Quản lý quá trình phát triển chương trình đào tạo tiếp cận chuẩn AUN QA tại trường đại học hòa bình

i
LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới các Thầy giáo, Cô giáo đã
trực tiếp giảng dạy và giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian học tập và nghiên
cứu tại Trường Đại học Giáo dục.
Đặc biệt tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới người thầy đáng kính
GS.TS. Nguyễn Đức Chính đã hướng dẫn tác giả tận tình trong suốt quá trình
thực hiện luận văn.
Tác giả xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, các Thầy giáo, Cô giáo
Trường Đại học Hòa Bình đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện để tác giả được học
tập và hoàn thành luận văn.
Tác giả xin tri ân sự động viên, khích lệ và ủng hộ nhiệt tình của gia
đình, người thân, bạn bè và đồng nghiệp trong thời gian tác giả thực hiện luận
văn này.
Hà Nội, ngày 06 tháng 11 năm 2014
Tác giả luận văn


Vũ Thị Minh Nghĩa

ii
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT


AUN : ASEAN University Network


BGDĐT : Bộ Giáo dục và Đào tạo
CTĐT : Chương trình đào tạo
GDTX : Giáo dục thường xuyên
NCKH : Nghiên cứu khoa học

iii

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Các ngành đang đào tạo tại trường 38
Bảng 2.2: Kết quả khảo sát sinh viên về mục tiêu, chuẩn đầu ra và nội dung
chương trình đào tạo 44
Bảng 2.3: Kết quả khảo sát sinh viên về thực thi chương trình đào tạo 46
Bảng 2.4: Kết quả khảo sát sinh viên về kiểm tra, đánh giá 48
Bảng 3.1: Kết quả khảo sát tính cần thiết, tính khả thi các nhóm biện pháp đề
xuất quản lí quá trình phát triển chương trình đào tạo tiếp cận chuẩn của AUN
tại Trường Đại học Hòa Bình 68

iv
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 2.1: Quy trình phát triển chương trình đào tạo 41

v
MỤC LỤC
Lời cảm ơn i

Danh mục các chữ viết tắt ii
Danh mục các bảng iii
Danh mục các biểu đồ iv
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục tiêu nghiên cứu 2
CHƯƠNG 1 6
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN 6
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TIẾP CẬN CHUẨN CỦA AUN 6
1.1. Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề 6
1.2. Một số khái niệm cơ bản 9
1.2.1. Chất lượng 9
1.2.2. Quản lý chất lượng 9
1.2.3. Các cấp độ của quản lí chất lượng và quản lí chất lượng tiếp cận chuẩn
AUN 10
1.3. Phát triển chương trình đào tạo 12
1.3.1. Chương trình đào tạo 12
1.3.2. Các cách tiếp cận chương trình đào tạo 13
1.3.3. Phát triển chương trình đào tạo 16
1.4. Bộ tiêu chuẩn kiểm định chương trình đào tạo của AUN 20
1.5. Vận dụng các tiêu chuẩn của AUN vào việc quản lí phát triển chương
trình đào tạo 25
1.6. Nội dung quản lí quá trình phát triển chương trình đào tạo tiếp cận chuẩn
của AUN tại Trường Đại học Hòa Bình 27
1.6.1. Quản lý tổ chức xác định mục tiêu, chuẩn đầu ra chương trình 30
1.6.2. Quản lý tổ chức thiết kế chương trình 30
1.6.3. Quản lý tổ chức thực thi chương trình 30
1.6.4. Quản lý tổ chức đánh giá chương trình 30
1.7. Các yếu tố tác động tới quản lý phát triển chương trình đào tạo 30
1.7.1. Hội nhập quốc tế 30

1.7.2. Sự phát triển của khoa học công nghệ 31
1.7.3. Tâm lí 31
CHƯƠNG 2. KHẢO SÁT THỰC TRẠNG QUẢN LÍ QUÁ TRÌNH PHÁT
TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÒA
BÌNH 33
2.1. Khái quát về Trường Đại học Hòa Bình 33


vi
2.1.1. Sứ mạng, mục tiêu 33
2.1.2. Cơ cấu tổ chức 36
2.1.3. Ngành và quy mô đào tạo 36
2.2. Thực trạng quản lí quá trình phát triển chương trình đào tạo tại Trường
Đại học Hòa Bình 39
2.2.1. Công tác quản lý quá trình phát triển chương trình đào tạo 39
2.2.2. Quản lý quá trình phát triển chương trình đào tạo tiếp cận chuẩn AUN tại
Trường Đại học Hòa Bình 41
2.3. Đánh giá quản lí quá trình phát triển chương trình đào tạo tiếp cận chuẩn
AUN tại Trường Đại học Hòa Bình 48
2.3.1. Điểm mạnh 48
2.3.2. Điểm yếu 49
CHƯƠNG 3. ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP QUẢN LÝ QUÁ TRÌNH PHÁT
TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TIẾP CẨN CHUẨN AUN TẠI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÒA BÌNH 51
3.1. Định hướng phát triển chương trình đào tạo 51
3.2. Các nguyên tắc đề xuất giải pháp 51
3.2.1. Đảm bảo tính kế thừa 52
3.2.2. Đảm bảo tính khả thi 52
3.2.3. Đảm bảo tính hệ thống 52
3.2.4 Đảm bảo tính phát triển 52

3.2.5. Đảm bảo mục tiêu giáo dục đại học 52
3.2.6. Đảm bảo tính sư phạm 53
3.2.7. Đảm bảo chất lượng đào tạo 53
3.3. Đề xuất biện pháp quản lý quá trình phát triển chương trình đào tạo tiếp
cận chuẩn AUN tại Trường Đại học Hòa Bình 53
3.3.1. Nhóm biện pháp quản lí xác định mục tiêu, chuẩn đầu ra chương trình 53
3.2.2. Nhóm biện pháp quản lý khâu thiết kế chương trình 55
3.3.3. Nhóm biện pháp quản lí tổ chức thực thi chương trình 59
3.3.4. Nhóm biện pháp quản lí đánh giá chương trình 61
3.3.5. Nhóm biện pháp tăng cường các điều kiện đảm bảo chất lượng 65
3.4. Mối quan hệ và đánh giá tính cấp thiết, tính khả thi của các nhóm biện
pháp 67
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 73
TÀI LIỆU THAM KHẢO 76
PHỤ LỤC 77




1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Xu thế toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế đòi hỏi hệ thống giáo dục đại
học Việt Nam phải nhanh chóng chuyển mình đưa ra những sản phẩm có chất
lượng cao, đáp ứng những đòi hỏi của nền kinh tế tri thức. Cùng với sự phát
triển nhanh của xã hội, giáo dục đại học đã chuyển nhanh từ nền giáo dục
tinh hoa sang giáo dục đại chúng đáp ứng nhu cầu của xã hội và có sự phân
tầng các trường về mặt chất lượng.
“Phát triển nhanh nguồn nhân lực, nhất là nguồn nhân lực chất lượng
cao” là nhiệm vụ của ngành giáo dục đã được Đại hội Đảng CSVN lần thứ XI

và Chiến lược phát triển kinh tế xã hội 2011-2020 khẳng định nhằm đáp ứng
yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định
hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8,
Ban chấp hành Trung ương khóa XI đã định hướng đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa và
hội nhập quốc tế, trong đó tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ
bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực
của người học. Xác định rõ mục tiêu đào tạo, chuẩn đầu ra của chương trình
đào tạo là cam kết đảm bảo chất lượng, là căn cứ giám sát, đánh giá chất
lượng giáo dục.
Thực hiện đổi mới quản lý giáo dục mà kiểm định chất lượng được sử
dụng như một công cụ quan trọng để khuyến khích tất cả các cơ sở giáo dục
đại học. Do đó, việc đảm bảo chất lượng trong quá trình đào tạo của các cơ
sở giáo dục đại học nói chung và các chương trình đào tạo nói riêng là yếu
tố quyết định đến sự phát triển bền vững nguồn nhân lực của đất nước. Phát
triển chương trình đào tạo phù hợp với xu thế hội nhập là điều kiện cần thiết
đưa đại học Việt Nam hội nhập với nền giáo dục toàn cầu, đáp ứng được
những đòi hỏi ngày càng cao về nguồn nhân lực trình độ cao cho sự phát
triển của đất nước.


2
Trong thời đại thông tin, truyền đạt cho sinh viên bao nhiêu kiến thức
không còn là vấn đề quan trọng mà phải trang bị cho sinh viên khả năng tự
thu thập kiến thức, tự thân phát triển và năng lực giải quyết vấn đề một cách
sáng tạo và kỹ năng giao tiếp. Để đảm bảo chất lượng và hiệu quả giáo dục,
chương trình giáo dục là đối tượng cần được quản lý chất lượng.
Tuy nhiên, việc thực hiện đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục đại
học của Việt Nam còn mang tính đối phó, các tiêu chuẩn chất lượng còn tập
trung ở đầu vào chưa chú trọng đến đầu ra và đặc biệt chưa có hệ thống các

tiêu chuẩn chất lượng để thực hiện kiểm định các chương trình đào tạo.
Ở Trường Đại học Hòa Bình việc phát triển chương trình đào tạo chưa
theo đúng quy trình mà chủ yếu vẫn theo ý kiến chủ quan của cá nhân nên
chương trình đào tạo có chất lượng chưa cao, chưa đáp ứng yêu cầu xã hội.
Chính vì lý do đó, tác giả lựa chọn đề tài: “Quản lý quá trình phát
triển chương trình đào tạo tiếp cận chuẩn AUN-QA tại Trường Đại học
Hòa Bình” làm đề tài nghiên cứu.
2. Mục tiêu nghiên cứu
Trên cơ sở lý luận và thực tiễn về quản lý chất lượng, hệ thống các tiêu
chuẩn của AUN-QA, vận dụng để quản lý quá trình phát triển chương trình
đào tạo tại Trường Đại học Hòa Bình theo tiếp cận chuẩn AUN.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu lý luận về quản lý chất lượng theo mô hình đảm bảo chất
lượng giáo dục đại học
3.2. Phân tích, đánh giá thực trạng quản lý quá trình phát triển chương trình
đào tạo tại Trường Đại học Hòa Bình.
3.3. Biện pháp quản lý quá trình phát triển chương trình đào tạo tiếp cận
chuẩn AUN tại Trường Đại học Hòa Bình.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình phát triển chương trình đào tạo.


3
4.2. Đối tượng nghiên cứu: Quản lí quá trình phát triển chương trình đào tạo
tiếp cận chuẩn AUN.
5. Câu hỏi nghiên cứu
Đề tài tập trung vào nghiên cứu để trả lời 2 câu hỏi:
- Thế nào là phát triển chương trình đào tạo? Quá trình phát triển
chương trình đào tạo diễn ra như thế nào?
- Có thể tiếp cận chuẩn AUN vào phát triển chương trình đào tạo và

quản lý quá trình phát triển chương trình đào tạo tại Trường Đại học Hòa
Bình hay không? và bằng cách nào?
6. Giả thuyết khoa học
Chương trình đào tạo là một văn bản quan trọng, quyết định chất lượng
của quá trình đào tạo. Để có được một chương trình chất lượng cần tuân thủ
đúng các bước của quy trình phát triển chương trình đào tạo. Hiện nay việc
phát triển chương trình đào tạo tại Trường Đại học Hòa Bình chưa theo quy
trình nhất định, chất lượng chương trình chưa đáp ứng yêu cầu xã hội, đặc
biệt chưa phù hợp với xu thế hội nhập quốc tế.
Vậy nếu tìm được các biện pháp quản lí quá trình phát triển chương
trình đào tạo tại Trường Đại học Hòa Bình tiếp cận chuẩn AUN thì chương
trình đào tạo sẽ có thể đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo và hội
nhập quốc tế.
7. Phạm vi nghiên cứu
7.1. Về thời gian
- Số liệu nghiên cứu: Từ năm 2008-2013
- Đề xuất thực hiện: Từ năm 2014
7.2. Về không gian
Chương trình đào tạo tại Trường Đại học Hòa Bình.
8. Phương pháp nghiên cứu
Kết hợp các nhóm nghiên cứu sau:
8.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết


4
Phân tích, tổng hợp hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục đại học, đảm
bảo chất lượng của AUN, các bài báo, tạp chí phát triển chương trình đào tạo
để xác định cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.
8.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
Điều tra khảo sát: Xây dựng phiếu hỏi để thu thập ý kiến của các đối

tượng khảo sát về thực trạng quản lý quá trình phát triển chương trình đào tạo
tại Trường Đại học Hòa Bình.
Phương pháp chuyên gia: Tiến hành lấy ý kiến chuyên gia và các nhà
quản lý thực tiễn (thông qua hội thảo, phỏng vấn, tọa đàm) về hoạt động
quản lý quá trình phát triển chương trình đào tạo.
Nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế: Bài học kinh nghiệm của các nước
đặc biệt là các nước khu vực Đông Nam Á về hệ thống đảm bảo chất lượng ở
các trường đại học, từ đó vận dụng theo tiếp cận chuẩn của AUN để quản lý
quá trình phát triển chương trình đào tạo tại Trường Đại học Hòa Bình
8.3. Nhóm phương pháp hỗ trợ
- Xử lý bằng phần mềm như Excel,
- Phương pháp toán thống kê
9. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài
9.1. Ý nghĩa lý luận
- Tổng kết một số vấn đề lý luận liên quan đến đảm bảo chất lượng,
quản lý kiểm định chương trình đào tạo.
- Xây dựng khung để quản lí quá trình phát triển chương trình đào
tạo tiếp cận chuẩn của AUN.
9.2. Ý nghĩa thực tiễn
Áp dụng triển khai tiếp cận chuẩn của AUN trong quản lý quá trình
phát triển chương trình đào tạo tại Trường Đại học Hòa Bình
10. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn
gồm 3 chương:


5
Chương 1: Cơ sở lý luận về quản lý quá trình phát triển chương trình
đào tạo tiếp cận chuẩn của AUN.
Chương 2: Khảo sát thực trạng quản lý quá trình phát triển chương

trình đào tạo tại Trường Đại học Hòa Bình.
Chương 3: Đề xuất biện pháp quản lý quá trình phát triển chương trình
đào tạo tiếp cận chuẩn AUN tại Trường Đại học Hòa Bình.























6
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÍ QUÁ TRÌNH PHÁT TRIỂN
CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO TIẾP CẬN CHUẨN CỦA AUN

1.1 Vài nét về lịch sử nghiên cứu vấn đề
Chất lượng giáo dục là một vấn đề luôn được xã hội quan tâm vì tầm
quan trọng hàng đầu của nó đối với sự nghiệp phát triển đất nước nói chung,
sự nghiệp phát triển giáo dục nói riêng. Mọi hoạt động giáo dục được thực
hiện đều hướng tới mục đích góp phần đảm bảo, nâng cao chất lượng giáo
dục; và một nền giáo dục ở bất kì quốc gia nào bao giờ cũng phải phấn đấu để
trở thành một nền giáo dục chất lượng cao. Mặc dù vậy, do tính chất phức tạp,
đa dạng, nhiều chiều của vấn đề, hiểu đầy đủ về chất lượng giáo dục cũng như
xác định quy trình, phương pháp, kĩ thuật đánh giá chất lượng giáo dục một
cách khoa học, phù hợp với thực tiễn phát triển của xã hội, của giáo dục trong
một hoàn cảnh cụ thể không phải là điều đơn giản. Một yếu tố quan trọng
quyết định trực tiếp đến chất lượng giáo dục chính là chương trình đào tạo.
Tuy nhiên, chất lượng của một chương trình đào tạo chỉ có thể chứng minh
được với bên ngoài khi người học, người sử dụng lao động tìm thấy sự vừa ý
thông qua giá trị lao động xã hội được thừa nhận. Đây là yêu cầu đặt ra đối với
các cơ sở đào tạo hiện nay trong quá trình phục vụ nhu cầu của chính mình và
nhu cầu của xã hội.
Ở Việt Nam, hệ thống giáo dục đã phát triển rộng khắp trong cả nước,
đa dạng về loại hình trường, loại hình sở hữu và phương thức tổ chức đào tạo
với 207 trường đại học, 214 trường cao đẳng, 294 trường trung cấp, 28916
trường phổ thông, 13548 trường mầm non, 703 trung tâm GDTX cấp tỉnh,
quận, huyện (Theo số liệu thống kê toàn ngành giáo dục năm 2013 tại trang
Web của Bộ Giáo dục và Đào tạo). Ngoài ra, các trường đại học, cao đẳng
còn có trên 5000 chương trình đang được đào tạo trong cả nước. Hiện tại có 2
đại học mở và 13 trường đại học truyền thống khác đang tổ chức đào tạo mở


7
và từ xa. Có trên 300 chương trình liên kết đào tạo với các cơ sở giáo dục đại

học của các nước khác. Một khi quy mô và loại hình đào tạo tăng nhanh,
trong khi nguồn lực tại các cơ sở đào tạo còn nhiều hạn chế, chưa thực sự đáp
ứng đầy đủ các yêu cầu đào tạo, những băn khoăn, lo lắng về chất lượng đào
tạo tất yếu sẽ được xã hội đặt ra. Theo một nhận xét chung: mặc dù đã có
nhiều cố gắng và chuyển biến mạnh mẽ nhưng giáo dục đại học nước ta vẫn
còn nhiều yếu kém và bất cập; chất lượng đào tạo còn thấp so với yêu cầu
phát triển kinh tế xã hội trong giai đoạn hiện nay và so với kết quả đào tạo đại
học của nhiều nước trong khu vực và trên thế giới. Vì vậy, việc xây dựng một
hệ thống đảm bảo và kiểm định chất lượng giáo dục có ý nghĩa hết sức quan
trọng trong việc duy trì các chuẩn mực và không ngừng nâng cao chất lượng
giáo dục ở Việt Nam.
Nghiên cứu trên thế giới: Bài viết “Relevance of Higher Education:
Policies and Practices. In J. Shabani (Ed.) Higher Education in Africa
Achievements, Challenges and Prospects” của tác giả Florida A. KARANI
(1998); bài viết “Higher Education for an Emergent Nigeria” của tác giả Pai
Obanya (1998); tại Hội thảo UNESCO vùng về dạy và học trong giáo dục đại
học (1999) cũng đề cập đến “Phát triển chương trình giáo dục đại học”.
Nghiên cứu trong nước:
Trong số sách đã xuất bản về Quản lí chất lượng trong giáo dục, có thể
kể đến những công trình như: “Kiểm định chất lượng giáo dục đại học” của
tác giả Nguyễn Đức Chính (2002); “Quản lí chất lượng đại học” của tác giả
Phạm Thành Nghị (2000); “Hệ thống đảm bảo chất lượng quá trình dạy học ở
trường đại học” của tác giả Nguyễn Quang Giao (2012); “Quản lí và kiểm
định chất lượng đào tạo nhân lực theo ISO và TQM” của tác giả Trần Khánh
Đức (2004); “Chất lượng giáo dục: những vấn đề lí luận và thực tiễn” của tác
giả Nguyễn Hữu Châu (2008)…Trên các tạp chí khoa học, kiểm định chất
lượng cũng là một đề tài được nhiều nhà khoa học quan tâm; có nhiều bài báo
về lĩnh vực này trên hầu hết các tạp chí khoa học như: “Kiểm định chất lượng

8
giáo dục đại học” của tác giả Hà Xuân Thanh trên Tạp chí giáo dục số
115/2005; “Đảm bảo chất lượng giáo dục và kinh nghiệm của một số trường
ĐH trên thế giới” của tác giả Nguyễn Quang Giao trên tạp chí Khoa học và
Công nghệ Đại học Đà Nẵng số 4/2009; “Quản lí chất lượng tổng thể trong
giáo dục đại học” của Trần Thị Thanh Phương trên tạp chí Khoa học giáo dục
số 85/2012…
Các nghiên cứu về “Chương trình đào tạo, Chương trình môn học” như:
“Chương trình đào tạo và phát triển chương trình đào tạo” – tác giả Nguyễn
Đức Chính (2007); tác giả Trần Khánh Đức với bài viết “Phát triển chương
trình đào tạo”; Bài viết “Một số vấn đề cần quan tâm khi xây dựng chương
trình đào tạo đại học” của Viện Nghiên cứu giáo dục – Trường Đại học Sư
phạm Thành phố Hồ Chí Minh (2003); Bài viết “phát triển chương trình đào
tạo nhằm nâng cao chất lượng đào tạo đại học Việt Nam” của ThS. Nguyễn
Văn Nam trên tạp chí Phát triển và hội nhập số 6 (16) - tháng 9-10/2012
Các công trình và bài viết đã đề cập đến các tiêu chí đánh giá, quy trình đánh
giá chương trình đào tạo; đã phân tích và yêu cầu đối với việc cấu trúc chương
trình đào tạo cho phù hợp.
Luận án tiến sĩ “Nghiên cứu đánh giá thẩm định chương trình giáo dục
đại học” - tác giả Trần Thị Hoài đã đề xuất các tiêu chí đánh giá thẩm định
chương trình giáo dục đại học. Luận án tiến sĩ “Quản lí xây dựng và đánh giá
chương trình môn học trình độ đại học trong học chế tín chỉ” - tác giả Trần
Hữu Hoan đã đề xuất cấu trúc và nội dung chương trình môn học theo triết lý
mô hình CDIO.
Ở cấp độ Luận văn thạc sĩ: “Giải pháp quản lý phát triển chương trình
đào tạo ở Trường Đại học Dân lập Phương Đông” của tác giả Hoàng Thị
Minh Huệ; “Quản lý phát triển chương trình đào tạo đại học ngành Kiến trúc
công trình của Đại học Kiến trúc Hà Nội đáp ứng nhu cầu xã hội” của tác giả
Đỗ Thị Phương Liên; “Phát triển chương trình đào tạo ở Trường Trung cấp
Văn hóa Nghệ thuật tỉnh Lạng Sơn” của tác giả Nông Quốc Tuấn.

9
Nhìn chung, đã có khá nhiều tác giả nghiên cứu về Chương trình giáo
dục, phát triển chương trình giáo dục và quản lý phát triển chương trình giáo
dục, các bài học kinh nghiệm được các tác giả trong nước tìm hiểu và phân
tích. Tuy nhiên, chưa có công trình nào nghiên cứu vấn đề quản lý quá trình
phát triển chương trình đào tạo tiếp cận chuẩn AUN. Đó cũng là lí do tôi chọn
đề tài “Quản lý quá trình phát triển chương trình đào tạo tiếp cận chuẩn
AUN tại Trường Đại học Hòa Bình” để làm luận văn tốt nghiệp.
1.2 Một số khái niệm cơ bản
1.2.1. Chất lượng
Chất lượng là vấn đề luôn được xã hội quan tâm vì tầm quan trọng của
nó, tuy nhiên để có định nghĩa về chất lượng thì vẫn còn nhiều tranh cãi. Theo
Từ điển tiếng Anh Oxford English Dictionary thì chất lượng bao gồm tất cả
các đặc trưng của sự vật ngoại trừ những đặc trưng về số lượng. Hay theo
Oakland (1988) thì chất lượng là “mức độ trùng khớp với mục tiêu và chức
năng”. Hoặc theo viện chất lượng Anh-BSI-1991 thì chất lượng là tổng hòa
những đặc trưng của sản phẩm hay dịch vụ tạo cho nó có khả năng thỏa mãn
nhu cầu đã nêu hoặc tiềm ẩn.
Tóm lại, quan điểm về chất lượng không ngừng thay đổi, các quan điểm
khác nhau do người đánh giá và tiêu chí được sử dụng để đánh giá là khác
nhau. Các quan điểm về chất lượng không loại trừ lẫn nhau mà bổ sung, hỗ
trợ cho nhau. Tuy nhiên, quan điểm chất lượng là sự tổng hòa những đặc
trưng đã tập trung và giải quyết được chức năng của trường đại học gồm
giảng dạy, nghiên cứu và quan hệ cộng đồng, bao hàm quan điểm chất lượng
là sự phù hợp với mục tiêu.
1.2.2. Quản lý chất lượng
Để tồn tại mọi tổ chức đều phải quan tâm đến chất lượng sản phẩm, chất
lượng hoạt động của mình. Nhưng chất lượng không tự nhiên sinh ra mà là

kết quả tác động của hàng loạt các yếu tố và quá trình có liên quan. Hoạt động


10
quản lý các yếu tố và quá trình theo định hướng chất lượng được gọi là quản
lý chất lượng.
Chuyên gia người Anh A.G.Robertson cho rằng: “Quản lí chất lượng
sản phẩm được xác định như một hệ thống quản trị nhằm xây dựng chương
trình phối hợp các cố gắng của những đơn vị khác nhau để duy trì và tăng
cường chất lượng trong các tổ chức thiết kế, sản xuất sao cho đảm bảo nền
sản xuất có hiệu quả nhất, đồng thời cho phép thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu
của ngườ tiêu dùng”.
A.V.Feigenbaum cho rằng: “Quản lí chất lượng là một hệ thống hoạt
động thống nhất có hiệu quả của những bộ phận khác nhau trong một tổ chức
chịu trách nhiệm triển khai các tham số chất lượng, duy trì mức chất lượng và
nâng cao nó”.
Có rất nhiều định nghĩa về quản lí chất lượng, nhưng dù khái niệm nào
thì cũng đều thống nhất ở một điểm chung quản lí chất lượng là quản lí bằng
“chuẩn”.
1.2.3. Các cấp độ của quản lí chất lượng và quản lí chất lượng tiếp cận
chuẩn AUN
1.2.3.1. Các cấp độ quản lí chất lượng
Hiểu về chất lượng rất quan trọng nhưng biết làm thế nào để đạt được
chất lượng còn quan trọng hơn. Adwin L.Artzlysnois cho rằng: “Chất lượng
tổng thể có nghĩa là hiểu biết chúng trong cách thức và chiều sâu mà chưa hề
khai thác chúng trước đó và sử dụng kiến thức này để dịch những nhu cầu
thành những sản phẩm theo sáng kiến mới và cách tiếp cận kinh doanh mới”.
Hiểu chất lượng trong cách thức và chiều sâu của chúng ở mức độ khác nhau
được các nhà nghiên cứu về khoa học quản lí xác định và phân chia thành các
thứ bậc của khái niệm chất lượng hay thường gọi là các cấp độ trong quản lí

chất lượng:
- Kiểm soát chất lượng: Bao gồm việc kiểm tra và loại bỏ các thành
phẩm hay sản phẩm cuối cùng không thỏa mãn các tiêu chuẩn đã đề ra trước


11
đó. Đây là công đoạn xảy ra sau cùng khi sản phẩm đã được làm xong, có liên
quan tới việc loại bỏ hoặc từ chối những hạng mục hay sản phẩm có lỗi. Hệ
thống chất lượng dựa chủ yếu trên giấy tờ, sổ sách ghi nhận kết quả từng ca
sản xuất. Các tiêu chí chất lượng hạn chế, chỉ căn cứ vào số lượng sản phẩm
được chấp thuận. Vì thế, cách làm này kéo theo sự lãng phí nhiều khi khá lớn
do phải loại bỏ hoặc làm lại các sản phẩm không đạt yêu cầu.
- Đảm bảo chất lượng: Là toàn bộ hoạt động có kế hoạch và hệ thống,
được tiến hành trong hệ thống quản lí được minh chứng là đủ sức cần thiết để
tạo sự tin tưởng rằng thực thể (đối tượng) sẽ thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu
chất lượng (TCVN 5814).
Khác với kiểm soát chất lượng, đảm bảo chất lượng là quá trình xảy ra
trước và trong khi thực hiện. Mối quan tâm của chúng là phòng chống những
sai phạm xảy ra ngay từ bước đầu tiên. Đảm bảo chất lượng là thỏa mãn các
tiêu chuẩn kỹ thuật một cách ổn định. Đảm bảo chất lượng quan tâm đến kiểm
soát hệ thống chất lượng, kiểm soát quá trình bằng thống kê, phân tích nhân
quả để có biện pháp khắc phục và ngăn ngừa sai phạm hoặc sự không trùng
hợp. Để đánh giá và duy trì hệ thống đảm bảo chất lượng, sự can thiệp của
bên ngoài được chú trọng thông qua hình thức thanh tra chất lượng và kiểm
định chất lượng.
- Quản lí chất lượng tổng thể đồng nghĩa với đảm bảo chất lượng, nhưng
mở rộng và phát triển thêm. Quản lí chất lượng tổng thể tạo ra văn hóa chất
lượng mà ở đó mục tiêu của từng nhân viên, của toàn bộ nhân viên là làm hài
lòng khách hàng của họ nơi mà cơ cấu tổ chức của cơ sở cho phép họ làm
điều này. Tính thứ bậc của quan hệ chất lượng trong quản lí có thể khái quát:

Kiểm soát chất lượng  Đảm bảo chất lượng  Quản lí chất lượng tổng thể.
1.2.3.2. Quản lí chất lượng tiếp cận chuẩn AUN
Quản lí chất lượng tiếp cận chuẩn AUN như một triết lý, nó bao hàm ý
nghĩa là mọi người trong cơ sở đào tạo, dù ở cương vị, chức vụ nào, làm
nhiệm vụ gì cũng đều là người quản lý nhiệm vụ của bản thân mình trong một


12
quá trình cải tiến liên tục với từng dự án nhỏ kế thừa, tích lũy nhau và với
mục đích tối cao là thỏa mãn các nhu cầu với chất lượng cao nhất. Quản lí
chất lượng thực chất là cải tiến liên tục, cải tiến từng bước và luôn hướng tới
chất lượng cao.
Như vậy quản lý chất lượng tiếp cận chuẩn AUN có thể vận dụng để
quản lý bất kỳ một hoạt động nào trong giáo dục như phát triển chương trình
đào tạo.
1.3. Phát triển chương trình đào tạo
1.3.1. Chương trình đào tạo
Chương trình đào tạo được xem xét ở đây tương đương với thuật ngữ
curriculum trong tiếng Anh. Có rất nhiều quan niệm khác nhau về CTĐT ở
nước ta và ngay cả trong các văn bản tiếng Anh Wentling (1993) cho rằng:
“CTĐT là một bản thiết kế tổng thể cho một hoạt động đào tạo (đó có thể là
một khóa học kéo dài vài giờ, một ngày, một tuần hoặc vài năm). Bản thiết kế
tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần đào tạo, chỉ rõ ra những gì có thể
trông đợi ở người học sau khóa học, nó phác họa ra qui trình cần thiết để thực
hiện nội dung đào tạo, nó cũng cho biết các phương pháp đào tạo và các cách
thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập, và tất cả những cái đó được sắp xếp
theo một thời gian biểu chặt chẽ”. Về cấu trúc của một CTĐT, Tyler (1949)
cho rằng CTĐT phải bao gồm 4 thành tố cơ bản của nó, đó là: 1) mục tiêu đào
tạo; 2) nội dung đào tạo; 3) phương pháp và qui trình đào tạo và 4) cách đánh
giá kết quả đào tạo.

Như vậy chương trình đào tạo không chỉ phản ánh nội dung đào tạo mà
là một văn bản hay bản thiết kế thể hiện tổng thể các thành phần của quá trình
đào tạo, điều kiện, cách thức, quy trình tổ chức, đánh giá các hoạt động đào
tạo để đạt được mục tiêu đào tạo.
Theo Luật Giáo dục 2005 (Điều 6, Chương 1): “Chương trình giáo dục
thể hiện mục tiêu giáo dục, quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và
cấu trúc nội dung giáo dục, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo


13
dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp, mỗi
cấp học hay trình độ đào tạo”. Đồng thời quy định chương trình giáo dục cụ
thể đối với chương trình giáo dục đại học (Điều 42, Luật Giáo dục 2005):
“Chương trình giáo dục đại học thể hiện mục tiêu giáo dục đại học quy định
chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục, phương
pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả
giáo dục đối với các môn học, ngành, nghề, trình độ đào tạo của giáo dục đại
học; bảo đảm liên thông với các chương trình giáo dục khác”.
Quan niệm về CTĐT không đơn giản là cách định nghĩa mà nó thể hiện
rất rõ quan điểm về đào tạo. Dù hiểu chương trình đào tạo theo cách nào đi
nữa thì chương trình đào tạo luôn giữ một vị trí quan trọng, mang tính nền
tảng của mọi quá trình tổ chức dạy và học. Chính vì vậy việc xây dựng, thiết
kế chương trình đào tạo đảm bảo chất lượng là rất cần thiết.
1.3.2. Các cách tiếp cận chương trình đào tạo
- Cách tiếp cận nội dung (content approach): CTĐT chỉ là bản phác
thảo nội dung đào tạo. Với quan niệm này, giáo dục là quá trình truyền thụ
nội dung - kiến thức. Đây là cách tiếp cận kinh điển trong xây dựng CTĐT,
theo đó mục tiêu của đào tạo chính là nội dung kiến thức. Cách tiếp cận này
hiện nay rất phổ biến ở nước ta. Theo cách tiếp cận này, CTĐT chẳng khác gì
bản mục lục của một cuốn sách giáo khoa. Phương pháp giảng dạy thích hợp

với cách tiếp cận này phải nhằm mục tiêu truyền thụ được nhiều kiến thức
nhất, người học thụ động nghe theo người dạy. Việc đánh giá kết quả học tập
sẽ gặp khó khăn vì mức độ nông sâu của kiến thức không được thể hiện rõ
ràng.
- Cách tiếp cận mục tiêu (objective approach): Vào giữa thế kỷ 20 cách
tiếp cận mục tiêu bắt đầu được sử dụng ở Mỹ. Theo cách tiếp cận này, CTĐT
phải được xây dựng xuất phát từ mục tiêu đào tạo. Dựa trên mục tiêu đào tạo
người lập chương trình mới quyết định lựa chọn nội dung, phương pháp đào
tạo cũng như cách đánh giá kết quả học tập. Mục tiêu đào tạo ở đây được thể


14
hiện dưới dạng mục tiêu đầu ra: những thay đổi về hành vi của người học.
Cách tiếp cận mục tiêu chú trọng đến sản phẩm đào tạo và coi đào tạo là công
cụ để tạo nên các sản phẩm với các tiêu chuẩn định sẵn. Theo cách tiếp cận
này người ta quan tâm những thay đổi ở người học sau khi kết thúc khóa học
về hành vi trong các lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và thái độ. Mục tiêu đào tạo
phải được xây dựng rõ ràng sao cho có thể định lượng được và dùng nó làm
tiêu chí để đánh giá hiệu quả của quá trình đào tạo. Dựa vào mục tiêu đào đào
tạo có thể đề ra nội dung kiến thức đào tạo, phương pháp giảng dạy cần thực
hiện để đạt được mục tiêu đề ra và phương pháp đánh giá thích hợp theo các
mục tiêu đào tạo.
Đối với việc xây dựng chương trình theo cách tiếp cận mục tiêu, điều
quan trọng đầu tiên là xác định rõ mục tiêu đào tạo. Phương pháp tổng quát
phân chia mục tiêu đào tạo theo 3 lĩnh vực nhận thức, kỹ năng và tình cảm
thái độ của B. Bloom là cơ sở để tham khảo xác định các mục tiêu cụ thể. Để
mô tả mục tiêu được rõ ràng, nhiều tác giả cho rằng một mục tiêu cụ thể phải
được cấu thành bởi ba bộ phận: điều kiện (condition) mà trong đó hành vi
được thực hiện, sự thực hiện (performance) hành vi có thể quan sát, và các
tiêu chuẩn mực (standards) về mức độ có thể đạt được của hành vi.

- Cách tiếp cận phát triển (developmental approach): Theo Kelly,
“CTĐT là một quá trình, và giáo dục là một sự phát triển” (curriculum as
process and education as development). Câu nói đó phản ánh thực chất của
cách tiếp cận phát triển.
Giáo dục phải phát triển tối đa mọi năng lực tiềm ẩn trong mỗi con
người, làm cho họ làm chủ được những tình huống, đương đầu được với
những thách thức sẽ gặp phải trong cuộc đời một cách chủ động và sáng tạọ;
giáo dục là quá trình tiếp diễn liên tục suốt đời, do vậy nó không thể được đặc
trưng bằng chỉ một mục đích cuối cùng nào. Theo cách tiếp cận này người ta
chú trọng đến phát triển sự hiểu biết ở người học hơn là truyền thụ nội dung
kiến thức đã được xác định trước hay tạo nên sự thay đổi nào đó về hành vi ở
người học. Với quan điểm giáo dục là một quá trình, mức độ làm chủ bản
thân tiềm ẩn ở mỗi người được phát triển một cách tối đa. Whitehead (1932)


15
cũng đã từng nói giáo dục là nghệ thuật sử dụng kiến thức hơn là nắm được
các “ý tưởng trơ trọi”.
Vì quan niệm giáo dục là một sự phát triển, người thiết kế chương trình
chú trọng nhiều đến khía cạnh nhân văn (humanity) của chương trình đào tạo.
Cách tiếp cận này chú trọng đến lợi ích, nhu cầu của từng cá nhân người học,
chú trọng đến những giá trị mà chương trình đem lại cho từng người học.
CTĐT theo tiếp cận phát triển xem cá nhân người học như một thực thể chủ
động, độc lập suy nghĩ, và quá trình đào tạo giúp người học phát triển được
tính tự chủ (autonomy), khả năng sáng tạo trong việc giải quyết vấn đề. Để có
thể tự chủ, con người phải phát triển sự hiểu biết của mình cả về bề rộng lẫn
chiều sâu, biết nhìn nhận thế giới một cách sáng tạo và cần có khả năng tự bổ
khuyết tri thức của mình. Vì vậy, CTĐT phải đáp ứng tối đa mọi nhu cầu của
người học. Việc xây dựng CTĐT theo modun cho phép người học với sự giúp
đỡ của thầy có thể tự mình xác định lấy chương đào tạo cho riêng mình. Theo

Kelly, CTĐT chỉ thực sự có tính giáo dục nếu nội dung của nó bao gồm
những cái mà người học quí trọng và thông qua việc kiên trì theo đuổi những
cái đó người học phát triển được sự hiểu biết và mọi năng lực tiềm ẩn của
mình.
Như vậy, cách tiếp cận phát triển gắn với quan niệm “người học là
trung tâm” (learner’s centered). Các bài giảng được tổ chức dưới dạng các
hoạt động khác nhau nhằm giúp cho học viên lĩnh hội dần các kinh nghiệm
học tập (learning experiences) thông qua việc giải quyết các tình huống, tạo
cho sinh viên cơ hội được thử thách trước những thách thức khác nhau. Trong
khi theo cách tiếp cận mục tiêu, người ta quan tâm nhiều đến việc học sinh
sau khi học có đạt được mục tiêu hay không mà không quan tâm nhiều đến
quá trình đào tạo thì theo cách tiếp cận phát triển người ta quan tâm nhiều đến
hoạt động của người dạy và người học trong quá trình. Người dạy phải hướng
dẫn người học tìm kiếm và thu thập thông tin, gợi mở giải quyết vấn đề, tạo
cho người học có điều kiện thực hành, tiếp xúc với thực tiễn, học cách phát
hiện vấn đề và giải quyết vấn đề một cách sáng tạo. Nhìn chung theo cách tiếp
cận này người ta luôn quan tâm đến vấn đề giá trị (value)- vấn đề đáng giá
(worthwhile) của mọi hoạt động đào tạo.


16
1.3.3. Phát triển chương trình đào tạo
Liên quan đến CTĐT có các khái niệm thiết kế CTĐT (curriculum
design) và phát triển CTĐT (curriculum development). Thiết kế CTĐT theo
nghĩa hẹp là một công đoạn của việc phát triển CTĐT. Tuy nhiên, người ta
thường hiểu thuật ngữ thiết kế CTĐT theo nghĩa rộng đồng nhất với thuật ngữ
phát triển CTĐT.
Phát triển CTĐT có thể được xem như như một quá trình hoà quyện
vào trong quá trình đào tạo, bao gồm 5 bước:
1.3.3.1. Phân tích tình hình: Đây là bước đầu tiên trong quá trình phát triển

chương trình đào tạo. Phân tích tình hình là xem xét tất cả các yếu tố có thể
ảnh hưởng đến việc đưa ra các quyết định về mục tiêu, cấu trúc và nội dung
của chương trình đào tạo. Phân tích tình hình là xác định và phân tích mọi
điều kiện, mọi yếu tố có thể ảnh hưởng đến quá trình đào tạo, qua đó giúp cho
những người xây dựng chương trình xác định được những cái cần đưa vào
chương trình đào tạo. Đó là các yêu cầu đào tạo, các đặc điểm của học viên và
môi trường đào tạo, nội dung kiến thức, mục tiêu đào tạo và mọi khía cạnh
khác cần thiết cho việc xây dựng và thực thi chương trình đào tạo.
Thông thường, trước khi xây dựng một chương trình đào tạo phải thu
thập thông tin cần thiết, đầy đủ sẽ góp phần đảm bảo tính hiệu quả và tính khả
thi của chương trình. Phân tích xu thế phát triển của xã hội, tình hình kinh tế
chính trị xã hội, nhu cầu về nguồn lực, trình độ phát triển của công nghệ, xu
thế phát triển của ngành học và đặc điểm của người học trong xã hội hiện nay.
1.3.3.2. Xác định mục đích chung và mục tiêu (aims and obectives): Mục tiêu
đào tạo là các tiêu chí sản phẩm đào tạo phải đạt được, nói cách khác mục tiêu
đào tạo là sự diễn đạt cụ thể những cái mà sinh viên có khả năng thực hiện
được sau khi hoàn tất khóa học.
Mục đích trong giáo dục là một cách xác định hình hài đầu ra của giáo
dục. Theo Sowell, mục đích của giáo dục phải trả lời câu hỏi: "một chương
trình giáo dục, một môn học dự định dẫn người học đi theo hướng nào?".


17
Mục đích trong giáo dục chỉ đưa ra những phương hướng dự kiến mà
không đề cập một cách dạy - học cụ thể nào. Ở mức độ nhất định, mục đích
nêu lên những đặc trưng cơ bản người học cần đạt tới. Một chương trình giáo
dục có mục đích là đào tạo sinh viên thành người có văn hóa, có nghĩa là
mong muốn sinh viên đạt được những kỹ năng tư duy phê phán, nhạy cảm với
những nền văn hóa đa dạng và biết chịu trách nhiệm về sự học của mình.
Khi nói tới mục đích trong giáo dục, tức là nói tới mục đích của chương

trình giáo dục hay kết quả đầu ra mà ta mong muốn đạt được như sản phẩm
của chương trình giáo dục.
Mục đích của chương trình giáo dục là sự diễn đạt khái quát cái đích
chung nhất của chương trình giáo dục phải đạt tới định hướng cho toàn bộ
quy trình đào tạo về năng lực chuyên môn, phẩm chất hành vi. Còn mục tiêu
đào tạo là sự mô tả cụ thể những gì người học có khả năng thực hiện được sau
khi hoàn tất một khoá học hay môn học.
Một chương trình giáo dục phải có mục đích chung cho cả khoá học,
đồng thời phải xác định mục tiêu cụ thể cho từng môn học, từng nhóm môn
học và từ đó, mỗi môn học lại được xác định mục tiêu chi tiết (kiến thức, kỹ
năng, thái độ) với từng chương, từng bài.
1.3.3.3. Thiết kế chương trình (design);
Trên cơ sở mục tiêu của chương trình giáo dục được xác định ở mức
khái quát, quy định những năng lực mà người học phải có sau khi học xong
khoá đào tạo, công việc thiết kế chương trình giáo dục thực sự bắt đầu. Việc
lựa chọn và sắp xếp nội dung đào tạo là mối quan tâm chính trong thiết kế
chương trình môn học. Điều đầu tiên cần đảm bảo là nội dung của bất kỳ
chương trình nào cũng phải cập nhật, mới nhất có thể, đáp ứng mục tiêu của
môn học đã được xác định.
- Lựa chọn và sắp xếp nội dung :
Việc tổ chức nội dung của môn học rất khác so với việc tổ chức nội
dung chương trình giáo dục một khoá học. Nội dung chương trình giáo dục


18
một khoá học được tổ chức theo chương trình khung của Bộ Giáo dục và Đào
tạo, đã quy định chương trình chi tiết của khối kiến thức đại cương và thời
lượng dành cho các khối kiến thức cơ sở của khối ngành, khối kiến thức
ngành, chuyên ngành, nghiệp vụ và khoá luận tốt nghiệp.
Việc sắp xếp nội dung môn học cũng phải tuân thủ các nguyên tắc như

từ đơn giản đến phức tạp, từ cái chung đến cái riêng, từ cái đã biết đến cái
chưa biết
- Xác định các hình thức tổ chức đào tạo, hình thức tổ chức dạy học,
phương pháp dạy học :
Căn cứ vào mục tiêu và nội dung đã được xác định, lựa chọn và tổ chức
như trên đã trình bày, việc tìm kiếm và đưa ra các hình thức tổ chức dạy học
phù hợp cũng là một việc làm quan trọng tác động lớn tới hiệu quả dạy - học.
Có hai hình thức tổ chức dạy học cơ bản đó là đối mặt và không đối mặt
(người học tự nghiên cứu tài liệu và có sự kiểm tra đánh giá của giáo viên).
Đối với hình thức đối mặt cũng có nhiều kiểu lên lớp: Lớp đông;
semimar; làm việc nhóm; thực tập tại phòng thí nghiệm; đi thực tế
Bởi phương pháp tạo nên hiệu quả của quá trình dạy học nên vấn đề lựa
chọn phương pháp luôn được đặt lên hàng đầu trong khi thiết kế, xây dựng ý
đồ triển khai một bài giảng cụ thể. Trên thực tế, không tồn tại một phương
pháp tuyệt hảo cũng như không có một phương pháp nào không tốt. Mỗi
phương pháp đều có những ưu và nhược điểm riêng, do đó, người dạy phải
biết lựa chọn hoặc kết hợp giữa một hoặc một vài phương pháp để tận dụng
được tối đa những ưu điểm và hạn chế nhược điểm của từng phương pháp.
Một phương pháp dạy học được coi là hợp lý và hiệu quả khi phương pháp
này: nhắm đến mục tiêu dạy học rõ ràng; tương thích và khả thi.
- Xác định các hình thức kiểm tra đánh giá:
Kiểm tra đánh giá nói chung cũng như kiểm tra đánh giá kết quả học
tập trong một quy trình đào tạo thể hiện sự cam kết của trường đại học, cũng
như của từng giáo viên phụ trách môn học về chất lượng của sản phẩm đào


19
tạo cũng như hiệu quả của quá trình đào tạo, và cung ứng cho xã hội nguồn
nhân lực tương xứng với những nguồn lực mà nhà nước, sinh viên và phụ
huynh đầu tư cho đào tạo và nghiên cứu trong các cơ sở đào tạo đại học.

Trong một quy trình đào tạo, nhất là ở bậc đại học, đánh giá liên tục là
một hoạt động mà bất kỳ giảng viên nào cũng phải thực hiện. Quy trình đánh
giá kết quả bao gồm các bước sau:
Bước 1: Xác định những mục tiêu chi tiết ứng với từng đơn vị nội dung
của môn học
Bước 2: Lựa chọn các hình thức kiểm tra, đánh giá
Bước 3: Thiết kế các công cụ kiểm tra, đánh giá.
Trên cơ sở mục tiêu đánh giá, hình thức đánh giá, công cụ đánh giá và
các tiêu chí đánh giá đã được xác định, cần lập kế hoạch đánh giá (thời gian,
hình thức đánh giá, ) và cung cấp toàn bộ thông tin này cho sinh viên ngay
từ đầu khoá học.
1.3.3.4. Thực thi chương trình (implementation):
Từ mục tiêu đào tạo và các yêu cầu về đối tượng, phạm vị thực hiện, các
điều kiện tổ chức triển khai thực hiện, phương pháp dạy học các nguồn lực
bảo đảm về cơ sở vật chất, tài liệu dạy - học, phương tiện, đội ngũ giáo viên
để thực hiện chương trình đào tạo. Đặc biệt hướng dẫn thực hiện chương trình
cần nêu rõ các yêu cầu về tổ chức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
người học trong toàn bộ quá trình dạy - học và kết thúc quá trình dạy - học.
1.3.3.5. Đánh giá chương trình (evaluation).
Bản thiết kế chương trình cần được tổ chức thử nghiệm và đánh giá
tính hợp lý và khả thi của chương trình. Việc đánh giá chương trình cần được
thực hiện trên cơ sở kết quả thử nghiệm và lấy ý kiến rộng rãi các nhà khoa
học, chuyên gia giáo dục, đội ngũ giáo viên và học sinh, các tầng lớp xã hội
khác như phụ huynh học sinh, người sử dụng lao động.
Hiểu một cách chung nhất quá trình thiết kế chưong trình đào tạo (xây
dựng mục tiêu, nội dung, kế hoạch đào tạo, các yêu cầu và điều kiện bảo đảm)