Khảo sát nội dung giảng dạy hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ hiện nay

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN








TRẦN LÊ PHƢƠNG






KHẢO SÁT NỘI DUNG GIẢNG DẠY
HÀNH ĐỘNG NGÔN TỪ TRONG
CÁC GIÁO TRÌNH DẠY TIẾNG VIỆT
NHƢ MỘT NGOẠI NGỮ HIỆN NAY

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Chuyên ngành: Ngôn ngữ học











Hà Nội-2014


ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN




TRẦN LÊ PHƢƠNG

KHẢO SÁT NỘI DUNG GIẢNG DẠY
HÀNH ĐỘNG NGÔN TỪ TRONG
CÁC GIÁO TRÌNH DẠY TIẾNG VIỆT
NHƢ MỘT NGOẠI NGỮ HIỆN NAY




Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành: Ngôn ngữ học
Mã số: 60.22.01





Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Nguyễn Khánh Hà











Hà Nội-2014

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn đến Ban chủ nhiệm Khoa Việt Nam học,
Ban lãnh đạo trƣờng Đại học Hà Nội và các anh/chị đồng nghiệp đã luôn tạo điều
kiện cho tôi trong suốt quá trình học tập.
Xin trân trọng cảm ơn các thầy/cô giáo và Ban chủ nhiệm Khoa Ngôn ngữ
học, trƣờng Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Hà Nội đã
cho tôi những tri thức bổ ích và quý báu, đã luôn động viên và nhiệt tình giúp đỡ,
tạo điều kiện tốt nhất cho tôi.
Đặc biệt, tôi xin gửi lời tri ân đến TS.Nguyễn Khánh Hà, ngƣời đã truyền
cho tôi niềm đam mê khoa học, đã dìu dắt tôi từng bƣớc trong quá trình nghiên
cứu.
Xin chân thành cảm ơn.

Tác giả luận văn


Trần Lê Phƣơng



DANH MU
̣
C BA
̉
NG BIÊ
̉
U

Bảng 2.1. Thống kê các hành động ngôn từ trong các giáo trình sơ cấp theo 5 nhóm.
Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.2. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 2-nhóm hành động điều
khiển trong các giáo trình sơ cấp. Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.3. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 3 – nhóm hành động cam
kết trong các giáo trình sơ cấp Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.4. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 4-nhóm hành động cam kết
trong các giáo trình sơ cấp. Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.5. Tần số xuất hiện của các hành động ngôn từ trong các giáo trình sơ cấp
Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.6. Thống kê các hành động ngôn từ trong các giáo trình trung cấp theo 5
nhóm Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.7. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 2-nhóm hành động điều
khiển trong các giáo trình trung cấp Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.8. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 3-nhóm hành động cam kết
trong các giáo trình trung cấp Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.9. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 4-nhóm hành động biểu cảm
trong các giáo trình trung cấp Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.10. Tần số xuất hiện của các hành động ngôn từ trong các giáo trình trung
cấp Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.11. Thống kê các hành động ngôn từ trong các giáo trình cao cấp theo 5
nhóm Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.12. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 2-nhóm hành động điều
khiển trong các giáo trình cao cấp Error! Bookmark not defined.


Bảng 1.13. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 3-nhóm hành động cam kết
trong các giáo trình cao cấp Error! Bookmark not defined.
Bảng 2.14. Thống kê các hành động ngôn từ thuộc nhóm 4-nhóm hành động biểu
cảm trong các giáo trình cao cấp Error! Bookmark not defined.

Bảng 3.1. Thống kê tần số xuất hiện của 5 nhóm hành động ngôn từ trong các giáo
trình sơ cấp, trung cấp và cao cấp Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.2. Thống kê tần số xuất hiện của các hành động ngôn từ thuộc nhóm 2 ở các
giáo trình: sơ cấp, trung cấp và cao cấp Error! Bookmark not defined.
Bảng 3.3. Thống kê tần số xuất hiện của các hành động ngôn từ thuộc nhóm 3 ở các
giáo trình: sơ cấp, trung cấp và cao cấp Error! Bookmark not defined.














MC LC
PHẦN MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu 1
3. Phƣơng pháp nghiên cứu 2
4. Nhiệm vụ, mục đích nghiên cứu 2
5. Đóng góp của luận văn 3
6. Lịch sử vấn đề 3
7. Bố cục của luận văn 6
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT 7

1.1. Các phƣơng pháp dạy ngoại ngữ trên thế giới hiện nay 7
1.1.1 Phƣơng pháp ngữ pháp – dịch (Grammar-Translation Method) 7
1.1.2. Phƣơng pháp trực tiếp (Direct Method) 8
1.1.3. Phƣơng pháp nghe nói khẩu ngữ (Audiolingualism, Audiolingual Method) 9
1.1.4. Phƣơng pháp đọc hiểu (Reading Comprehension Method) 9
1.1.5. Phƣơng pháp giảng dạy tiếng theo tình huống (Situation Language Teaching)
10
1.1.6. Phƣơng pháp học tiếng theo cộng đồng (The Community Language Learning)
10
1.1.7. Phƣơng pháp học tiếng thƣ giãn (Phƣơng pháp ám thị - The Suggestopedia) . 10
1.1.8. Phƣơng pháp lối im lặng (The Silent Way) 11
1.1.9. Phƣơng pháp phản ứng (học tiếng hoàn toàn bằng hành động) (The Total
Physical Response Method) 11
1.1.10. Phƣơng pháp mã tri nhận (The Cognitive-Code Approach) 12


1.1.11. Phƣơng pháp giao tiếp (Communicative Method) 13
1.1.12. Phƣơng pháp tích hợp (Focus on Form) 12
1.2. Lý thuyết hành động ngôn từ - cơ sở của phƣơng pháp dạy tiếng hiện đại 14
1.2.1. Giới thiệu chung về lý thuyết hành động ngôn từ 14
1.2.2. Các loại hành động ngôn từ 16
1.2.3. Phân loại các hành động ở lời. 18
1.2.4. Điều kiện thực hiện các hành động ngôn từ 22
1.2.5. Phƣơng thức thực hiện hành động ngôn từ 25
1.2.5.1. Biểu thức ngôn hành 25
1.2.5.2. Biểu thức ngôn hành trực tiếp 26
1.2.5.3. Biểu thức ngôn hành gián tiếp 28
1.3. Tình hình nghiên cứu hành động ngôn từ trong tiếng Việt 29
1.4. Các giáo trình dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài hiện nay. 33
1.5. Tiểu kết 35

CHƢƠNG 2. KHẢO SÁT NỘI DUNG GIẢNG DẠY HÀNH ĐỘNG NGÔN TỪ
TRONG MỘT SỐ GIÁO TRÌNH DẠY TIẾNG VIỆT NHƢ MỘT NGOẠI NGỮ 38
2.1. Đối tƣợng và phạm vi khảo sát 38
2.2. Cách thức khảo sát 38
2.3. Nội dung khảo sát 39
2.3.1. Giáo trình sơ cấp 39
2.3.1.1. Kết quả khảo sát 40
2.3.1.2. Phân tích kết quả khảo sát 48
2.3.2. Giáo trình trung cấp 56
2.3.2.1. Kết quả khảo sát 57


2.3.2.2. Phân tích kết quả khảo sát 65
2.3.3. Giáo trình cao cấp 76
2.3.3.1. Kết quả khảo sát 76
2.3.3.2. Phân tích kết quả khảo sát 83
2.4. Tiểu kết 92
CHƢƠNG 3. ĐỀ XUẤT CÁCH THỨC GIẢNG DẠY TIẾNG VIỆT NHƢ MỘT
NGOẠI NGỮ TỪ GÓC ĐỘ HÀNH ĐỘNG NGÔN TỪ 94
3.1. Đánh giá chung về nội dung giảng dạy hành động ngôn từ trong các giáo trình
dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ hiện nay 94
3.1.1. Về số lƣợng và tần số xuất hiện của các hành động ngôn từ 94
3.1.2. Về nội dung giảng dạy các hành động ngôn từ 100
3.2. Đề xuất cách thức giảng dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ từ góc độ hành động
ngôn từ 101
3.2.1. Cơ sở của việc lấy hành động ngôn từ làm nền tảng của việc giảng dạy tiếng
Việt nhƣ một ngoại ngữ 101
3.2.2. Một số đề xuất về cách thức giảng dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ từ góc
độ hành động ngôn từ 103
3.3. Tiểu kết 109

PHẦN KẾT LUẬN 111
TÀI LIỆU THAM KHẢO 115

1

PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong xu hƣớng hội nhập và toàn cầu hóa, nhu cầu học tiếng Việt ở các nƣớc trong
khu vực cũng nhƣ các quốc gia trên thế giới ngày càng cao. Vì vậy, việc “dạy tiếng Việt
nhƣ một ngoại ngữ” nhƣ thế nào để đem lại hiệu quả cao nhất là vấn đề bức thiết hiện
nay.
Mặc dù đã có những chuyển biến nhất định theo xu hƣớng phát triển của ngôn ngữ
học nhƣng có thể thấy rằng, cho đến nay, hầu hết các giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một
ngoại ngữ vẫn chịu sự chi phối của ngôn ngữ học cấu trúc truyền thống. Trục cơ bản của
các giáo trình dạy tiếng Việt vẫn là các cấu trúc. Ngữ dụng học - với xƣơng sống là lí
thuyết về hành động ngôn từ - kể từ khi xuất hiện đã làm thay đổi nhiều quan niệm về
nghiên cứu ngôn ngữ và có ảnh hƣởng lớn đến ngôn ngữ học hiện đại. Theo quan điểm
ngữ dụng học, mục tiêu cơ bản của việc học ngoại ngữ là để sử dụng ngôn ngữ có hiệu
quả trong giao tiếp. Do đó, nên chăng cần nghĩ đến một hƣớng đi mới trong giảng dạy
tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ, đó là lấy hành động ngôn từ làm cơ sở nền tảng để biên
soạn giáo trình và đổi mới phƣơng pháp giảng dạy tiếng Việt. Tuy nhiên, để hƣớng đi
mới mẻ này có tính khả thi, trƣớc hết cần phải có những nghiên cứu cụ thể về nội dung
giảng dạy hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ đã và
đang đƣợc sử dụng cho đến nay. Chính bởi lí do này, chúng tôi lựa chọn đề tài luận văn
Khảo sát nội dung giảng dạy hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt
như một ngoại ngữ hiện nay.
2. Đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu
- Đối tƣợng nghiên cứu của luận văn là các hành động ngôn từ trong tiếng Việt
đƣợc giới thiệu trong các giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một một ngoại ngữ đang đƣợc lƣu
hành hiện nay.

- Trong khuôn khổ luận văn này, chúng tôi tiến hành khảo sát các hành động ngôn
từ trong 13 giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ hiện đang đƣợc sử dụng ở các cơ
2

sở dạy tiếng Việt trong và ngoài nƣớc, đƣợc phân chia theo ba cấp độ: trình độ sơ cấp,
trình độ trung cấp và trình độ cao cấp.
3. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài mà chúng tôi thực hiện cho luận văn này là Khảo sát nội dung giảng dạy
hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ hiện nay.
Chính bởi vậy, phƣơng pháp miêu tả đƣợc coi là phƣơng pháp nghiên cứu chủ đạo của
luận văn. Trong đó:
- Thủ pháp phân tích ngôn cảnh đƣợc áp dụng khi chúng tôi phân tích nội dung, cách
thức và hiệu quả giảng dạy các hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ
một ngoại ngữ hiện nay.
- Thủ pháp thống kê toán học đƣợc áp dụng khi chúng tôi thống kê số lƣợng và tần số
xuất hiện của các hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại
ngữ hiện nay.
4. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
4.1. Mục đích nghiên cứu
Thông qua việc khảo sát hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt
nhƣ một ngoại ngữ, luận văn hƣớng tới mục đích tìm ra những cách thức giảng dạy tiếng
Việt nhƣ một ngoại ngữ từ một góc nhìn tƣơng đối mới mẻ là những hành động ngôn từ
trong tiếng Việt.
4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Với mục đích trên, luận văn đặt ra những nhiệm vụ sau:
Thứ nhất, thu thập cứ liệu các giáo trình dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài hiện
đang đƣợc lƣu hành rồi lựa chọn các giáo trình khảo sát, phân loại thành ba cấp độ tƣơng
ứng: sơ cấp, trung cấp và cao cấp.
3

Thứ hai, thống kê các hành động ngôn từ xuất hiện trong các giáo trình (đã đƣợc
lựa chọn) rồi phân loại từng nhóm hành động ngôn từ.
Thứ ba, căn cứ vào kết quả phân loại đó, thống kê về tần số xuất hiện của các hành
động ngôn từ.
Thứ tư, phân tích nội dung, cách thức và hiệu quả giảng dạy các hành động ngôn
từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ.
Thứ năm, đề xuất một số giải pháp về cách thức giảng dạy tiếng Việt nhƣ một
ngoại ngữ từ góc độ hành động ngôn từ.
5. Đóng góp của luận văn
5.1. Về mặt lí luận
Đề tài luận văn góp phần phát triển nghiên cứu hành động ngôn từ theo một hƣớng
mới, đó là, hành động ngôn từ trong giảng dạy ngoại ngữ. Bên cạnh đó, luận văn cũng có
những đóng góp nhất định về phƣơng pháp giảng dạy ngoại ngữ, góp phần cụ thể hóa các
phƣơng pháp giảng dạy ngoại ngữ nói chung và phƣơng pháp giảng dạy tiếng Việt nhƣ
ngôn ngữ thứ hai nói riêng.
5.2. Về mặt thực tiễn
Qua kết quả khảo sát, luận văn sẽ đƣa ra một số đề xuất cho việc giảng dạy ngoại
ngữ dƣới góc độ hành động ngôn từ, cụ thể là việc giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc
ngoài. Từ những đề xuất đó, luận văn có thể là nguồn tham khảo hữu ích cho công việc
biên soạn giáo trình giảng dạy tiếng Việt cho ngƣời nƣớc ngoài cũng nhƣ cho công việc
giảng dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ.
6. Lịch sử vấn đề
6.1. Austin [3, tr.120] là ngƣời có công đầu trong việc xây dựng lí thuyết về hành động
ngôn từ với ba bƣớc cơ bản: 1) phân biệt câu nhận định và câu ngôn hành, 2) khẳng định
mọi câu đều mang bản chất hành động và đƣa ra giả thuyết ngôn hành, 3) khẳng định khi
4

thực hiện mỗi hành động ngôn từ là ta thực hiện đồng thời ba hành động: tạo lời
(locutionary act), ở lời (illocutionary act), mƣợn lời (perlocutionary act).
Các hành động ngôn từ đƣợc Austin chia thành 5 nhóm lớn: Phán quyết

(verditives), Hành xử (exercitives), Kết ƣớc (commissives), Trình bày (expositives), Khu
xử (behabitives). Việc phân loại các hành động ngôn từ này thực chất đƣợc dựa trên cơ
sở các động từ và thêm nữa, Austin không đƣa ra một tiêu chí phân loại nào cụ thể. Do
vậy, kết quả phân loại tuy khá thuyết phục nhƣng vẫn mang màu sắc cảm tính. Và việc
xác định phạm vi không rõ ràng ở từng nhóm khiến cho các hành động bị chồng chéo lên
nhau, vừa ở nhóm này vừa ở nhóm khác hoặc bỏ sót, nhất là với các hành động trung
gian giữa các nhóm.
6.2. Searle [3, tr.123] là ngƣời thừa kế và phát triển lý thuyết hành động ngôn từ của
Austin. Ông nhận định: thực hiện một hành động ngôn từ là thực hiện đồng thời ba hành
động: phát ngôn (utterance act), mệnh đề (propositional act), ở lời (illocutional act).
Trong đó, hành động phát ngôn tƣơng ứng với hành động tạo lời của Austin; hành động
mệnh đề là nội dung của lời nói và nội dung này có thể đƣợc đánh giá theo tiêu chí chân
trị; hành động ở lời là sự bày tỏ chủ ý, ý định của Sp1 trong câu.
Khi phân loại hành động ngôn từ, khắc phục những điểm bất nhất của Austin,
Searle đã đƣa ra 12 tiêu chí phân loại, tuy nhiên, ông chỉ sử dụng 4 trong số 12 tiêu chí đó
là: đích ở lời, hƣớng khớp ghép lời với hiện thực, trạng thái tâm lí đƣợc thể hiện và nội
dung mệnh đề. Ông xác lập thành 5 nhóm hành động lớn: trình bày (representatives), cam
kết (commisives), biểu cảm (expressives), hành động điều khiển (directives), tuyên bố
(declarations).
Cách phân loại của Searle đƣợc nhiều nhà nghiên cứu ủng hộ bởi các nhóm hành
động đƣợc phân loại rõ ràng trên những căn cứ xác đáng, từ đó, việc xác lập các hành
động không bị chồng chéo. Luận văn này chúng tôi đồng tình và đi theo hƣớng phân loại
của Searle.
5

6.3. Các tác giả Đỗ Hữu Châu và Đỗ Việt Hùng [5] là những ngƣời dành nhiều tâm huyết
cho nghiên cứu hành động ngôn từ. Sau khi định nghĩa hành động ngôn từ, các tác giả
trình bày rất kĩ lƣỡng về hành động ngôn từ trực tiếp, hành động ngôn từ gián tiếp, biểu
thức ngôn hành tƣờng minh và nguyên cấp. Hai tác giả cũng phân tích rất kĩ về các dấu
hiệu ngôn hành.

Những kết quả nghiên cứu của hai tác giả Đỗ Hữu Châu và Đỗ Việt Hùng đã đƣợc
chúng tôi sử dụng làm cơ sở lý thuyết để tiến hành phân loại cụ thể các hành động ngôn
từ trong tiếng Việt ở các giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ.
6.4. Tác giả Nguyễn Đức Dân [7], ngoài những nội dung giới thiệu quan điểm của Austin
và Searle, đã chỉ ra những hiện tƣợng mơ hồ giữa động từ ngữ vi và động từ trần thuật,
giữa câu ngữ vi và câu trần thuật, từ đó đề xuất một số phân biệt hai loại câu này. Về dấu
hiệu ngôn hành, tác giả nhấn mạnh: “ngoài cấu trúc ngữ vi còn có những dấu hiệu ngữ vi
khác nữa. Đó là những cấu trúc ngữ pháp và những từ ngữ có quan hệ logic – ngữ nghĩa
nhất định” [Ngữ dụng học (tập 1), tr.49], đồng thời cũng chỉ ra con đƣờng hình thành của
những dấu hiệu này.
6.5. Tác giả Nguyễn Thiện Giáp cũng là một trong những ngƣời dành nhiều sự quan tâm
cho lĩnh vực ngữ dụng học, trong đó có đề cập đến hành động ngôn từ. Các công trình
tiêu biểu của tác giả bao gồm: Dụng học Việt ngữ (2004), Những lĩnh vực ứng dụng của
Việt ngữ học (2006), Nghĩa học Việt ngữ (2014), v.v.
6.6. Bên cạnh đó còn có các luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ cũng đã trình bày về
hành động ngôn từ nhƣ: luận văn thạc sỹ của Nguyễn Thị Ngân, Đinh Thị Hà, Lê Thị
Thu Hoa (1996) đã nghiên cứu về cấu trúc ngữ nghĩa của một nhóm động từ nói năng,
biểu thị các hành động ngôn từ trong tiếng Việt nhƣ: nhóm "thông tin", nhóm "bàn, tranh
luận, cãi", nhóm "khen, tặng, chê, luận văn của Vũ Tố Nga, Nguyễn Thị Hoàng Yến, Hà
Thị Hải Yến với đề tài về các hành động: "cam kết", "chê", "cảm thán". Các tác giả này
đã đặt hành động ngôn từ trong tƣơng tác hội thoại để nghiên cứu, từ đó, xác lập đƣợc
các biểu thức ngữ vi, các phát ngôn ngữ vi cho hành vi ngôn ngữ tƣơng ứng.
6

7. Bố cục của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận văn gồm ba chƣơng:
Chương 1: Cơ sở lý thuyết
Luận văn giới thuyết những vấn đề lý luận đóng vai trò nền tảng cho việc nghiên cứu
đề tài nhƣ: các phƣơng pháp giảng dạy ngoại ngữ trên thế giới hiện nay, lý thuyết hành
động ngôn từ - cơ sở của phƣơng pháp dạy tiếng hiện đại.

Chương 2: Khảo sát nội dung giảng dạy hành động ngôn từ trong các giáo trình
dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ hiện nay.
Luận văn thống kê các hành động ngôn từ trong 13 giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một
ngoại ngữ, sau đó tiến hành phân nhóm các hành động ngôn từ, chỉ ra tần số xuất hiện
của các hành động ngôn từ, từ đó phân tích nội dung, cách thức và hiệu quả giảng dạy
hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng Việt nhƣ một ngoại ngữ.
Chương 3: Một số đề xuất về việc giảng dạy tiếng Việt như một ngoại ngữ từ góc
độ hành động ngôn từ.
Từ kết quả phân loại và kết quả phân tích ở Chƣơng 2, trong Chƣơng 3, luận văn đƣa
ra một số nhận xét về việc giảng dạy hành động ngôn từ trong các giáo trình dạy tiếng
Việt nhƣ một ngoại ngữ hiện nay, từ đó đề xuất một số cách thức giảng dạy tiếng Việt
(cho ngƣời nƣớc ngoài) từ góc độ hành động ngôn từ.







7

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÝ THUYẾT
1.1. Các phƣơng pháp dạy ngoại ngữ trên thế giới hiện nay
Trong lịch sử phƣơng pháp giảng dạy ngoại ngữ (PPGDNN), giảng dạy tiếng luôn
gắn liền với các trào lƣu trong ngôn ngữ học, tâm lí học và giáo dục học. Theo Celce-
Murcia (1991) thì PPGDNN luôn dựa vào 3 yếu tố cơ bản. Đó là: bản chất ngôn ngữ
(giảng dạy tiếng và ngôn ngữ học), bản chất ngƣời học (giảng dạy tiếng và tâm lí học), và
mục đích giảng dạy và học tập (mục đích của cá nhân và nhu cầu xã hội).
Phƣơng pháp giảng dạy là một phạm trù cơ bản trong giáo học pháp, thƣờng đƣợc
hiểu theo nhiều cách khác nhau. Trong khoa học sƣ phạm thì nó là phương thức nhận

thức, là cách thức nghiên cứu và giải quyết tình huống. Trong PPGDNN, nó đƣợc hiểu là
mô hình tổng hợp hóa quá trình dạy học dựa trên một trong những hướng tiếp cận cụ thể.
Đó có thể là việc sử dụng tài liệu giảng dạy hợp, lựa chọn thủ pháp giảng dạy hiệu quả
hay sự tƣơng tác chặt chẽ giữa giáo viên và học viên. Thuật ngữ “phƣơng pháp” trong
lĩnh vực dạy tiếng đƣợc Từ điển Ngôn ngữ học ứng dụng và dạy tiếng của nhóm
J.C.Richard (1997) định nghĩa: là cách dạy một ngôn ngữ dựa vào những thao tác và
nguyên tắc hệ thống, tức là việc áp dụng các quan điểm về dạy và học thành công nhất
của một ngôn ngữ.
Trong quá trình phát triển hơn một thế kỳ qua, ngành PPGDNN đƣợc biết đến với các
phƣơng pháp phổ biến nhƣ: Phƣơng pháp dịch ngữ pháp (Grammar-Translation Method),
Phƣơng pháp trực tiếp (Direct Method), Phƣơng pháp nghe khẩu ngữ (Audiolingualism,
Audiolingual Method), Phƣơng pháp nghe nhìn (Audiovisual Method), Phƣơng pháp
giảng dạy tiếng theo tình huống (Situation language teaching), Phƣơng pháp tự nhiên
(Natural Method), Phƣơng pháp giao tiếp (Communicative Method).
1.1.1. Phƣơng pháp ngữ pháp – dịch (Grammar-Translation Method)
Phƣơng pháp ngữ pháp – dịch là một phƣơng pháp dạy ngoại ngữ sử dụng việc dịch
và học ngữ pháp nhƣ là những hoạt động dạy và học chủ yếu.
8

Phƣơng pháp này nhìn nhận ngôn ngữ nhƣ một hệ thống, vì thế sử dụng lối tiếp cận
nhận thức trong giảng dạy. Phƣơng pháp này chú trọng vào văn viết. Các hình thức giao
tiếp bằng lời thƣờng chỉ đƣợc dùng nhƣ công cụ giảng dạy. Ngữ pháp đƣợc học theo
phƣơng pháp diễn dịch và mang tính hệ thống, có sử dụng rộng rãi các quy tắc, đồng thời
so sánh đối chiếu với tiếng mẹ đẻ.
Ƣu điểm của phƣơng pháp này là học viên đƣợc học các tác phẩm văn học nguyên
tác, ngữ pháp đƣợc học qua các tình huống cụ thể, tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ giảng dạy và
là đối tƣợng so sánh đối chiếu của học viên. Tuy nhiên, với phƣơng pháp này, học viên
chủ yếu nghiên cứu các cấu trúc ngữ pháp và chuyên tâm vào việc đọc hiểu tài liệu và
dịch chứ không thể giao tiếp đƣợc bằng ngôn ngữ đích.
1.1.2. Phƣơng pháp trực tiếp (Direct Method)

Xuất hiện vào cuối thế kỉ 19, có thể nói, phƣơng pháp trực tiếp đƣợc xem nhƣ là một
sự phản ứng lại phƣơng pháp ngữ pháp – dịch. Những nhà ngôn ngữ học có ảnh hƣởng
tới sự ra đời của phƣơng pháp này là: Henry Sweet, Wilhenlm Vietor, Charles Berlitz.
Với phƣơng pháp này, giáo viên hoàn toàn không sử dụng tiếng mẹ đẻ trên lớp. Giáo
viên thƣờng là ngƣời bản ngữ hoặc có năng lực ngoại ngữ cao, thƣờng sử dụng tranh ảnh
hoặc hành động để giải nghĩa từ mới. Bài học đƣợc thực hiện từ các cuộc đối thoại hay
những mẩu chuyện vui liên quan đến những tình huống sinh hoạt cụ thể hàng ngày. Giáo
viên có thể kết hợp để giảng dạy về văn hóa theo phƣơng pháp quy nạp. Ngữ pháp trong
phƣơng pháp này cũng đƣợc giảng dạy nhƣng không chuyên sâu nghiên cứu và phân tích
ngữ pháp chi tiết nhƣ ở phƣơng pháp ngữ pháp. Trong khi đó, phát âm rất đƣợc chú
trọng.
Ƣu điểm của phƣơng pháp này là học viên có thể sử dụng đƣợc ngoại ngữ vào các
giao tiếp thực tế một cách rất tự nhiên. Tuy nhiên, do hạn chế của tài liệu giảng dạy
(không hệ thống) nên khả năng giao tiếp của sinh viên không thể tiến xa. Hơn nữa,
phƣơng pháp này không phù hợp với các lớp học có nhiều sinh viên, tiến trình dạy – học
khá nặng nhọc và tài liệu thiếu tính hệ thống.
9

1.1.3. Phƣơng pháp nghe nói khẩu ngữ (Audiolingualism, Audiolingual Method)
Trong những năm 1940, phƣơng pháp nghe khẩu ngữ bắt đầu hình thành dựa trên
những đặc điểm của ngôn ngữ học cấu trúc và tâm lí học hành vi, và nhanh chóng chiếm
vị thế ở Mỹ khi nhu cầu học ngoại ngữ nhanh đƣợc đặt ra đối với các lính chiến Hoa Kỳ
ngày một phát triển.
Với phƣơng pháp này, ngữ âm rất quan trọng, ngữ pháp đƣợc giảng dạy theo cấu trúc
và luật ngữ pháp qua con đƣờng quy nạp. Từ vựng đƣợc học trong ngữ cảnh, qua các
mẫu câu đƣợc lặp lại nhiều lần. Ở phƣơng pháp này, tiếng mẹ đẻ không đƣợc khuyến
khích nhƣng có đƣợc sử dụng để đối chiếu hai ngôn ngữ nhằm khắc phục lỗi giao thoa
hoặc để kiểm tra sự lĩnh hội. Phòng máy và các công cụ nghe nhìn đƣợc sử dụng thƣờng
xuyên. Từ phƣơng pháp này đã xuất hiện khái niệm 3P (PPP) đó là: Presentation,
Practice, Production.

- Giờ học bắt đầu bằng việc giáo viên giới thiệu (Present) nội dung ngữ liệu
- Sinh viên luyện tập (Practice) bằng cách đồng thanh lặp lại theo giáo viên.
- Sinh viên tạo (Produce) ngôn ngữ bằng cách trả lời miệng và làm các bài tập viết.
Đặc điểm của phƣơng pháp này là học viên có thể bắt chƣớc và học thuộc lòng, còn
giáo viên chỉ cần nắm vững một lƣợng từ vựng hay cấu trúc hạn chế trong chƣơng trình
giảng dạy vì mọi hoạt động và ngữ liệu trên lớp đều đƣợc giám sát chặt chẽ.
1.1.4. Phƣơng pháp đọc hiểu (Reading Comprehension Method)
Phƣơng pháp này xuất hiện vào những năm 1930 khi hầu hết các cơ sở đào tạo tiếng
không có khả năng tuyển chọn những giáo viên đạt yêu cầu. Với phƣơng pháp đọc hiểu,
giáo viên không cần phải biết nói giỏi mà chỉ cần có kiến thức về từ vựng, ngữ pháp tốt
bởi phƣơng pháp này chỉ chú trọng vào kỹ năng đọc. Từ vựng là vấn đề then chốt. Các
hiện tƣợng ngữ pháp chỉ đƣợc đề cập nếu liên quan đến quá trình đọc hiểu.
10

1.1.5. Phƣơng pháp giảng dạy tiếng theo tình huống (Situation Language Teaching)
Phƣơng pháp này có nhiều yếu tố giống với phƣơng pháp trực tiếp, tuy nhiên, có thêm
các yếu tố của giáo dục ngôn ngữ. Với phƣơng pháp này, giao tiếp bằng lời là cơ bản
nhất. Các kỹ năng đọc, viết chỉ đƣợc hình thành sau khi đã giải quyết xong các vấn đề về
từ vựng, ngữ pháp bằng lời. Ngƣời ta giới hạn danh mục các từ vựng tối thiểu bao gồm
khoảng 2000 từ hay sử dụng nhất để có thể giao tiếp đƣợc. Về ngữ pháp, học viên chủ
yếu đƣợc học các cấu trúc phổ biến trong giao tiếp hàng ngày. Mục tiêu của việc học
tiếng này là hình thành khả năng giao tiếp trong ngữ cảnh thực tế nhƣ: ở khách sạn, ở bƣu
điện, ở rạp chiếu phim, ở bệnh viện, ở trƣờng học, ở hiệu thuốc, v.v. … .
Phƣơng pháp này đã mang lại hiệu quả lớn đối với học viên, nghĩa là học viên có thể
giao tiếp ngay sau buổi học đầu tiên. Tuy nhiên, cũng giống nhƣ phƣơng pháp nghe khẩu
ngữ, học viên học theo kiểu bắt chƣớc và học thuộc lòng.
1.1.6. Phƣơng pháp học tiếng theo cộng đồng (The Community Language Learning)
Charles Curran (1972) tiếp thu tƣ tƣởng giáo dục của Carl Rodgers trong mô hình giáo
dục “học tƣ vấn” coi ngƣời học trong lớp là một nhóm nhỏ chứ không phải là một lớp lớn
với những cá nhân khác nhau, với từng khả năng riêng và hoàn cảnh riêng. Do đó, ngƣời

học, giống nhƣ những “bệnh nhân”, cần thiết phải đƣợc “trị liệu” riêng, có nghĩa là giảng
dạy theo các cách khác nhau. Với phƣơng pháp học tiếng theo cộng đồng thì giáo viên
đóng vai trò là tƣ vấn viên, còn học viên là ngƣời cộng tác. Học viên thƣờng ngồi với
nhau trong một nhóm nhỏ theo cộng đồng ngôn ngữ, tranh luận với nhau bằng tiếng mẹ
đẻ trƣớc, sau đó bằng ngoại ngữ; giáo viên có thể dịch những câu nói đó của học viên
sang ngoại ngữ, sau đó học viên nhắc lại lời của giáo viên. Phƣơng pháp này đặc biệt chú
ý tới tính xã hội trong giảng dạy và tính nhân văn; đồng thời, duy trì bầu không khí thân
thiện, thoải mái trong lớp học.
1.1.7. Phƣơng pháp học tiếng thƣ giãn (Phƣơng pháp ám thị - The Suggestopedia)
Năm 1979, một nhà tâm lí học sƣ phạm học ngƣời Bulgari tên là Georgi Lozanov, dựa
vào những triết lí cơ bản của môn phái Yoga, thiết kế nên phƣơng pháp này. Lớp học
tiếng thƣờng đƣợc tiến hành trong điều kiện thƣ giãn tối đa. Học viên ngả lƣng trên ghế,
11

lắng nghe những bản nhạc du dƣơng, trong khi đó, giáo viên nhẹ nhàng đọc bài, giảng
giải từ ngữ. Với phƣơng pháp này, học viên không không cần thiết phải học những hiện
tƣợng ngôn ngữ phức tạp mà chỉ chú trọng vào cách sử dụng ngôn ngữ theo các hình thức
đóng vai. Ƣu điểm lớn nhất của phƣơng pháp này là tạo đƣợc một lớp học an toàn, thƣ
giãn tối đa cho học viên.
1.1.8. Phƣơng pháp im lặng (The Silent Way)
Gattegno phát triển phƣơng pháp này vào năm 1972 với niềm tin vững chắc rằng ngƣời
học tiếng cần phải học độc lập, tự giác, biết cộng tác với các thành viên khác trong lớp
học để giải quyết tình huống. Với phƣơng pháp học tiếng theo lối im lặng, quá trình học
tập là quá trình tìm kiếm và phát hiện – một xu hƣớng phổ biến của những năm 1960.
Giáo viên thuần túy là ngƣời hỗ trợ nhƣng hầu hết giữ trạng thái im lặng. Học viên tự
phát âm và tự chỉnh sửa lời nói của mình theo chỉ dẫn bằng hành động của giáo viên. Đây
là phƣơng pháp thúc đẩy quá trình học nếu ngƣời học sáng tạo chứ không phải thuần túy
học thuộc lòng hay nhắc lại những gì phải học; đồng thời, học viên đƣợc tiến hành xử lí
tình huống những ngữ liệu phải học.
1.1.9. Phƣơng pháp phản ứng (học tiếng hoàn toàn bằng hành động) (The Total

Physical Response Method)
James Asher phát triển phƣơng pháp này năm 1977 dựa trên lí thuyết ngôn ngữ học cấu
trúc, chủ nghĩa hành vi trong tâm lí học và xu hƣớng nhân văn trong giảng dạy, theo
nguyên tắc của phƣơng pháp tự nhiên. Theo phƣơng pháp này, quá trình học ngoại ngữ
cũng giống nhƣ quá trình cảm thụ tiếng mẹ đẻ của trẻ em, chúng cũng trải qua thời kì “im
lặng”, nghĩa là cảm nhận âm thanh, những kết cấu phức tạp trƣớc khi biết nói. Việc hiểu
cấu trúc sẽ dễ dàng hơn nếu học viên đƣợc cảm nhận bằng những hành động cụ thể từ
những ngƣời xung quanh. Những cấu trúc đƣợc sử dụng hầu hết là cấu trúc ở dạng mệnh
lệnh thức. Học viên nghe lệnh và thực hiện hành động theo mệnh lệnh. Phƣơng pháp này
tỏ ra đặc biệt hiệu quả đối với trình độ sơ cấp và khá phù hợp với đối tƣợng học viên là
trẻ em.
12

1.1.10. Phƣơng pháp mã tri nhận (The Cognitive-Code Approach)
N. Chomsky (1959) trong công trình “A review of B.F.Skinner’s Verbal Behavior” đã
phê phán mạnh mẽ quan điểm hành vi luận của B.F.Skinner cho rằng việc học là kết quả
của sự hình thành thói quen. Chomsky cho rằng việc học là kết quả của sự hình thành quy
tắc. Phƣơng pháp giải mã tri nhận (The Cognitive-Code Approach) lấy cảm hứng từ quan
điểm của N. Chomsky, với niềm tin rằng việc học là một quá trình hoạt động tinh thần.
Nó nhấn mạnh vai trò của ngƣời học trong quá trình học ngoại ngữ, nhất là trong việc học
các quy tắc ngữ pháp.
Với phƣơng pháp này, ngữ pháp đƣợc giảng dạy theo phƣơng thức diễn dịch, trƣớc hết
là sự trình bày công thức ngữ pháp, sau đó là luyện tập và vận dụng, quy trình 3P (PPP-
Presention, Practice, Production) vẫn đƣợc sử dụng. Cấu trúc ngôn ngữ và luyện tập chịu
ảnh hƣởng của ngữ pháp cải biến tạo sinh của N. Chomsky. Ở phƣơng pháp mã tri nhận
thì việc dạy đọc, viết và từ vựng đƣợc cho là rất quan trọng. Ngữ pháp đƣợc nhấn mạnh
và ý nghĩa cũng đƣợc chú ý nhiều. Tuy nhiên, ngữ liệu sử dụng trong phƣơng pháp này là
ngữ liệu nhân tạo, không phải là ngữ liệu thực.
1.1.11. Phƣơng pháp giao tiếp (Communicative Method)
Hymes (1972), một nhà ngôn ngữ học nhân chủng cùng với Halliday (1973) coi

ngôn ngữ hành chức chủ yếu với tƣ cách là chức năng giao tiếp. Mục đích học và giảng
dạy của phƣơng pháp này là đạt đƣợc ngữ năng giao tiếp, có nghĩa là đạt đƣợc khả năng
không chỉ sử dụng đúng cấu trúc ngữ pháp để hình thành câu đúng mà còn biết dùng
câu đó đúng lúc, đúng nơi, đúng đối tƣợng. Với mục tiêu nổi trội nhƣ thế, hiện nay, nó
đang giữ vị trí độc tôn trong lịch sử giáo dục nói chung và ngôn ngữ nói riêng.
Với phƣơng pháp này, học viên luôn đóng vai trò trung tâm. Giáo viên thƣờng thiết kế
chƣơng trình dựa trên việc phân tích nhu cầu của ngƣời học. Các hoạt động trên lớp gắn
liền với việc sử dụng ngôn ngữ đích, thông qua đó, học viên nắm thành thạo các chiến
lƣợc giao tiếp nhƣ: biết hỏi lại khi chƣa rõ một vấn đề nào đó, biết yêu cầu nhắc lại, biết
tranh luận và trao đổi thông tin, biết “đƣa đẩy” khi nói chuyện một cách tự nhiên nhất.
Học viên học tiếng bằng sử dụng chính ngôn ngữ đích, qua các hoạt động giao tiếp, các
13

kỹ năng nghe, nói, đọc, viết đƣợc tiến hành đan xen chứ không tách biệt. Ngữ liệu giảng
dạy là ngữ liệu nguyên gốc, có nghĩa, đƣợc lấy từ cuộc sống.
Ƣu điểm của phƣơng pháp này là học viên đóng vai trò tích cực trên lớp, đƣợc học
những gì mình muốn và đƣợc coi là cần thiết. Bản thân phƣơng pháp chú trọng tới việc
sử dụng ngoại ngữ của học viên, học nhận thức chứ không học thuộc lòng, rèn luyện
đƣợc cho học viên khả năng trình bày vấn đề một cách lƣu loát.
Sẽ dễ dàng chấp nhận một nhận định rằng: không có một phƣơng pháp nào là tối ƣu
cho tất cả mọi trƣờng hợp. Mỗi phƣơng pháp đều có những ƣu điểm và nhƣợc điểm nhất
định. Tuy nhiên, hiện nay, phƣơng pháp giảng dạy theo đƣờng hƣớng giao tiếp vẫn đang
là một hệ lí thuyết giảng dạy hiện đại, với những ứng dụng hiệu quả trong quá trình giảng
dạy nhiều ngôn ngữ khác nhau.
Phƣơng pháp giao tiếp hƣớng ngƣời học đến năng lực giao tiếp (communication
competence) thay vì năng lực ngữ pháp (grammar competence) trong phƣơng pháp giảng
dạy truyền thống. Năng lực giao tiếp bao gồm những khía cạnh sau: (1) biết cách sử dụng
ngôn ngữ cho nhiều mục đích và chức năng khác nhau; (2) biết cách thay đổi lối sử dụng
ngôn ngữ theo ngữ cảnh và ngƣời tham gia; (3) biết cách sản sinh và hiểu đƣợc các văn
bản khác nhau; (4) biết cách duy trì giao tiếp bằng cách sử dụng các chiến lƣợc giao tiếp

mặc dù có những hạn chế nhất định trong kiến thức ngôn ngữ.
Tất cả những khía cạnh của năng lực giao tiếp mà phƣơng pháp giao tiếp hƣớng đến
đều là các phạm trù nghiên cứu của ngữ dụng học. Bởi theo quan điểm của ngữ dụng học,
với xƣơng sống là lý thuyết hành động ngôn từ, mục tiêu cơ bản của việc học ngoại ngữ
là để sử dụng ngôn ngữ một cách có hiệu quả trong giao tiếp. Chính vì lí do đó, lý thuyết
về hành động ngôn từ có thể đƣợc xem là cơ sở của phƣơng pháp giao tiếp trong giảng
dạy ngoại ngữ.
1.1.12. Phƣơng pháp tích hợp (Focus on Form)
Phƣơng pháp này đƣợc biết đến từ đề xuất của Michael Long, một nhà ngôn ngữ học
ứng dụng tại Đại học Hawai at Manoa vào năm 1991 với bài báo: Focus on Form: A
14

design feature in language teaching methodology (Tích hợp: một biểu trƣng sáng tạo của
phƣơng pháp luận dạy tiếng).
Với phƣơng pháp tích hợp, tri thức ngữ pháp đƣợc coi là nguồn cung cấp các mẫu
đúng (correct models) trong sự phát triển năng lực nói và viết. Nhiệm vụ, chƣơng trình
học, thắc mắc hoặc lỗi của sinh viên là ba nguồn cơ bản để giáo viên lựa chọn các hiện
tƣợng ngữ pháp cần chú trọng. Trong tiến trình giao tiếp, ngƣời học cần phải chú ý vào
những hiện tƣợng ngữ pháp phục vụ giao tiếp. Những sự can thiệp đồng thời này bao
gồm:
- Sự phản hồi đúng của giáo viên, ví dụ: Hôm qua có đi đâu chơi không? Giáo viên
chữa: Trong tiếng Việt phải có chủ ngữ: Hôm qua chị có đi đâu chơi không ạ?
- Tạm thời dừng lại để giải thích và luyện tập ngay những hiện tƣợng ngữ pháp mà
sinh viên chƣa nắm đƣợc trong bối cảnh giao tiếp. Ví dụ: Anh ấy bị phạt cô giáo → Anh
ấy bị cô giáo phạt.
- Trả lời thắc mắc của sinh viên. Tại sao khi sinh viên viết: Tôi rất thích đọc quyển
sách, giáo viên chữa: Tôi rất thích đọc sách?
- Có thể chuẩn bị trƣớc những hiện tƣợng ngữ pháp cần chú ý trong giao tiếp. Ví dụ,
các hiện tƣợng ngữ pháp xuất hiện trong ngữ cảnh giao tiếp cụ thể: hỏi đƣờng, thuê khách
sạn, đi ngân hàng, …

- Để cải thiện kỹ năng viết, sinh viên cũng đƣợc cung cấp những mẫu viết trƣớc.
Có thể nói rằng, hiện nay, Focus on Form là một đƣờng hƣớng giảng dạy mới và có
khá nhiều ƣu điểm nổi trội.
1.2. Lý thuyết hành động ngôn từ - cơ sở của phƣơng pháp dạy tiếng hiện đại
1.2.1. Giới thiệu chung về lý thuyết hành động ngôn từ
J.L.Austin, một nhà triết học ngƣời Anh, là ngƣời có công đầu tiên trong việc xây
dựng lý thuyết về hành động ngôn từ. Năm 1955, tại trƣờng Đại học Harvard (Mỹ), ông
15

đã trình bày 12 chuyên đề, tập hợp lại thành sách với nhan đề How to do things with word
(Hành động nhƣ thế nào bằng lời nói).
Trong cuốn sách này Austin đã phê phán thuyết nguỵ biện miêu tả, phê phán quan
điểm của một số nhà ngôn ngữ và triết học ngôn ngữ đƣơng thời chỉ quan tâm đến nghĩa
miêu tả, loại nghĩa có liên quan đến tính chân thực hay sai lầm của câu nói, xét theo tiêu
chuẩn chân lí. Austin đã chỉ ra một khía cạnh nghĩa quan trọng nhất của câu nói. Đó là
nghĩa liên nhân (interpersonal meaning), hay nghĩa tƣơng tác xã hội.
Tƣ tƣởng cốt lõi của Austin trong cuốn sách đƣợc thể hiện nhƣ sau:
Trƣớc tiên, ông đƣa ra sự khác biệt giữa phát ngôn miêu tả hay tƣờng thuật
(constative) và phát ngôn ngôn hành (performative). Austin cho rằng có những câu miêu
tả không dễ dàng có thể đánh giá đƣợc tính đúng – sai của câu nói.
Trong tiếng Việt, ta có thể bắt gặp những câu nhƣ:
(1) Học ngoại ngữ thích hơn học kinh tế.
(2) Mùa thu đẹp và buồn hơn mùa đông.
Thực tế, ở những câu nhƣ thế này rất khó để phân biệt tính đúng – sai, bởi nó phụ thuộc
rất nhiều vào sở thích, quan niệm và thậm chí là tính cách của từng cá nhân.
Tiếp đó, Austin cho rằng, tồn tại những câu nói không hề có tính miêu tả hay
tƣờng thuật nào cả để có thể đánh giá đƣợc tính chân thực của nó. Chẳng hạn, khi ta nói:
(3)Gia đình chúng tôi cảm ơn anh rất nhiều.
(4) Em xin lỗi chị.
thì không phải ta đang nói một điều gì đó đúng hay sai mà là ta đang cảm ơn hay xin lỗi.

Nghĩa là, khi ta phát ngôn ra câu nói này thì cũng có nghĩa là ta đang thực hiện một hành
động, đó là hành động cảm ơn hay hành động xin lỗi. Austin đã phân biệt phát ngôn
miêu tả và phát ngôn ngôn hành. Phát ngôn ngôn hành là phát ngôn mà con ngƣời ta nói
16

ra là nhằm để thực hiện một hành động nào đó. Đối với những phát ngôn ngôn hành, ta
không thể đánh giá đƣợc tính chân thực đúng – sai của nó, mà chỉ có thể đánh giá về tính
hợp thức và điều kiện thành công (felicity conditions) của nó.
Sau đó, Austin đi đến từ bỏ sự đối lập giữa phát ngôn ngôn hành và phát ngôn
miêu tả. Ông cho rằng, tất cả các câu nói đều là phát ngôn ngôn hành, và cần phân biệt
phát ngôn ngôn hành tƣờng minh và phát ngôn ngôn hành nguyên cấp. Ví dụ nhƣ câu
nói:
(5)Hôm nay, tôi không được khỏe lắm.
có thể đƣợc hiểu nhƣ một dạng câu: Tôi xác nhận hôm nay, tôi không được khỏe lắm.
Tất cả các phát ngôn miêu tả đều đƣợc hiểu là mang tính ngôn hành kiểu vậy.
Nói tóm lại, tƣ tƣởng cốt lõi trong lý thuyết hành động ngôn từ của Austin là: Nói
là hành động, và lý thuyết của ông đƣợc xem là một lý thuyết về dụng học. Và, nhƣ
Lyons sau này đã nhận xét, “đó là một lý thuyết dụng học mang tính xã hội, tức lý thuyết
cho rằng nói là hành động trong khuôn khổ những thiết chế và những quy ước xã hội đã
được tiền định và chấp thuận bởi các thành viên”. [7]
1.2.2. Các loại hành động ngôn từ
Theo lý thuyết về hành động ngôn từ, khi chúng ta nói năng tức là chúng ta đang
hành động, chúng ta đang thực hiện một hành động đặc biệt mà phƣơng tiện sử dụng là
ngôn ngữ. Austin cho rằng có 3 loại hành động ngôn từ: Hành động tạo lời (locutionary
act), hành động ở lời (illocutionary act), hành động mƣợn lời (perlocutionary act)
1


1
Ba thuật ngữ locutionary act, illocutionary act, perlocutionary act được Hoàng Phê dịch là hành động

phát ngôn, hành động dĩ ngôn và hành động dụng ngôn; Cao Xuân Hạo dịch là hành động tạo ngôn,
hành động ngôn trung và hành động xuyên ngôn, Nguyễn Thiện Giáp dịch là hành động tại lời, hành
động ngoài lời và hành động sau lời (2004), hành động ngôn tại, hành động ngôn trung và hành động
ngôn tác (2008). Chúng tôi theo cách dịch chung của nhiều tác giả như: Nguyễn Văn Hiệp (2008), Đỗ Hữu
Châu, Đỗ Việt Hùng (2008).

17

Hành động tạo lời: Đây là hành động vận động các cơ quan phát âm vận dụng các
từ và kết hợp các từ theo quan hệ cú pháp thích hợp thành các câu rồi tổ chức các câu
thành diễn ngôn (văn bản). Nhờ hành động tạo lời, chúng ta hình thành nên các biểu thức
có nghĩa. Nếu ngƣời nói gặp khó khăn trong việc phát âm ra các từ để tạo ra một phát
ngôn có nghĩa trong ngôn ngữ thì anh ta không thành công trong việc tạo ra một hành
động tạo lời. Chẳng hạn, một ngƣời nƣớc ngoài nói tiếng Việt kiểu: Xin lôi chi nhe!, sẽ
không đƣợc coi là một hành động tạo lời, mà hành động tạo lời phải là: Xin lỗi chị nhé!
Hành động ở lời: Đây là hành động mà đích của nó nằm ngay trong việc tạo nên
phát ngôn đƣợc nói ra (viết ra). Chính mục đích này phân biệt các hành động ở lời với
nhau. Chẳng hạn, hành động ở lời hỏi có đích là bày tỏ mong muốn đƣợc giải đáp điều
ngƣời nói chƣa rõ nên khác với hành động ở lời hứa vì hứa có đích là tự ràng buộc mình
vào một hành động sẽ thực hiệ trong tƣơng lai. Đích của hành động ở lời đƣợc gọi là đích
ở lời và nếu đích đó đƣợc thỏa mãn thì ta có hiệu quả ở lời. Dấu hiệu của hiệu quả ở lời là
lời hồi đáp của ngƣời tiếp nhận hành động ở lời. Chẳng hạn, hiệu quả của hành động ở lời
hỏi thể hiện ở phát ngôn trả lời: - Anh đã ăn cơm chưa? – Rồi.
Hành động mượn lời: Đây là hành động nhằm gây ra những biến đổi trong nhận
thức, trong tâm lí, trong hành động vật lí có thể quan sát đƣợc, gây ra một tác động nào
đó đối với ngữ cảnh. Chẳng hạn, một ngƣời nói: Ở đây nóng quá! thì hành động ngôn tác
có thể là hành động mở cửa của ngƣời nghe, hoặc chỉ yên lặng mà không thực hiện yêu
cầu đó. Hành động ở lời của phát ngôn là ý đồ giao tiếp của ngƣời nói hoặc chức năng mà
phát ngôn ngắm thực hiện. Hành động mƣợn lời của phát ngôn có thể giống với hành
động ở lời nếu hành động ở lời đƣợc chấp nhận và thực hiện, có thể khác với hành động ở

lời nếu hành động ở lời không đƣợc chấp nhận và thực hiện. Chẳng hạn, khi hành động ở
lời là một lời mời thì hành động mƣợn lời có thể là chấp nhận hoặc từ chối tùy theo
những nhân tố cá nhân và xã hội.
Ba loại hành động: hành động tạo lời, hành động ở lời và hành động mƣợn lời
đƣợc thực hiện theo cách thống hợp khi tạo ra một diễn ngôn. Theo nhiều nhà nghiên cứu