấy
những mặt yếu cần khắc phục. Đến thời kỳ này, do có hiểu biết sâu về cấu trúc tác
phẩm văn học và nhờ nắm rõ vai trò của tiếp nhận nghệ thuật, chúng ta đã hướng tới
việc đề cập yếu tố cảm
xúc, rung động trong dạy học văn bằng lí luận khoa học đầy
đủ, đúng đắn. Nhờ những bài dịch từ tài liệu nước ngoài đăng tải trên các tập san


thông tin khoa học và các tạp chí m
à một số nhà nghiên cứu lí luận, sư phạm đã chú ý
đi sâu vào lĩnh vực hoạt động cảm thụ văn học. Có thể kể tới các bài viết của Nguyễn
Lai, Trần Đình Sử, Nguyễn Thanh Hùng, Hoàng Trinh, Hoàng Ngọc Hiến… Trước
đó, do ý thức rõ vai trò của hiện tượng cảm thụ nghệ thuật, năm 1983, Phan Trọng
Luận cho xuất bản chuyên luận đầu tiên là “Cảm t
hụ văn học và giảng dạy văn học”.
Chuyên luận này đã trở thành một gợi ý, hướng sự quan tâm đến một vấn đề lí luận
thú vị và bổ ích cho giới nghiên cứu và giảng dạy văn học ở nước ta. Với phương
pháp luận nghiên cứu khoa học liên hợp, ứng dụng, vừa kết hợp lí luận với khảo sát
thực tiễn, vừa tiếp cận được những thông tin hiện đại về tiếp nhận văn chương, Phan
Trọng Luận đã cung cấp được một số hiểu biết khoa học về tính đặc thù của cảm t
hụ
văn chương, mối quan hệ thẩm mỹ của bạn đọc đối với tác phẩm, tính chủ quan, tính
khách quan, tính sáng tạo của tiếp nhận và những khái quát về đặc điểm cũng như
tiêu chí phát triển văn học ở bạn đọc… Đó cũng là những t
iền đề cho việc đổi mới PP

dạy học văn theo hướng coi HS là bạn đọc, là chủ thể sáng tạo. Đến khi cuộc đổi mới
tiến triển, nhờ đổi mới tư duy lí luận, nhiều vấn đề học thuật và sư phạm được xới lên
với những quan điểm mới mẻ. Đây cũng l
à giai đoạn việc đổi mới việc dạy học văn
được tiến hành sâu rộng.
Trong bước triển khai thay sách giáo khoa (SGK) văn học ở bậc trung học cơ
sở (THCS) (1986) và THPT (1991), vấn đề dạy học văn theo đúng đặc trưng môn học
được lí giải sâu sắc qua các tài liệu bồi dưỡng cũng như sách tham khảo cho GV.
Việc trao đổi, thảo luận về hoạt động dạy học văn diễn ra sôi nổi. Vấn đề cảm thụ
nghệ thuật
trong quá trình dạy học văn được đặt vào trọng tâm chú ý. Có thể kể tới
những đóng góp của Nguyễn Duy Bình (Dạy văn là dạy cái hay cái đẹp), Nguyễn
Đức Nam (Hiểu văn), Hoàng Ngọc Hiến (Dạy văn, Học văn), Phan Trọng Luận (Cảm
thụ văn học và giảng dạy văn học), Hồ Ngọc Đại (Văn là gì ư?). Các ý
kiến trao đổi,
thảo luận tại Diễn đàn cải cách việc dạy học văn đều thống nhất ở quan niệm về bản
chất môn văn là môn nghệ thuật ngôn từ. Vì vậy dạy học văn phải biết cách huy động
năng lực cảm thụ của người đọc HS. Cách dạy học văn do đó có nhiều thay đổi căn
bản. Tuy nhiên, trong khi nhấn mạnh đến đặc trưng của văn chương, nêu ra yêu cầu
của dạy văn là hướng tới sự rung cảm, cảm
xúc thì cũng có xu hướng thoát li khỏi


những yêu cầu khác của giờ văn, đặt trọng tâm
của dạy văn vào quỹ đạo khơi gợi cảm
xúc rung động. Vì vậy PP đọc sáng tạo được xem là PP chủ yếu và dạy văn chỉ sử
dụng độc một PP. Dần dần, thực tiễn dạy học văn đã cho thấy sự ấu trĩ của cách dạy
văn nói đó và có sự điều chỉnh cho phù hợp. Dù sao, cũng cần t
hấy nhận thức mới đã
có một sự chuyển biến mạnh mẽ trong quan điểm dạy học văn. Và tới nay, sau chặng

đường 20 năm cải cách dạy học văn, có thể thấy ảnh hưởng sâu sắc của một loạt các
tài liệu hướng dẫn, các sách tham khảo dạy văn được ấn hành rộng rãi. Có thể kể đến
những công trình như “Phương pháp dạy văn học ở trường phổ thông” của
V.A.Nhikônxki; “Dẫn luận nghiên cứu văn học” của G.N.Pospelov, đặc biệt là cuốn
giáo trình của Liên Xô “Phương pháp luận dạy văn học” do Z.Ia.Rez chủ biên…
Đến nay, qua nhiều lần điều c
hỉnh, quan điểm về dạy học đã được xác định t-
ương đối hợp lí, hoàn chỉnh. Từ cách gọi m
ôn học có tính biệt lập, tách môn học
thành các phân môn “Văn học”, “Tiếng việt” và “Làm văn” trong lần mở đầu cải cách
giáo dục (1986), đến nay, khi chỉnh lí biên soạn chương trình sách giáo khoa (2006)
thì môn Văn được dựa vào quan niệm tích hợp và đưa về với tên gọi vốn có của nó là
“Ngữ văn”. Thực tế cho thấy sự chuyển đổi, xác định đúng bản chất, tính chất và cách
thức dạy m
ôn học đặc thù như môn văn không phải là việc đơn giản. Chính nhờ có sự
trao đổi, tranh luận về quan điểm, đặc biệt qua thực tiễn dạy học văn ở nhà trường,
chúng ta đã có những bước điều chỉnh cần thiết. Với sự nổ lực tìm tòi nhằm đi tới
nhận thức đúng về nội dung và PP dạy học văn, càng ngày người GV văn càng có cơ
sở khoa học để đi vào thực hiện nhiệm vụ quan trọng của m
ình trong quá trình tổ
chức hướng dẫn HS phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học. Điểm dựa của tư tưởng dạy
học mới trong giờ văn là quan điểm : Học sinh - chủ thể cảm thụ sáng tạo. Từ đây,
bao vấn đề lí luận về cảm thụ văn học được đề cập, giúp cho người dạy văn, học văn
có phương hướng đúng. Cảm t
hụ văn học, vấn đề tưởng như đã biết, trở thành vấn đề
mới mẻ, phong phú, nhờ có sự bổ sung lí luận mới là chính vậy.
3. Đối tượng nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu những tri thức lý luận chủ yếu về vấn đề cảm thụ văn học,
đồng thời nhận định và nắm bắt thái độ tâ
m lý của HS và tìm hiểu những đặc trưng

truyện ngắn của Nam Cao để triển khai những biện pháp (BP) phát huy năng lực cảm
thụ của các em một
cách có hiệu quả.
4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Đề tài nhằm góp phần khẳng định tính thực thi của việc nâng cao năng lực cảm
thụ của HS trong giờ dạy học văn, vấn đề mà cho đến nay có thể nói là chưa được
xem xét một cách có hệ thống và chưa có sự thống nhất quan niệm. Đồng thời nghiê
n
cứu đề tài nhằm tìm ra những BP phát huy năng lực cảm thụ của HS trong dạy học
truyện ngắn của Nam Cao ở trường THPT.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Từ những tri thức lí luận về cảm thụ nghệ thuật và thực trạng dạy học văn ở
trường THPT, đề tài tìm ra những BP phát huy năng lực cảm t
hụ của HS trong dạy
học truyện ngắn của Nam Cao với kết quả thực nghiệm bước đầu đạt được một hiệu
quả đáng tin cậy.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp tổng hợp lí luận và thực tiễn
Tổng hợp những công trình, bài viết của các nhà lí luận và nghiên cứu về vấn
đề cảm thụ, tổng hợp những giáo trình đổi mới đổi mới PP dạy học tác phẩm văn
chương, giáo trình lí luận và l
í tuyết tiếp nhận văn học… để nghiên cứu, phát hiện
những tư tưởng cơ bản làm tiền đề lí luận cho việc đổi mới PP giảng dạy theo hướng
coi trọng vai trò cảm thụ của chủ thể HS.
5.2. Phương pháp thực nghiệm
PP này nhằm kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của những BP phát huy năng
lực cảm t

hụ của HS. Kết quả thực nghiệm là cơ sở để đánh giá hướng đi đúng đắn
của đề tài khoa học cũng như khả năng thực thi của vấn đề bước đầu đề xuất trong
luận văn.


5.3. Phương pháp thống kê


PP thống kê được dùng để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm.
Từ đó xác định tỉ lệ đạt được của bài thực nghiệm.
6. Giới hạn của đề tài
Đề tài chỉ tìm
hiểu những BP phát huy năng lực cảm thụ của HS trong khuôn
khổ các tác phẩm của Nam Cao được dạy trong nhà trường THPT (SGK chỉnh lí hợp
nhất năm 2000).
Lí do: Nam Cao được đưa vào dạy học trong nhà t
rường với tư cách là một tác
gia và là một trong những trọng tâm của chương trình, với số lượng tác phẩm nhiều
nhất so với các tác giả của thể loại truyện ngắn tự sự khác (3 tác phẩm).
7. Giả thuyết khoa học của luận văn
Xuất phát từ mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu đề tài của luận văn, chúng tôi
đề ra giả thuyết:
Vận dụng một số BP phát huy năng lực cảm t
hụ của HS trong dạy học truyện
ngắn của Nam Cao sẽ góp phần khắc phục nhược điểm kéo dài bấy lâu nay, đó là tính
thụ động, một chiều, ít có tác động khơi dậy hứng thú và khả năng sáng tạo của HS.
Đồng thời phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và nâng cao năng lực cảm thụ
của các em, từ đó góp phần củng cố PP dạy học văn theo hướng tích cực hóa hoạt
động của HS trong nhà trường phổ thông.
8. Đóng góp của luận văn

Về lí luận:
Luận văn t
ìm tới những lí giải khoa học để tìm hiểu tầm quan trọng về vấn đề
cảm thụ của HS trong giờ dạy học văn. Trên cơ sở đó lựa chọn và xác định những BP
thích hợp để vận dụng vào giờ dạy học tác phẩm của Nam
Cao, góp phần nâng cao
năng lực cảm thụ truyện ngắn ở HS và góp phần thực thi đối với yêu cầu đổi mới PP
dạy học văn ở trường phổ thông.

Về thực tiễn:
Vận dụng một số BP phát huy năng lực cảm thụ của HS trong giờ dạy học
truyện ngắn của Nam cao giúp cho GV phát huy tính chủ động, sáng tạo trong hoạt


động tiếp nhận văn học của HS, đồng thời cải thiện PP truyền thụ một chiều, coi nhẹ
vai trò chủ thể tiếp nhận trước đây.
Về ý nghĩa xã hội:
Luận văn bước đầu góp phần t
hực hiện yêu cầu đổi mới về PP giáo dục, một
vấn đề mang tính chiến lược trước yêu cầu cấp bách của cải cách giáo dục.
9. Bố cục của luận văn
Luận văn được thiết kế theo ba phần:
Phần mở đầu nêu lí
do chọn đề tài, lịch sử vấn đề, đối tượng nghiên cứu, mục
đích và nhiệm vụ nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, giới hạn của đề tài, giả thiết
khoa học của luận văn và bố cục của luận văn.
Nội dung của luận văn gồm có ba chương:
Chương 1: Nêu bật yêu cầu cần thiết của việc tạo hứng thú cảm thụ cho HS
trong giờ dạy học văn, đồng t
hời nêu ra những tiền đề cho phép vận dụng những BP

phát huy năng lực cảm thụ của đối tượng tiếp nhận văn học. Ngoài ra, những hạn chế
của chất lượng dạy học văn hiện nay ở trường THPT là cơ sở thực tiễn để luận văn đề
ra những BP dạy học đáp ứng yêu cầu đổi mới PP dạy học văn hiện nay.
Chương 2: Tì
m hiểu một số nét đặc trưng của truyện ngắn Nam Cao và hướng
giảng dạy trước đây của GV đối với những tác phẩm này trong nhà trường THPT. Từ
đó đề xuất một số BP nâng cao năng lực cảm thụ của HS đối với thể loại truyện ngắn
tự sự. Trong đó, ý tưởng của người viết chỉ nhằm tập trung khẳng định ba t
ruyện
ngắn tự sự của Nam Cao trong trường THPT có những đặc trưng riêng ứng với quy
luật cảm thụ riêng. Ngược lại, những BP mà luận văn đã đề xuất cũng có nhiều điểm
phù hợp với việc n
âng cao năng lực cảm thụ của HS ở trường THPT.
Chương 3: Mô tả lại tiến trình thực nghiệm, thiết kế giáo án và thống kê kết
quả thực nghiệm, đồng thời căn cứ vào kết quả để bước đầu khẳng định khả năng
thực thi của những BP nâng cao năng lực cảm thụ của HS mà luận văn đã vận dụng.
Kết luận: Bước đầu khẳng định khả năng ứng dụng của những BP phát huy
năng lực cảm t
hụ của HS được vận dụng vào dạy học truyện ngắn tự sự của Nam Cao
ở trường THPT.


Phần tài liệu tham khảo: Giới thiệu 73 tài liệu đã được tham
khảo và sử dụng
trong luận văn.
Phụ lục: Gồm 3 bài soạn đối chứng và 3 đề kiểm tra kết quả thực nghiệm.

Chương 1
CẢM THỤ VĂN HỌC TRONG VIỆC DẠY HỌC VĂN
Ở TRƯỜNG THPT - LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Cảm thụ văn học- vấn đề cơ bản của hoạt động tiếp nhận văn học
1.1.1. Khái niệm cảm thụ
Cảm thụ theo nghĩa từ nguyên là “nhận biết được cái tế nhị bằng cảm tính tinh
vi” [47, tr.107].
Như vậy, cảm thụ là một hiện tượng gắn với hoạt động tâm lí nhận thức. Nhờ
có các giác quan mà ta có những nhận biết về hiện thực khách quan.
Cảm thụ văn học là một hình thức của nhận thức t
hẩm mỹ, là một quá trình
tích cực vận dụng vốn sống và những năng lực tư duy để lĩnh hội, thưởng thức những
cái hay, cái đẹp của tác phẩm. Bởi tác phẩm văn học là một đối tượng nhận thức đặc
biệt, vốn không phải là vật thể tự nhiên, nó tồn tại bằng hệ thống ký hiệu thứ hai -
ngôn ngữ - và mang tính chất xã hội sâu sắc thông qua sự sáng tạo của nhà văn.
Lịch sử nghiên cứu văn học nghệ thuật từ lâu đã chú ý đến hiện tượng cảm t
hụ,
một vấn đề có tầm quan trọng đặc biệt đối với mọi ngành sáng tác, lý luận, nghiên
cứu và giảng dạy văn học nghệ thuật. Do đó, đọc một tác phẩm
bao giờ cũng đòi hỏi
có sự vận động của “các yếu tố bên trong”, sự huy động nhiều năng lực nhận thức
của con người.
Về mặt lí luận nghiên cứu văn học, việc quan tâm đến cảm thụ nghệ thuật đã
mở ra nhiều vấn đề mới cho những nhà lí luận cũng như những nhà văn từng có nhiều
quan tâm
đến vấn đề tiếp nhận tác phẩm ở người đọc. Cụ thể là giúp họ nhận thức

đúng đắn hơn, biện chứng hơn về tác phẩm văn học trong những mối quan hệ khắng
khít của nó đối với bạn đọc, với nghệ sỹ, giữa quá trình sáng tác và quá trình cảm thụ
tác phẩm, về mối quan hệ biện chứng của quá trình sáng tác, về tính năng động sáng
tạo của đối tượng cảm thụ tác phẩm văn học.
Thực tế nghiên cứu, phê bình và giảng dạy văn học cũng đã chỉ ra đư
ợc những
hạn chế của quan niệm chỉ xem tác phẩm văn học là phương tiện phản ánh, nghĩa là


coi tác phẩm chủ yếu như một hiện tượng lịch sử- xã hội m
à chưa nhìn thấy mối quan
hệ mật thiết giữa tác phẩm, người đọc với vai trò của chủ thể cảm thụ. Điều này dẫn
đến sự chao đảo, mất phương hướng trong quá trình nghiên cứu: Tác phẩm bị tách rời
khỏi người đọc, sự phân tích trở nên không có địa chỉ, không có căn cứ; Tác phẩm
chỉ được xét trên phương diện phản ánh và bỏ qua phương diện lịch sử- chức năng, ít
được xét trên khả năng tác động của nó đối với lịch sử, chính trị, tư tưởng, văn hóa,
thẩm mỹ …
Lý thuyết tiếp nhận nghệ thuật đã lí giải và xác lập lại mối quan hệ giữa t
ác
phẩm với bạn đọc. Đó là mối quan hệ hai chiều: một chiều là tác động của tác phẩm
đến với bạn đọc, và một chiều là bạn đọc như một chủ thể sáng tạo tác động ngược lại
tác phẩm. Do đó, tác phẩm t
rở thành một đối tượng khám phá, phát hiện, tìm tòi từ
vốn kinh nghiệm, vốn thẩm mỹ, văn học, tư tưởng, chính trị… của bản thân người
đọc. Và người đọc không còn là một khách thể thụ động m
à trở thành một chủ thể có
ý thức, một chủ thể sáng tạo, một nhân cách tiếp nhận tác phẩm.
Trong quá trình sáng tạo tác phẩm nghệ thuật, không có nhà văn, nghệ sỹ nào
không chú ý đến đối tượng cảm thụ. Bởi vì nhờ nó mà giá trị của tác phẩm mới được
bộc lộ và thể nghiệm một cách cụ thể, sinh động. Không phải chỉ có cảm thụ mới làm

nên giá trị của tác phẩm n
hưng nó chính là sinh mệnh của tác phẩm. Đại thi hào
Nguyễn Du đã từng trăn trở: “Bất tri tam bách dư niên hậu. Thiên hạ hà nhân khấp
Tố Như ?”. Hay Hồ Chí Minh cũng từng chỉ dạy: người cầm bút trước tiên phải tự trả
lời câu hỏi “Viết cho ai?”. Nguyễn Công Hoan trong cuộc đời sáng tác của mình cũng
rút ra kinh nghiệm “…Nếu đánh trận là đánh vào đồn thì viết truyện là đánh vào tì
nh
cảm của người đọc. Phải đánh sao cho trúng…” [18, tr.304]. Chính vì thế có thể nói
đối tượng tiếp nhận đóng vai trò quyết định quá trình thai nghén và sáng tác của tác
giả.
Trong dạy học cũng vậy, lí thuyết tiếp nhận xem cảm thụ là một khâu chính
yếu của quá trình dạy học nói riêng và quá trình tiếp nhận văn học nói chung. HS
không còn là một khách thể thụ động mà là một chủ thể có ý thức, một chủ thể sáng
tạo, một n
hân cách tiếp nhận tác phẩm. Chính vì thế, quá trình tiếp nhận đó luôn là
một quá trình trưởng thành và phát triển từng bước nhân cách của HS. Gạt bỏ hay coi


nhẹ qui luật của quá trình cảm t
hụ sẽ dẫn đến tình trạng học văn thụ động, không cảm
xúc, không hứng thú, thiếu tìm tòi suy nghĩ và sáng tạo.
Từ những nội dung trên, có thể thấy cảm thụ văn chương có vai trò, ý nghĩa
đặc biệt quan trọng về mặt lí luận cũng như thực tiễn hoạt động văn học nghệ thuật.
Việc tìm hiểu, nghiên cứu vấn đề này là việc làm
có ý nghĩa rất lớn.
1.1.2. Đặc điểm của hoạt động cảm thụ nghệ thuật
Mỗi tác phẩm hay mỗi hình tượng nghệ thuật đều là kết quả của một quá trình
chiêm nghiệm và khái quát thực tiễn của người nghệ sỹ. Quá trình đó phải được đúc
kết từ kinh nghiệm, vốn sống, lí tưởng thẩm mỹ, năng lực khái quát, tưởng tượng…
để tiếp nhận một đối tượng thẩm mỹ, biến nó thành sản phẩm

tinh thần của mình. Nói
một cách khái quát, tác phẩm văn học chứa đựng cái khách quan phản ánh và cái chủ
quan biểu hiện của nhà văn. Vì vậy mà nó được xem là một đối tượng nhận thức đặc
biệt, chi phối đặc điểm của hoạt động cảm thụ nghệ thuật.
Trước tiên, có thể nói hoạt động cảm thụ nghệ thuật
mang tính chủ quan, cảm
tính đậm nét. Thế giới trong tác phẩm bao giờ cũng vô cùng rộng lớn cho những suy
tư và tưởng tượng của mọi người. Cùng một tác phẩm, nhưng có người thì chú trọng
vào chuẩn mực về quan điểm nghệ thuật; có người thì say mê với vẻ đẹp quyến rũ
toát lên từ câu, chữ trong văn bản; có người thì tìm kiếm trong đó một sự đồng cảm,
đồng điệu trong cuộc sống. Không chỉ thế, nhiều trường hợp cùng một câu thơ, một
lời văn nhưng mỗi người đều có một cách hiểu, cách lí giải khác nhau. Người chậm
phát triển về văn học sẽ không nhì
n ra vẻ đẹp trong đó, còn những nhà văn, những
nhà nghiên cứu, phê bình có kinh nghiệm, có tài năng lại dễ dàng nhận ra ý nghĩa
tiềm ẩn của tác phẩm. Do đó, cảm t
hụ văn học hoàn toàn tùy thuộc vào vốn sống trực
tiếp và gián tiếp cùng nhiều yếu tố khác của bản thân người đọc, từ thị hiếu, thói quen
thẩm mỹ đến cả năng lực văn học của con người. Chính tâm hồn của bản thân người
đọc là điều kiện tiên quyết để cảm thụ đạt được sâu sắc, phong phú và sinh động. Vì
thế, tâm hồn càng phong phú bao nhiêu thì khả năng cảm thụ càng sâu sắc bấy nhiêu.
Trong cảm thụ nghệ thuật, yếu tố chủ qua
n cảm tính đó càng biểu lộ qua nhiều
khía cạnh khác nhau. Khía cạnh được biểu lộ rõ nhất là hiện tượng thị sai hay khoảng
cách văn học. Thị sai biểu lộ ở những chủ thể cảm thụ khác nhau trước một hiện t-


ượng văn học. Hiện tượng này không chỉ có ở những người chưa phát triển về năng
lực văn học mà ở ngay cả những người có thể nói là thiên tài, là bậc thầy về văn ch-
ương.

Trước tiên
cần nói tới hiện tượng thị sai hay khoảng cách giữa nhà văn và bạn
đọc. Đây là một hiện tượng bình thường và tất yếu, bởi vì nhà văn và kể cả bạn đọc,
mỗi người có một thế giới tinh thần khác nhau được qui định bởi vị trí xã hội, đặc
điểm
tâm lí, thói quen và thị hiếu thẩm mỹ rất khác nhau. Tác phẩm văn học phần
nhiều được thai nghén từ những cảm xúc, những quan điểm thẩm mỹ, những kỷ
niệm… rất riêng tư của nhà văn, và là những sản phẩm của những điều kiện lịch sử,
xã hội, văn hóa nhất định. Chí
nh vì vậy quá trình cảm thụ của người đọc ít nhiều có
khoảng cách nhất định với ý tưởng của tác giả.
Bên cạnh khoảng cách tiếp nhận giữa nhà văn và bạn đọc là khoảng cách giữa
bạn đọc với nhau. Đây cũng là lẽ hiển nhiên, bởi vì bản thân tác phẩm luôn là một ẩn
số, luôn có hiện tượng đa nghĩa, mà người đọc thì mỗi người c
ó một cái tạng riêng,
không ai giống ai, và tầm đón nhận hay vốn sống của mỗi người cũng khác khau. Có
lẽ vì thế mà ngay cả những người đọc cùng trang lứa, cùng trình độ của một thế hệ
độc giả cũng có khoảng cách với nhau.
Hiện tượng thị sai còn xuất hiện ngay ở chính bản thân người đọc trong những
khoảnh khắc thời gian và tâm
trạng, cảm xúc khác nhau. Về phía tác phẩm văn học
thì luôn tồn tại yếu tố tiềm văn bản, luôn mở ra một chân trời tiếp nhận cho người
đọc. Do vậy mà ở từng thời điểm khác nhau, khi động cơ, mục đích, cách thức cảm
thụ hay năng lực đánh giá tác phẩm văn chương của người đọc có sự thay đổi thì
khoảng cách tiếp nhận xuất hiện ngay trong chính bản thân họ là một điều dễ hiểu.
Như vậy, tính tản mạn, độ thị sai hay khoảng cách trong cảm thụ đều là những
hiện tượng có tính qui luật t
rong hoạt động cảm thụ nghệ thuật của bất cứ loại đối t-
ượng nào, phát triển hay chưa phát triển. Nếu có khác nhau thì chỉ ở mức độ biểu
hiện cao hay thấp. Tuy nhiên, đây chỉ mới là một mặt, một phương diện của hoạt

động cảm t
hụ. Mỗi con người là một sự tổng hoà của nhiều quan hệ xã hội, và chính
những điều kiện lịch sử, giai cấp, thời đại đã tạo nên khuynh hướng, chiều hướng
khách quan trong cảm thụ văn học nghệ thuật của cá nhân.


Xét riêng mối quan hệ giữa người đọc với tác phẩm
, chúng ta sẽ thấy rằng
chính bản thân tác phẩm cũng qui định chiều hướng cảm thụ của người đọc. Cụ thể là
sự khác nhau về loại thể, phương thức biểu hiện của tác phẩm sẽ dẫn đến sự khác
nhau về chiều hướng và hiệu suất của cảm thụ. Người đọc cảm thụ một bài thơ không
thể giống cảm thụ một văn bản kịch hay một truyện ký. Bạn đọc trẻ yêu tác phẩm
lãng mạn, trữ tình nhưng không sao cảm n
hận được vẻ đẹp của một bài văn tế. Những
bài thơ bình dị, ngọt ngào thì dễ đi vào lòng người hơn những bài văn khô khan, gân
guốc…
Bên cạnh đó, chất lượng tác phẩm cũng quyết định cường độ, hứng t
hú tiếp
nhận của người đọc một cách khá rõ rệt, chất lượng tác phẩm càng cao thì hiệu suất
cảm thụ càng lớn, càng rộng. Chẳng hạn “Truyện Kiều” của Nguyễn Du cách đây
hàng thế kỷ nhưng vẫn có sức lay động sâu xa đến tâm hồn người Việt, vẫn mãi là
đỉnh cao của văn học Việt Nam. “Chiến tranh và hoà bình” của L.Tolstoi vẫn mãi là
tuyệt tác của Liên Xô và thế giới… Còn những sáng tác hời hợt, tầm t
hường, nông
cạn thì tạo một tâm lý chán chường trong cảm thụ và dễ bị người ta quên ngay sau
khi đọc.
Như vậy, nội dung, thể loại của tác phẩm và chất lượng sáng tác quyết định
hứng thú của người đọc một cách khá rõ rệt. Tuy nhiên, nói đến tính chủ quan và
khách quan, tính cá nhân và tính xã hội của cảm thụ văn học thì chúng ta cần phải
xem đây là hai mặt của một quá trình thống nhất. Hai nhân tố này l

uôn có sự chuyển
hóa, tác động qua lại lẫn nhau, thâm nhập vào nhau một cách linh hoạt. Chính vì thế
trong sáng tác, nhà văn phải hòa cái chủ quan của mình vào cái chung rộng lớn của
mọi người thì mới có sức thuyết phục, lôi cuốn người đọc. Và đến lượt người đọc
cũng phải vượt qua cái chủ quan của mình thì mới cảm thụ hết cái hay, cái đẹp của
tác phẩm.
1.1.3. Những thành tựu của việc nghiên cứu lí luận cảm thụ văn học
Tác phẩm văn học được s
áng tác ra là nhằm để thưởng thức và tiếp nhận. Nếu
xem hoạt động của văn học bao gồm hai lĩnh vực lớn: hoạt động sáng tác và hoạt
động cảm thụ, thì bản thân sự cảm thụ đã hàm chứa một nửa lí luận văn học. Chính vì


thế, việc n
ghiên cứu lí luận cảm thụ văn học cần phải được tiến hành song song với
việc nghiên cứu quá trình sáng tác văn học.
Từ thế kỉ I trước CN, lí luận tiếp nhận văn học đã hình thành hai quan niệm:
Tri âm và kí thác. Quan niệm tri âm cho rằng nhiệm vụ tiếp nhận là cảm và hiểu cuộc
sống được gợi lên trong tác phẩm như chính tác giả, chẳng hạn như câu chuyện của
Bá Nha- Tử Kỳ. Còn quan
niệm kí thác thì xem tác phẩm như là nơi gửi gắm tư t-
ưởng, tình cảm của mình. Như vậy, trên thực tế, cùng với sự xuất hiện của ý thức văn
học, cũng xuất hiện ý thức về tiếp nhận, về cảm thụ văn học. Tuy nhiên, lí luận này
chủ yếu chỉ quan tâm tới sự gặp gỡ của chủ thể cá nhân tác giả và người đọc, mà
chưa quan tâm
tới tính qui định văn hóa lịch sử đối với sự gặp gỡ đó.
Trong thế kỉ XX, khoa xã hội học về văn học và lí luận tiếp nhận văn học đã
hình thành và phát triển một cách có hệ thống để trở thành hướng nghiên cứu có triển
vọng. Nhiều tên tuổi trong nghiên cứu văn học đã đi theo hướng này là: Q.D.Leavis,
Doulas Waples, Robert Estarpit, Hans Rober Jauss…

Năm 1967, H.R.Jauss, một trong những đại biểu xuất sắc của trường phái
Constance, đã mở rộng, bổ sung cho lí luận trên thêm
bình diện xã hội học và văn
hóa lịch sử. Ông nêu ra vấn đề lịch sử tiếp nhận: sự tiếp nhận của truyền thống văn
hóa này đối với tác phẩm của một truyền thống văn hóa khác, của một xã hội này đối
với tác phẩm của một xã hội khác, và của công chúng xác định đối với một tác phẩm.
Trong quyển “Vì một nền mỹ học tiếp nhận”, Jauss đã đặt giả thuyết rằng một t
ác
phẩm đồng thời bao gồm văn bản với tư cách là một cấu trúc cho sẵn và sự tiếp nhận
văn bản do người đọc. Cấu trúc tác phẩm được cụ thể hóa bởi những người cảm thụ
để đạt đến phẩm chất của tác p
hẩm. Ý nghĩa của nó thay đổi theo điều kiện và lịch sử
xã hội của tiếp nhận, nên nó không cố định, bất biến mà nó mang ý nghĩa của một
cuộc đối thoại, mở ra cả một chân trời ý nghĩa cho người đọc.
Năm 1976 - 1978, tập sách “Xã hội, văn học, sự đọc” của các nhà nghiên cứu
người Đức do Manfred Naum
an chủ biên đã nêu ra những vấn đề cốt lõi nhất của lí
thuyết tiếp nhận. Họ cho rằng trung tâm lí thuyết tiếp nhận là giải quyết vấn đề tương
quan chặt chẽ giữa các thành tố khác nhau của quá trình văn học. Từ đó cần phải làm


rõ các thành tố: Tác giả, tác phẩm, n
gười đọc và hiện thực. Trong đó thành tố hiện
thực được đặc biệt nhấn mạnh.
Ở Việt Nam, nhờ dựa trên cơ sở tiếp thu có phê phán, có lựa chọn mà khoảng hai
thập niên gần đây, một số nhà nghiên cứu đã bắt đầu ý thức được tầm quan trọng của
việc nghiên cứu theo hướng lịch sử- chức năng. Và có nhiều bài viết, chuyên luận về
lí thuyết tiếp nhận đã được giới thiệu rộng rãi đến công chúng Việt Nam.
1.2. Cảm thụ văn học với việc dạy học tác phẩm văn chương
1.2.1. Cảm thụ văn học- một khâu thiết yếu của việc dạy học văn

1.2.1.1. Cảm thụ văn học là một hoạt động phù hợp với đặc t
rưng của môn văn
Môn văn trong nhà trường là m
ôn học vừa có tính nghệ thuật ngôn từ vừa
mang tính chất của một môn học. Đây là hai thuộc tính cơ bản cần được nhận thức
đầy đủ để có được một cách nhìn toàn diện về môn văn và việc dạy học văn trong nhà
trường.
Khác với các loại hình nghệ thuật khác, văn học là nghệ thuật lấy ngôn từ làm
chất liệu phản ánh. Con đường tiếp cận và tiếp nhận tác phẩm
bao giờ cũng là một
quá trình bắt đầu từ những ký hiệu ngôn ngữ, đến lớp âm thanh- nhịp điệu, rồi đến từ
vựng- ngữ điệu- đề tài, chủ đề và tư tưởng cảm xúc. Chính vì thế quá trình tiếp nhận
một tác phẩm văn học không thể chỉ dừng lại ở lớp vỏ âm thanh, ở mức nhận thức bề
mặt mà phải tìm
hiểu nội dung biểu hiện, phần thông điệp mang tâm hồn, tình cảm
của nhà văn qua nội dung phản ánh. Hemingway cũng từng quan niệm: lĩnh hội một
hình tượng văn học là phải khám phá phần chìm của tảng băng trôi, đó chính là nội
dung tư tưởng của tác phẩm đã được cảm xúc hóa. Một tác phẩm văn chương trong
nhà trường bao giờ cũng được đặt trong một hệ thống gắn bó chặt chẽ giữa nội dung,

tư tưởng cảm xúc hóa của tác phẩm, tâm hồn của GV và tâm hồn của HS. Tác phẩm
văn học chỉ thật sự đến với bạn đọc chỉ khi nào tác phẩm đã được bạn đọc nhận thức
một cách khách quan, rõ ràng, và nội dung khách quan của hình tượng phải do nhà
văn xây dựng trên cơ sở nhận thức theo vốn sống của bản thân. Điều này đòi hỏi dạy
học văn không thể tách rời nhận thức với tư tưởng cảm xúc hóa, không thể tách rời
chất lượng phản ánh với chất lượng biểu hiện của hình tượng t
ác phẩm trong khi tiếp
nhận. Và trong quá trình tiếp nhận tác phẩm cũng không thể tách rời biệt lập hoặc bỏ

khâu tự nhận thức với khâu nhận thức hình tượng. Có nghĩa là việc giảng dạy không
chỉ có tính hình thức, mà phải khơi gợi được những “ yếu tố bên trong” của chủ thể
cảm thụ.
Nếu chỉ nhấn mạnh đến tính nghệ thuật ngôn từ, người GV dễ lệch hướng khi

thực hiện nhiệm vụ giáo dục và lúng túng trong khi lựa chọn những PP giảng dạy
thích hợp. Bởi vì văn học trong nhà trường còn mang tính chất là một môn học. Môn
văn cũng như các bộ m
ôn khác có nhiệm vụ cung cấp cho HS những hiểu biết, những
kiến thức khoa học nhất định, góp phần hình thành và phát triển nhân cách xã hội chủ
nghĩa cho HS nhưng bằng phương tiện đặc thù của môn văn.
Một trong những nhiệm vụ quan trọng của môn văn trong nhà trường phổ
thông là giáo dục nhận thức ch
o HS. Cụ thể là cung cấp những hiểu biết về thế giới
bên ngoài, xã hội và con người. Những tác phẩm văn chương ưu tú bao giờ cũng là
nguồn tri thức phong phú, khai thác không bao giời vơi cạn. Dạy văn là giúp cho HS
nhận ra nguồn tri thức phong phú, đa dạng và bổ ích đó để giúp cho thế giới tinh thần
của các em giàu có hơn, phong phú hơn, sâu sắc hơn, mở rộng hơn và tinh tế hơn.
Ngoài ra môn văn còn có nhiệm vụ cung cấp những hiểu biết có hệ thống về
lịch sử văn học. Đây là phần tri thức khái quát cực kì qua
n trọng không chỉ giúp
người học cảm thụ, chiếm lĩnh tác phẩm văn chương được sâu sắc hơn mà còn giúp
cho HS có được những kiến thức công cụ để có thể tự mình tham gia vào các họat
động văn học nghệ thuật một cách có ý thức, có hiệu quả. Chính vì thế trong dạy học
văn, điều cần thiết là phải phát huy cao độ sáng tạo cá nhân, cảm hứng cá nhân và
nhu cầu đồng cảm, đồng thời coi trọng khả năng hiểu biết, tính nhạy cảm với tính
chuẩn xác của tri thức. Trong dạy học văn, cảm xúc và trí tuệ luôn hỗ trợ, bổ sung
cho nhau để cùng hướng tới mục tiêu quan trọng đó là phát
triển hài hòa nhân cách
của HS.

Cũng như các môn học khác, môn văn cung cấp những hiểu biết, những kiến
thức khoa học cho H
S. Tuy nhiên, kiến thức môn văn chỉ thực sự trở thành tài sản của
HS chỉ khi nào kiến thức đó được tiếp nhận thông qua sự vận động của bản thân chủ
thể HS. Có nghĩa là nó đòi hỏi học sinh phải phát huy năng lực cảm thụ, sáng tạo văn
học, năng lực chủ quan của bản thân chủ thể, tích cực và hứng thú t
ham gia vào quá


trình dạy và học văn. Bản thân m
ôn văn là một môn học phức tạp: một mặt, nó bao
gồm những bộ phận mang tính chất nghệ thuật thẩm mỹ, mặt khác nó lại chứa đựng
những bộ phận tri thức khái quát. Sự phức tạp đó đòi hỏi phải có sự kết hợp nhịp
nhàng và cân đối, toàn diện về tâm hồn, trí tuệ, về thẩm mỹ và hiểu biết của HS trong
quá trình khám
phá tác phẩm. Tác phẩm văn chương vì thế chỉ có thể tác động đến
người học khi nào tác phẩm đó được tiếp nhận thông qua cảm xúc rung động và
những hoạt động tâm lí nghệ thuật của chủ thể HS. “Tác phẩm văn chương chỉ thực
sự phát huy được sức mạnh của nó khi nào nó được khơi dậy từ bên trong người tiếp
nhận những hoạt động tâm l
í sáng tạo, những khát vọng sống cao thượng, sống có ý
nghĩa và ý thức hơn” [38, tr.97]. Cho nên thực chất của việc phát huy chủ thể HS là
phát triển một cách cân đối hài hòa về tư duy hình tượng và tư duy lôgíc trong văn
học, nhằm từng bước hình thành nhân cách HS một cách tự nhiên có hiệu quả vững
chắc.
1.2.1.2. Cảm thụ văn học là một hoạt động sáng tạo của học sinh
Cảm thụ văn học là một hoạt động tâm
lí có những qui luật riêng do đặc thù
của đối tượng cảm thụ qui định. Trong thực tế, nếu không có lao động sáng tạo thì
không thể có cảm thụ văn học thật sự.

Quá trình sáng tác văn học đòi hỏi người nghệ sỹ phải phấn đấu vượt qua gian
khổ, vượt lên trên sự ràng buộc hoặc giới hạn nhỏ hẹp để hòa mình vào cuộc sống
chung, để lắng nghe tiếng nói chung của mọi người,
từ đó nâng một sự kiện, một chi
tiết cụ thể, một hoàn cảnh cụ thể đến mức độ khái quát có ý nghĩa phổ biến, điển
hình. Chính vì thế, quá trình cảm thụ nghệ thuật của người đọc cũng phải đi từ vốn
kinh nghiệm, vốn sống của cá nhân mình đến vốn kinh nghiệm, vốn sống chung mà
nhà văn đã khái quát ở trong hì
nh tượng nghệ thuật. Có như thế người đọc mới có thể
rung cảm, đồng cảm với nghệ sỹ. Qua đó, có thể thấy cảm thụ có ý nghĩa rất lớn đối
với quá trình phân tích tác phẩm văn chương. Đối với người đọc, quá trình cảm thụ
văn học là một quá trình lao động nhiều gian khổ để rèn luyện những năng lực văn
chương và cũng không ít
sự hứng thú trong quá trình tiếp nhận. Người cảm thụ phải
có một vốn sống tích cực, có một sự nổ lực quan sát rất lớn thì mới có được sự đồng
cảm nghệ thuật.


Cảm thụ văn học là một hoạt động tự giác. Bởi vì hoạt động này do bản thân
đối tượng cảm thụ quyết định.
Trong quá trình cảm thụ, người đọc, người nghe cần
phải nâng mình lên, phải vượt qua giới hạn nhỏ hẹp của bản thân thì mới tiếp nhận,
mới đồng cảm được với nội dung sáng tạo có sức mạnh khái quát sâu sắc nội dung
rộng lớn mà bản thân người nghệ sỹ đã phải nâng m
ình, vượt qua trong quá trình
sáng tạo nghệ thuật. Quá trình cảm thụ văn học luôn luôn là một quá trình mà chủ thể
cảm thụ phải tự giác vượt giới hạn về chất lượng tình cảm và vốn sống cá nhân.
Chẳng hạn, đọc những câu thơ của Tố Hữu:
“Trải bao gió dập sóng dồi
Tấm lòng thơ vẫn tình đời thiết tha

Đau đớn thay phận đàn bà
Hỡi ơi, thân ấy biết là mấy thân”
[42, tr.159]
Nhà thơ đã khẳng định sức sống bất diệt của tác phẩm
qua sự hồi tưởng về quá
khứ xa xăm, qua sự khơi gợi thế giới hình tượng Truyện Kiều, đặc biệt là bằng sự trải
nghiệm cuộc sống, sự cảm thông, yêu mến và sự cảm nhận sâu sắc tấm lòng nhân hậu
yêu thương con người của Nguyễn Du. Như vậy, để đồng cảm,
đồng điệu với tiếng
nói của nhà thơ, người đọc cần có sự huy động thật sâu xa kiến thức lịch sử, văn học,
và kinh nghiệm, vốn sống cá nhân được chắt lọc từ trong thực tiễn để tiếp nhận tác
phẩm.
Trong nhà trường, cảm thụ của HS cũng tuân theo qui luật chung của cảm t
hụ
văn học, bởi vì học sinh chính là chủ thể cảm thụ của quá trình phân tích tác phẩm
văn chương, cho nên kết quả dạy học tác phẩm văn chương phải là kết quả của sự
cảm thụ tự giác sâu sắc của cả người dạy và người học. GV trước hết phải cảm thụ
thật tốt, sau đó cũng phải giúp cho HS cảm t
hụ tốt. Nếu không có sự đồng cảm và
nhất trí giữa thầy và trò thì giờ học không thể thành công. Đối với công việc dạy học
văn, hơn bất cứ bộ môn nào, nguyên tắc tự giác và tích cực phải được phát huy triệt
để. Cảm thụ càng gắn với ý thức tự giác thì càng có tác dụng phát triển nhân cách của
HS.


Mặt khác, trong cảm thụ văn học nghệ thuật, nhu cầu tự ý thức l
à đặc trưng cơ
bản của sự chiếm lĩnh văn học nghệ thuật. Chủ thể cảm thụ luôn trong nhu cầu và
khát vọng tự ý thức. Do sự thúc đẩy của những trạng thái cảm xúc, con người sống
với những tâm trạng nhất định. Khát vọng tự nhận thức, tự biểu hiện càng cao thì văn

học nghệ th
uật lại càng là phương tiện có hiệu lực mạnh mẽ cho đối tượng cảm thụ.
Con người đến với tác phẩm nghệ thuật có thể lúc đầu là do sự tò mò ngẫu nhiên,
nhưng xét cả quá trình cảm thụ thì tác phẩm văn học luôn là phương tiện để cho chủ
thể tự ý thức, tự bộc lộ tâm trạng, cảm xúc và những nhu cầu tâm lý của m
ình.
Tính sáng tạo của cảm thụ văn học còn thể hiện ở quá trình hoạt động của nhiều
năng lực nhận thức. Để tiếp nhận một đối tượng thẩm mỹ, biến nó thành tài sản của
mình, làm cho sản phẩm tinh thần của người khác hóa thành sở hữu tinh thần của bản
thân thì người đọc phải nổ lực vận dụng nhiều năng lực nhận thức như năng lực liên
tưởng, hồi ức, sáng tạo, vốn sống, lý tưởng t
hẩm mỹ… Chẳng hạn, khi cảm thụ đoạn
thơ của Nguyễn Đình Thi:
“Sáng chớm lạnh trong lòng Hà Nội
Những phố dài xao xác hơi may
Người ra đi đầu không ngoảnh lại
Sau lưng thềm nắng lá rơi đầy”
[42, tr.85]
Người đọc không sống ở Hà Nội, cũng không sống ở thời điểm r
a đời của bài
thơ nhưng không vì thế mà không cảm thụ được cái hay, cái đẹp trong đoạn thơ trên.
Bằng sự liên tưởng, tưởng tượng phong phú, bằng kinh nghiệm, kiến thức lịch sử và
bằng một tâm hồn nhạy cảm tinh tế, người đọc vẫn có thể cảm nhận được cái “sáng
chớm lạnh”, một thoáng hơi may xao xác dọc theo đường phố vắng xa…, cảm n
hận
được không khí đượm buồn của tiết trời chớm lạnh, hình ảnh con người lần đầu tiên
xuất hiện trong tư thế một người chiến sĩ phảng phất một tư thế của Kinh Kha. Người
ra đi không ngoảnh đầu lại mà sau lưng sắc vàng của những giọt nắng, của lá rơi trên
thềm vẫn đẹp âm thầm buồn bã như chất nặng tâm
tình… Nếu không có sự phối hợp

của nhiều năng lực nhận thức thì không thể có quá trình cảm thụ, và sự liên tưởng,