Những vấn đề pháp lý liên quan đến chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành Công ty Cổ phần tại Việt Nam

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA LUẬT




HỒ HOÀNG ANH




NHỮNG VẤN ĐỀ PHÁP LÝ LIÊN QUAN TỚI CHUYỂN ĐỔI
CƠ SỞ ĐÀO TẠO CÔNG LẬP
THÀNH CÔNG TY CỔ PHẦN TẠI VIỆT NAM





LUÂ
̣
N VĂN THẠC SĨ LUẬT HỌC





Hà Nội - 2012
ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
KHOA LUẬT

HỒ HOÀNG ANH



NHỮNG VẤN ĐỀ PHÁP LÝ LIÊN QUAN TỚI CHUYỂN ĐỔI
CƠ SỞ ĐÀO TẠO CÔNG LẬP
THÀNH CÔNG TY CỔ PHẦN TẠI VIỆT NAM

Chuyên ngành: Luật Kinh Tế
Mã số : 60 38 50


LUÂ
̣
N VĂN THẠC SĨ LUẬT HỌC


NGƯƠ
̀
I HƯƠ
́
NG DÂ
̃
N KHOA HO
̣
C: TS. BÙI NGUYÊN KHÁNH

Hà Nội - 2012
iv

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i
DANH MỤC KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii
MỤC LỤC iv
LỜI MỞ ĐẦU 1
1. Tính cấp thiết của đề tài 1
2. Mục đích và nhiệm vụ của đề tài. 3
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu. 4
4. Phƣơng pháp nghiên cứu 4
5. Kết cấu luận văn. 4
NỘI DUNG CHÍNH 5
CHƢƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ CHUYỂN ĐỔI CƠ SỞ ĐÀO TẠO
CÔNG LẬP THÀNH CÔNG TY CỔ PHẦN. 5
1.1. Quan niệm về GDĐH hiện nay 5
1.1.1. Một vài quan điểm mới hình thành về GDĐH 5
1.1.2. Quan niệm về giáo dục đại học trong nền kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã
hội chủ nghĩa ở Việt Nam 9
1.1.3.Quan niệm về thị trƣờng giáo dục đại học ở Việt Nam 13
1.2.Quan niệm về trƣờng đại học 16
1.2.1.Vài nét sơ lƣợc về lịch sử đại học trên thế giới: 16
1.2.2. Quan niệm về trƣờng đại học: 19
1.3. Chuyển đổi các doanh nghiệp Nhà nƣớc thành Công ty cổ phần 23
1.4 Mục tiêu chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần 27
CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG PHÁP LUẬT LIÊN QUAN ĐIỀU CHỈNH HOẠT

ĐỘNG CỦA KHỐI TRƢỜNG ĐHCL VÀ NHU CẦU CHUYỂN ĐỔI THÀNH
CÔNG TY CỔ PHẦN 31
2.1. Một số nét khái quát về các trƣờng ĐHCL 31
2.1.1. Khái quát lịch sử trƣờng đại học ở Việt Nam 31
2. 1.3. Khái niệm, đặc điểm và vai trò của khối trƣờng đại học công lập 34
v

2.1.4. Pháp luật về địa vị pháp lý của trƣờng ĐHCL 40
2.2. Thực trạng pháp luật điều chỉnh tổ chức và hoạt động của khối trƣờng ĐHCL43
2.1.1. Pháp luật về quản lý Nhà nƣớc đối với Trƣờng Đại học công lập 43
2.2.2. Pháp luật quy định quyền tự chủ của các trƣờng đại học công lập 51
2.2.3.Pháp luật về quản lý tài chính tại các trƣờng ĐHCL 57
2.2.4. Pháp luật về bộ máy tổ chức của trƣờng ĐHCL 59
2.3. Nhu cầu chuyển đổi các cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần ở Việt Nam64
2.3.1. Xuất phát từ nhu cầu đổi mới của các trƣờng ĐHCL 64
2.3.2. Từ kinh nghiệm đổi mới giáo dục đại học trên thế giới 66
2.3.3. Những ƣu điểm của mô hình tổ chức và quản lý của công ty cổ phần- Đối
tƣợng hƣớng tới của quá trình CPH 72
2.3.4. Đánh giá quá trình CPH trong thời gian qua: 74
CHƢƠNG 3: PHƢƠNG HƢỚNG, GIẢI PHÁP XÂY DỰNG PHÁP LUẬT VỀ
CHUYỂN ĐỔI CƠ SỞ ĐÀO TẠO CÔNG LẬP THÀNH CÔNG TY CỔ PHẦN Ở
NƢỚC TA HIỆN NAY 81
3.1. Phƣơng hƣớng xây dựng pháp luật về chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập
thành công ty cổ phần ở nƣớc ta hiện nay 81
3.1.1. Đổi mới nhận thức về vị trí, vai trò của Nhà nƣớc, trƣờng ĐHCL, thị trƣờng
trong mối quan hệ: Nhà nƣớc-GDĐH, trƣờng ĐH và thị trƣờng. 81
3.1.2. Yêu cầu và nguyên tắc xây dựng pháp luật về chuyển đổi cơ sở đào tạo
công lập thành công ty cổ phần ở nƣớc ta hiện nay 90
3.1.2.1.Định hƣớng phát triển của GDĐH tới năm 2020 90
3.1.2.2. Yêu cầu quán triệt tƣ tƣởng chỉ đạo xuyên suốt của Đảng về GD, GDĐH

trong quá trình xây dựng pháp luật về chƣơng trình cổ phần hóa các cơ sở đào tạo
công lập 91
3.2. Phƣơng hƣớng xây dựng những nội dung cơ bản của pháp luật về cổ phần
hóa các cơ sở đào tạo công lập 94
KẾT LUẬN 110
TÀI LIỆU THAM KHẢO: 112

ii

DANH MỤC KÝ HIỆU CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNH-HĐH Công nghiệp hóa-Hiện đại hóa
CPH Cổ phần hóa
CTCP Công ty cổ phần
công ty TNHH công ty Trách nhiệm hữu hạn
CPPT cổ phần phổ thông
CPUD cổ phần ưu đãi
DNNN Doanh nghiệp nhà nước
NSNN Ngân sách nhà nước
ĐVSN Đơn vị sự nghiệp
GATS General Agreement on Trade in Services
(Hiệp định chung về thương mại trong dịch vụ)
GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo
GDĐH Giáo dục đại học
KTTT Kinh tế thị trường
KT-XH Kinh tế-Xã hội
OECD Organization for Economic Cooperation and Development
(Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế)
QLNN Quản lý nhà nước
Trường ĐHCL Trường đại học công lập

Trường ĐHDL Trường Đại học dân lập
Trường ĐHTT Trường Đại học tư thục
Trường CĐ Trường Cao đẳng
HĐT Hội đồng trường
TW Trung ương
UNESCO United Nation Education Science Culture Organization
(Tổ chức văn hóa-khoa học-giáo dục Liên hợp quốc)
UBND Ủy Ban Nhân Dân
XHCN Xã hội chủ nghĩa
iii

WB The World Bank
(Ngân hàng Thế giới)
WTO World Trade Organization
(Tổ chức thương mại thế giới)
1

LỜI MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của đề tài
Trong hơn một thập kỷ qua, cổ phần hóa (CPH) là một chủ trương lớn của
Đảng và Nhà nước ta, một phương thức quan trọng của mục tiêu cải cách doanh
nghiệp nhà nước nói riêng, phát triển nền kinh tế nói chung.
Chính sách CPH ở Việt Nam được thí điểm bắt đầu từ năm 1990 và sau đó, các
chủ trương lớn về CPH đã được định hướng trong các Nghị quyết Đại hội Đảng cộng
sản Việt Nam và nhiều Nghị quyết Hội nghị Ban chấp hành Trung ương Đảng từ khóa
VII đến nay. Từ Quốc hội khóa VIII, kỳ họp thứ 10 (12/1991) đã đưa CPH vào nhiệm
vụ phát triển kinh tế - xã hội 1991- 1995: “Thí điểm việc CPH một số cơ sở kinh tế
quốc doanh để rút kinh nghiệm và có thêm nguồn vốn phát triển”. Tới kỳ họp thứ 4,
Quốc hội khóa IX (12/1993), một lần nữa chủ trương trên được khẳng định: “Đổi mới
cơ bản tổ chức và cơ chế quản lý doanh nghiệp nhà nước. Thực hiện các hình thức

CPH thích hợp với tính chất và lĩnh vực sản xuất để thu hút thêm các nguồn vốn, tạo
thêm động lực, ngăn chặn tiêu cực, thúc đẩy doanh nghiệp làm ăn có hiệu quả”.
Mục tiêu của CPH lúc đầu là chuyển một số doanh nghiệp nhà nước thành công
ty cổ phần trong đó, người lao động trong doanh nghiệp, một số tập thể, cá nhân cùng
góp vốn, cùng tham gia quản lý, cùng phân chia lợi nhuận và cùng chịu rủi ro tương
ứng với phần vốn góp. Hay nói một cách khác, bản chất của quá trình CPH trong điều
kiện nước ta là đa dạng hóa, xã hội hóa sở hữu, từ đó sắp xếp lại tổ chức và đổi mới
phương thức quản lý, tạo động lực cho sự phát triển.
Quá trình CPH, bắt đầu với các doanh nghiệp nhà nước đã thực sự tạo nên được
nhiều biến đổi, dần phát huy hiệu quả, cho đến hôm nay đã thu được nhiều kết quả khả
quan ở nhiều lĩnh vực, ngành nghề. Do những ưu điểm mà quá trình CPH doanh
nghiệp nhà nước mang lại cho nền kinh tế nói chung, nội bộ các doanh nghiệp được cổ
phần hóa nói riêng, nhiều ý kiến cho rằng, nên mở rộng mô hình này cho một số lĩnh
vực khác thuộc khu vực sự nghiệp công lập, trong đó có lĩnh vực giáo dục đào tạo.
Phát triển giáo dục đào tạo nói chung, hệ thống giáo dục bậc đại học nói riêng
luôn là mối quan tâm hàng đầu của Đảng và Nhà nước. Do vậy, đã có nhiều chủ
2

trương, biện pháp giúp tăng cường hoạt động, nâng cao chất lượng của các trường đại
học, đặc biệt là các trường thuộc khối công lập.
Nhằm nâng cao chất lượng của cả hệ thống giáo dục bậc đại học, tăng cường
khả năng cạnh tranh của các trường đại học công lập, Đảng và Nhà nước đã chủ
trương đẩy mạnh phát triển hệ thống các trường ngoài công lập. Năm 2005, Nghị
quyết số 5/2005/NĐ- CP ngày 18/4/2005, đề ra chủ trương phát triển mạnh các cơ sở
giáo dục ngoài công lập với hai loại hình kinh doanh: dân lập và tư nhân, cho phép tư
nhân thành lập trường dân lập. Đưa ra mục tiêu gia tăng tỷ lệ sinh viên, cao đẳng/số
dân từ 120 lên dần mức 450 sinh viên/1000 dân trong năm 2020. Tới năm 2006, tại
Quyết định 122/2006/QĐ- TTg ngày 29/5/2006 đã cho phép 19 trường đại học dân lập
chuyển đổi sang loại hình tư thục, hoạt động như doanh nghiệp. Đến ngày 16/7/2010,
Bộ GD&ĐT ra Thông tư 20/2010/TT - BGDĐT quy định về nội dung, trình tự, thủ tục

chuyển đổi các trường đại học dân lập sang loại hình đại học tư thục. Như vậy, bên
cạnh các trường đại học công lập, khối đại học ngoài công lập mà cụ thể là đại học tư
thục đã có đầy đủ hành lang pháp lý hoạt động như loại hình doanh nghiệp.
Đối với các trường đại học công lập, Đảng và Nhà nước cũng chủ trương mở
rộng hành lang pháp lý, tạo nhiều điều kiện để các trường tăng cường tính tự chủ, nâng
cao hiệu quả và chất lượng hoạt động. Một trong các công cụ được sử dụng là chủ
trương đẩy mạnh xã hội hóa. Ngày 30/5/2008 Chính phủ ban hành Nghị định
69/2008/NĐ-CP cho phép đẩy mạnh xã hội hóa tại các đơn vị sự nghiệp công lập trong
đó có lĩnh vực giáo dục đào tạo.
Chủ trương xã hội hóa đã được thực hiện rộng rãi tại các trường đại học khối
công lập, giúp các trường tạo ra nguồn lực tài chính tương đối mạnh mẽ. Tuy vậy, chất
lượng đào tạo giáo dục bậc đại học vẫn còn nhiều vấn đề cần phải tiếp tục được giải
quyết. Một trong các nguyên nhân được đưa ra là do khó khăn về nguồn lực tài chính.
Cổ phần hóa, do đó lại được nhắc đến như một bài thuốc cứu cánh cho lĩnh vực vốn
thuộc trách nhiệm của nhà nước này.
Vấn đề được tranh cãi thảo luận nhiều nhất là nên hay không nên cổ phần hóa
đại học công và vì sao. Nguyên nhân xuất phát từ sự khác biệt mà theo nhiều ý kiến là
không thể dung hòa giữa bản chất của quá trình cổ phần hóa, mục tiêu hoạt động của
3

các công ty theo mô hình công ty cổ phần và bản chất của giáo dục đại học, vai trò,
chức năng đặc biệt của các trường thuộc khối đại học công. Nếu chủ trương trên được
thực hiện trên thực tế, dù mới chỉ dừng ở mức thí điểm, sẽ được tiến hành như thế nào.
Vấn đề đặt ra, các trường đại học công sau khi chuyển đổi liệu có thể dung hòa được
vai trò đặc trưng cơ bản của giáo dục đại học, thực hiện đúng chức năng của mình
dưới mô hình quản trị của các công ty cổ phần hay không. Đây cũng là điều giải thích
vì sao pháp luật về chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần ở nước ta
hiện nay còn thiếu tính nhất quán, hệ thống từ chủ trương đến các nội dung điều chỉnh
pháp luật cụ thể.
Xuất phát từ mối quan tâm tới một chủ trương lớn có sức ảnh hưởng sâu rộng

của Đảng và Nhà nước liên quan tới lĩnh vực giáo dục đại học, và mong muốn được
tìm hiểu sâu hơn và có hệ thống về quá trình cổ phần hóa, mô hình hoạt động của các
công ty cổ phần, đưa ra những kiến nghị nhằm góp phần tìm ra câu trả lời cho một vấn
đề có tính xã hội, tác giả mạnh dạn chọn đề tài: “Những vấn đề pháp lý liên quan tới
chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần tại Việt Nam” làm đề tài
cho luận văn Thạc sĩ luật học.
2. Mục đích và nhiệm vụ của đề tài.
Mục đích nghiên cứu của luận văn là làm sáng tỏ những vấn đề lý luận về
chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần; phân tích, đánh giá nhu cầu
chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần ở nước ta và thực trạng pháp
luật có liên quan đến việc chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần ở
nước ta để từ đó đề xuất các phương hướng, giải pháp xây dựng pháp luật về chuyển
đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần ở nước ta hiện nay.
Để thực hiện mục tiêu trên, Luận văn có các nhiệm vụ cụ thể như sau:
- Làm rõ những vấn đề lý luận về chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ
phần;
- Phân tích, đánh giá nhu cầu chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành công ty cổ phần
ở nước ta và thực trạng pháp luật có liên quan đến việc chuyển đổi cơ sở đào tạo công
lập thành công ty cổ phần ở nước ta;
4

- Đề xuất các phương hướng, giải pháp xây dựng pháp luật về chuyển đổi cơ sở đào
tạo công lập thành công ty cổ phần ở nước ta hiện nay
3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu.
Luận văn tập trung nghiên cứu các quy định pháp luật và phân tích thực tiễn
thực hiện các quy định pháp luật về cổ phần hóa, công ty cổ phần, pháp luật về quản lý
giáo dục bậc đại học đối với các trường đại học công lập tại Việt Nam. Từ đó đề xuất
những vấn đề cần quan tâm khi xây dựng pháp luật về quá trình chuyển đổi các cơ sở
đào tạo công lập, cụ thể trong luận văn này đề cập tới là các trường đại học công lập,
thành công ty cổ phần.

4. Phƣơng pháp nghiên cứu
Đề tài được nghiên cứu trên cơ sở các chủ trương đường lối của Đảng và pháp
luật của Nhà nước về CPH, và các quy định đối với vấn đề tổ chức và quản lý của các
trường đại học công lập, áp dụng các phương pháp luận của chủ nghĩa Mác- Lên nin,
sử dụng phương pháp duy vật biện chứng và duy vật lịch sử, gắn lý luận với thực tiễn
về cổ phần hóa các trường đại học công lập tại Việt Nam và bài học kinh nghiệm từ
các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. Ngoài ra tác giả còn sử dụng một số phương
pháp như: Phương pháp phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, nghiên cứu thực tiễn
để giải quyết vấn đề mà đề tài nghiên cứu.
5. Kết cấu luận văn.
Luận văn được kết cấu làm 3 chương. Cụ thể:
Chương 1: Những vấn đề lý luận về chuyển đổi cơ sở đào tạo công lập thành Công ty
cổ phần.
Chương 2: Thực trạng pháp luật liên quan điều chỉnh hoạt động của khối trường
ĐHCL và nhu cầu chuyển đổi thành công ty cổ phần
Chương 3: Phương hướng, giải pháp xây dựng pháp luật về chuyển đổi cơ sở đào tạo
công lập thành công ty cổ phần ở nước ta hiện nay




5

NỘI DUNG CHÍNH
CHƢƠNG 1: NHỮNG VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ CHUYỂN ĐỔI CƠ SỞ
ĐÀO TẠO CÔNG LẬP THÀNH CÔNG TY CỔ PHẦN.

1.1. Quan niệm về GDĐH hiện nay
1.1.1. Một vài quan điểm mới hình thành về GDĐH

Một trong những vấn đề đầu tiên và quan trọng quyết định tới chính sách và nội
dung, quy trình cải cách GDĐH, trường đại học chính là xác định và xây dựng một
cách nhất quán một quan niệm thống nhất về GDĐH. Quan niệm GDĐH theo khuynh
hướng nào có vai trò và ý nghĩa quyết định tới những nội dung và biện pháp cải cách
GDĐH cụ thể.
Việc phát triển giáo dục nói chung trong đó có GDĐH vốn là trách nhiệm của
Nhà nước. Tuy vậy, trước những biến động cũng như xu thế mới của thời đại, đang
xuất hiện nhiều khuynh hướng quan điểm mới. Ở Việt Nam, cũng đã xuất hiện nhiều
luồng quan điểm được phát biểu tại các diễn đàn chính thức về GDĐH. Có thể thấy có
3 khuynh hướng về GDĐH: (1) Xu hướng thương mại hóa, dịch vụ hóa GDĐH; (2)
Xu hướng coi GDĐH thuộc về của cải công; (3) Xu hướng coi GDĐH là tài sản hỗn
hợp giữa công ích và hàng hóa[1].
Khuynh hướng thương mại hóa, dịch vụ hóa GDĐH quan niệm coi GDĐH là
một loại hàng hóa, chịu sự điều chỉnh của cơ chế thị trường. Trong bối cảnh quốc tế
hóa, GDĐH cũng không thể nằm ngoài xu thế chung. Quốc tế hóa dẫn tới sự cạnh
tranh về chất lượng giữa các trường đại học trở nên mạnh mẽ hơn, trên phạm vi toàn
cầu. Nâng cao chất lượng trở thành vấn đề sống còn, đặc biệt ở các nước có nền giáo
dục kém phát triển. Nguồn vốn trở thành một bài toán nan giải. Không phải ngẫu
nhiên, vấn đề tài chính trở thành một vấn đề chung cho mọi chương trình cải cách
GDĐH. Làm sao để huy động được nhiều nguồn vốn nhất, thu hút được nhiều sinh
viên nhất…dẫn tới nhiều đại học đã thực hiện cải tổ theo xu hướng thị trường. Sự cạnh
tranh cũng dẫn tới sự phân hóa ngày càng sâu sắc về đẳng cấp và thứ bậc giữa các
trường đại học với nhau. Và sự phân cấp ấy ngày càng được thừa nhận và quan tâm
6

rộng rãi trên phạm vi quốc tế. Điều đó thể hiện ở các bảng xếp hạng các đại học trên
thế giới ngày càng được quan tâm nhiều hơn trên phạm vi toàn cầu.
Khuynh hướng thương mại hóa, dịch vụ hóa GDĐH được bắt nguồn từ chủ nghĩa
tự do và được thể hiện rất rõ trong GDĐH Mỹ.
Chủ nghĩa tự do xem thị trường, tự do và cạnh tranh là phương pháp hay nhất để

thực hiện tiến bộ kinh tế, xã hội và chính trị. Các đại biểu tiêu biểu cho chủ nghĩa này
có thể kể đến Adam Smith, John Stuart Mill, Alfred Marshall và Milton Friedman.
Mặc dù đây là các nhà kinh tế học nhưng trong các triết lý của họ còn có triết lý về con
người, do đó, liên quan tới giáo dục. Adam Smith là người đặt nền móng cho lý thuyết
thị trường tự do, cũng là người đầu tiên đưa thị trường vào trong lý luận giáo dục.
Theo ông, vai trò quan trọng nhất của giáo dục là giúp phát triển năng lực cá nhân, và
sự khác biệt về năng lực giữa những người khác nhau không phải là do dòng dõi, thân
thế hoặc tố chất bẩm sinh, mà hoàn toàn là do giáo dục. Vì vậy, các chi phí giáo dục
phải được xem là chi phí cá nhân hơn là chi phí xã hội, mặc dù xã hội cũng được lợi
khi mọi cá nhân đều được phát triển đến mức tối đa năng lực của mình. Để thúc đẩy
giáo dục đại học phát triển, Smith quan niệm phải giải phóng các lực lượng thị trường,
khuyến khích các sáng kiến tư nhân trong giáo dục và tận dụng cơ chế cạnh tranh giữa
các lực lượng này, vì điều này sẽ giúp đạt được chất lượng và hiệu quả cao nhất của
việc đầu tư cho giáo dục. Quan điểm này còn được tiếp tục thể hiện ở John Stuart Mill,
một nhà tư tưởng ở thế kỷ 19. John Stuart Mill cũng ủng hộ quan điểm lợi ích giáo dục
thuộc về cá nhân, do đó, cá nhân phải chi trả các chi phí dành cho giáo dục đại học
như một khoản đầu tư. Alfred Marshall tiếp tục phát triển thêm lý luận về bản chất đặc
biệt của thị trường giáo dục đại học, với một quan điểm khá mới mẻ và khác lạ so với
Adam Smith và John Stuart Mill. Theo ông, hai đặc điểm quan trọng nhất của thị
trường giáo dục đại học khiến cho nó khác hẳn các thị trường khác là: sự đầu tư rất dài
khiến cho mục tiêu cần đạt chỉ có thể xác định một cách rất mơ hồ. Tồn tại một sự đứt
khúc giữa một bên là những cá nhân phải chi trả cho giáo dục và một bên là người thụ
hưởng lợi ích từ việc học tập. Từ những lý luận về giáo dục đại học, đặc điểm đặc thù
của thị trường giáo dục đại học, các nhà tư tưởng của chủ nghĩa tự do chủ trương giảm
7

thiểu tới mức tối đa vai trò và sự can thiệp của nhà nước, dành phần quyết định cho thị
trường và giao quyền lựa chọn cho mỗi cá nhân thụ hưởng giáo dục đại học.
Đồng thời, do tác động mạnh mẽ của quá trình quốc tế hóa, tiếng Anh ngày càng
có vai trò quan trọng, đặc biệt là tại các nước kém phát triển. Điều đó dẫn tới nhu cầu

nhập khẩu giáo dục từ các nước nói tiếng Anh. Dẫn tới nhu cầu xuất khẩu giáo dục từ
các nước nói tiếng Anh cũng theo đó trở nên bức thiết. Các đại diện tiêu biểu cho sự
thành công và phát triển của việc xuất khẩu giáo dục cũng chính là các quốc gia có nhu
cầu cao nhất về yêu cầu xóa bỏ các rào cản trao đổi giáo dục xuyên quốc gia là Mỹ, Úc
và Newzerland. Trên phạm vi quốc tế, quan điểm GDĐH là một loại hàng hóa đã được
chính thức bàn thảo đến tại một tổ chức vốn không liên quan trực tiếp tới GDĐH, là
WTO. WTO đã chủ trì các cuộc bàn thảo về giáo dục là hàng hóa và dịch vụ mua bán
được (tradable) và ký kết thỏa ước chung về trao đổi thương mại các dịch vụ (GATS,
General Agreement on Trade in Services). Điều đáng chú ý là giáo dục là khu vực mà
các thành viên WTO còn ngại tự do hóa nhất (theo OECD 2002, trong số 146 thành
viên WTO chỉ có 42 thành viên đồng ý cam kết về ít nhất một khu vực giáo dục).
Trong Thỏa ước tổng quát về thương mại dịch vụ ký năm 1995, đã có sự trù liệu cho
thời gian mở cửa cho tự do mậu dịch là 10 năm. Theo đó, WTO phân biệt 04 hình thức
tự do mậu dịch quốc tế về giáo dục: Thứ nhất là “tiêu thụ tại ngoại quốc”: đây là hình
thức liên quan đặc biệt tới đại học. Học tại nước ngoài được xem như xuất khẩu dịch
vụ giáo dục. Đòi hỏi trong lĩnh vực này là xóa bỏ những biện pháp hạn chế sự đi lại
của sinh viên về thủ tục nhập cư, kiểm soát hối đoái, tương đương bằng cấp…Thứ hai
là “cung cấp dịch vụ”, hình thức này ngày càng phát triển và phát triển rất nhanh, với
việc bán giáo trình qua internet, CD-Rom, DVD. Yêu cầu trong lĩnh vực này là tạo dễ
dàng cho giới trẻ vào internet, hủy bỏ các luật lệ về giáo dục từ xa, công nhận tương
đương cho các giáo trình, thừa nhận bừng cấp trên phạm vi quốc tế. Thứ ba là “hiện
diện thương mại”, liên quan tới việc mở những trường đào tạo tư do các xí nghiệp
nước ngoài kiểm soát. Nước sở tại phải xóa bỏ những cản trở như từ chối không công
nhận trường nước ngoài, cấm cấp phát văn bằng…. Thứ tư là “hiện diện của nhân
viên”, nghĩa là không được hạn chế số lượng của người đến giảng dậy. Tuy vậy, với sự
kiện thương thuyết tổng quát về tài trợ nông nghiệp thất bại tại Cancun năm 2003, đã
8

kéo theo sự đình chỉ thương thuyết về dịch vụ trong đó có giáo dục. Giáo dục đại học,
vì vậy tạm thời chưa chịu sự điều chỉnh của WTO, chưa hoàn toàn chính thức trở

thành một loại hàng hóa dịch vụ được thừa nhận rộng rãi và công khai trên phạm vi
quốc tế.
Đối ngược với khuynh hướng coi giáo dục đại học là một loại hàng hóa, vẫn tồn
tại khuynh hướng coi giáo dục đại học thuộc về lĩnh vực công. Có thể thấy điều đó qua
các tuyên ngôn của các hiệu trưởng các trường đại học trong cuộc đấu tranh chống lại
xu hướng đưa giáo dục vào phạm vi điều chỉnh của WTO.
Trong Tuyên bố chung của các hiệu trưởng các trường đại học công họp tại
Brazil tháng 4/2002 nhấn mạnh: “Các thành viên của cộng đồng đại học châu Mỹ la tinh
họp nhau tại đây, trong ý muốn chung xác nhận lại lần nữa những cam kết mà các chính
phủ và cộng đồng đại học quốc tế đã xác nhận vào tháng 10 năm 1998 tại Paris trong dịp
Hội nghị quốc tế về đại học, và khởi đi từ nguyên tắc rằng giáo dục là một tài sản công,
yêu cầu chính phủ của các nước này đừng ký vào bất cứ một cam kết nào về lĩnh vực ấy
trong khuôn khổ Thỏa ước tổng quát về thương mại các dịch vụ của WTO”.
Trong một văn bản pháp lý mang tính quốc tế khác, Điều 26, Tuyên ngôn quốc
tế về nhân quyền 1984 ghi nhận: “mọi người đều được quyền ngang nhau để vào đại
học trên cơ sở xứng đáng”. Ngang nhau nghĩa là không phân biệt chủng tộc, giới tính,
ngôn ngữ, tôn giáo, cũng như về giai tầng xã hội, phương tiện tài chính. Đồng thời,
Thỏa ước quốc tế về những quyền kinh tế, xã hội và văn hóa được Đại hội đồng Liên
Hợp Quốc công nhận năm 1976 cũng đã ghi nhận tại Điều 13: “Mọi người đều có
quyền ngang nhau để vào đại học, trên cơ sở khả năng, bằng mọi phương tiện thích
hợp, đặc biệt bằng cách thực hiện dần dần giáo dục miễn phí”. Như vây, quyền vào đại
học đã được ghi nhận là một quyền thuộc về nhân quyền, cũng có nghĩa, giáo dục đại
học thuộc về của cải công.
Quan niệm tài sản hỗn hợp [1] lại quan niệm GDĐH là sự hỗn hợp giữa công
ích và tư nhân. Quan niệm này phân tích dựa trên ba khía cạnh kinh tế, luật pháp và
chính trị về vấn đề GDĐH. Theo đó, về mặt kinh tế, trong các chức năng của mình,
GDĐH vừa mang lợi ích tư vừa mang lợi ích công. Bởi xét trên những giá trị nó mang
lại cho mỗi cá nhân, sự đầu tư của mỗi cá nhân trong giáo dục đại học là phục vụ cho
9

lợi ích suốt đời của cá nhân đó, do vậy nó thuộc về lợi ích tư. Nhưng trên bình diện xã
hội, những giá trị mà GDĐH mang lại cho xã hội là không thể đo đếm được, do vậy
Nhà nước dù ở chế độ nào vẫn phải đảm trách trách nhiệm của mình. Đại học do đó lại
mang đặc điểm của lợi ích công.
1.1.2. Quan niệm về giáo dục đại học trong nền kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã
hội chủ nghĩa ở Việt Nam
Trong điều kiện nền kinh tế thị trường, mọi sản phẩm đều được xem là hàng
hóa. Nghĩa là sản phẩm của GD, GDĐH cũng được xem là một loại hàng hóa. Tuy
nhiên, trong mọi hình thái nhà nước đặc biệt là nhà nước xã hội chủ nghĩa, không thể
xem giáo dục như một loại hàng hóa hóa thông thường. Giáo dục chứa đựng trong bản
thân nó cả hai: các yếu tố thị trường (Những cái có thể trao đổi, mua bán được) và các
yếu tố phi thị trường (Những cái không thể trao đổi mua bán hay khó định giá được).
Trong Cương lĩnh xây dựng đất nước trong thời kỳ quá độ lên chủ nghĩa xã hội (bổ
sung, phát triển năm 2011) và các văn kiện khác của Đại hội XI, triết lý giáo dục được xác
định là một bước phát triển mới triết lý giáo dục Hồ Chí Minh và các đại hội trước của
Đảng; đồng thời tiếp thu tinh hoa của triết lý giáo dục thế giới, cả xưa và nay.
Thứ nhất, sứ mệnh của giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, phát triển nguồn
nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, xây dựng nền văn hóa và con người Việt Nam.
Thứ hai, phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu.
Thứ ba, đầu tư cho giáo dục và đào tạo là đầu tư phát triển.
Thứ tư, phương châm phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao chất lượng theo
yêu cầu chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ hóa.
Thứ năm, xây dựng xã hội học tập, tạo cơ hội và điều kiện cho mọi công dân
được học suốt đời.
Nói chung, triết lý giáo dục Việt Nam ngày nay mang đậm triết lý giáo dục nhân
văn - nhân bản và công nghệ, lấy các giá trị nhân văn của dân tộc và nhân loại, các giá
trị của nền công nghiệp hiện đại vừa làm xuất phát điểm, vừa làm mục tiêu của giáo
dục, để tạo lập và phát triển, phát huy “giá trị bản thân” ở thế hệ trẻ, lực lượng quan
trọng thực hiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế.
10

Theo các quy định của pháp luật Việt Nam, GDĐH vẫn được xếp vào nhóm dịch
vụ sự nghiệp công. Nghĩa là, nó nằm trong nhóm các hoạt động cung cấp phúc lợi xã hội
thiết yếu cho người dân cùng với y tế, văn hóa, khoa học…Dịch vụ công từ góc độ kinh
tế học là các hoạt động cung ứng cho xã hội một loại hàng hóa công cộng. Loại hàng
hóa này mang lại lợi ích không chỉ cho những người mua nó, mà cho cả những người
không phải trả tiền. GDĐH thuộc nhóm dịch vụ sự nghiệp công, nghĩa là nó mang đầy
đủ đặc điểm của dịch vụ công. Dịch vụ công có những đặc thù cơ bản như:[2]
+ Dịch vụ công có tính xã hội, với mục tiêu chính là phục vụ lợi ích cộng
đồng
đáp ứng nhu cầu của tất cả công dân, không phân biệt giai cấp, địa vị xã hội và bảo
đảm công bằng và ổn định xã hội, mang tính quần chúng rộng rãi. Mọi người đều có
quyền ngang nhau trong việc tiếp cận các dịch vụ công với tư cách là đối tượng phục
vụ của nhà nước. Từ đó có thể thấy tính kinh tế, lợi nhuận không phải là điều kiện tiên
quyết chi phối hoạt động dịch vụ công.
- Dịch vụ công cung ứng loại “hàng hóa” không phải bình thường mà là hàng
hóa đặc biệt do nhà nước cung ứng hoặc ủy nhiệm cho tổ chức, cá nhân thực hiện, đáp
ứng nhu cầu toàn xã hội, bất kể các sản phẩm được tạo ra có hình thái hiện vật hay phi
hiện vật.
- Việc trao đổi dịch vụ công không thông qua quan hệ thị trường đầy đủ. Thông
thường, người sử dụng dịch vụ công không trực tiếp trả tiền, hay đúng hơn là đã trả
tiền dưới hình thức đóng thuế vào ngân sách nhà nước. Cũng có những dịch vụ công
mà người sử dụng vẫn phải trả một phần hoặc toàn bộ kinh phí; song nhà nước vẫn có
trách nhiệm đảm bảo cung ứng các dịch vụ này không nhằm mục tiêu lợi nhuận.
- Từ góc độ kinh tế học, dịch vụ công là các hoạt động cung ứng cho xã hội một
loại hàng hóa công cộng.
Đồng thời do những đặc trưng riêng của mình, GDĐH lại mang những đặc
điểm riêng đặc thù.
Trong xã hội, sản xuất thường được hiểu chỉ là quá trình hoạt động tạo ra của cải
vật chất cho con người. Đương nhiên, việc sản xuất ra của cải vật chất là vô cùng quan

trọng, bởi vì nó là cơ sở của sự tồn tại và phát triển của xã hội loài người. Nhưng lý giải
11

như vậy chỉ thể hiện được quan điểm sản xuất xã hội hết sức hạn hẹp, chứ chưa thể hiện
được một cách toàn diện. Nghiên cứu về vấn đề này K.Marx cho rằng, sản xuất xã hội là
hoạt động và cũng là quá trình sáng tạo ra của cải xã hội của loài người, bao gồm việc
tạo ra của cải vật chất, của cải tinh thần và sự sinh sản, giáo dục của chính con người.
Tạo ra của cải vật chất là sản xuất vật chất, tạo ra của cải tinh thần là sản xuất tinh thần,
sự sinh sản và giáo dục của con người là sản xuất ra chính con người
Quá trình sản xuất xã hội được phân chia thành ba tiền đề cơ bản. Tiền đề đầu
tiên của mọi sự tồn tại của con người, và vì vậy cũng là tiền đề của mọi lịch sử, đó là:
người ta phải có khả năng sống đã rồi mới có thể “làm ra lịch sử”. Nhưng muốn sống
được, trước hết, cần phải có thức ăn, thức uống, nhà ở, và nhiều thứ khác nữa. Như
vậy, hành vi lịch sử đầu tiên là phải sản xuất ra những tư liệu để thỏa mãn những nhu
cầu ấy, hay chính là sản xuất ra bản thân đời sống vật chất. Thứ hai, là bản thân nhu
cầu đầu tiên đã được thỏa mãn, hành động thỏa mãn và công cụ để thỏa mãn mà người
ta đã có được, - đưa con người tới những nhu cầu mới. Tiền đề thứ ba tham dự ngay từ
đầu vào quá trình phát triển lịch sử: hàng ngày tái tạo ra đời sống bản thân mình, con
người bắt đầu tái tạo ra những người khác, sinh sôi nảy nở. Ba nhân tố trên đây trong
hoạt động lịch sử của loài người tương ứng với ba mặt của quá trình sản xuất xã hội:
Sản xuất ra hàng hóa vật chất, tinh thần và sản xuất ra chính bản thân con người, cả ba
mặt đó có mối quan hệ tương hỗ, thúc đẩy lẫn nhau, chế ước lẫn nhau. [3] Sản xuất vật
chất là cơ sở để tiến hành hai loại sản xuất còn lại. Nhưng sự tồn tại và phát triển của
con người lại là vấn đề có tính chất nền tảng của sản xuất vật chất và sản xuất tinh
thần. Không tái sản xuất chính bản thân con người thì không thể tiến hành hai loại sản
xuất kia. Mặt khác, sản xuất tinh thần lại có vai trò lịch sử trọng đại, ảnh hưởng tới sự
phát triển của sản xuất vật chất và sản xuất con người. Do đó, ba mặt của quá trình sản
xuất trong xã hội loài người này có mối quan hệ nội tại gắn bó chặt chẽ với nhau, cần
được phối hợp hợp lý và hài hòa thì xã hội mới phát triển được.
Trong hệ thống quan điểm sản xuất của K.Marx, mối quan hệ giữa giáo dục và

sản xuất xã hội, quan điểm “giáo dục sẽ sản sinh ra sức lao động” được hình thành sau
quá trình đi sâu tìm hiểu sự vận động mâu thuẫn của nền sản xuất xã hội tư bản chủ
nghĩa. Và từ đó mới dẫn tới luận điểm: “kết hợp lao động sản xuất với trí dục và thể
12

dục không phải chỉ là một phương pháp để làm tăng thêm nền sản xuất xã hội mà còn
là phương pháp duy nhất để sản xuất ra những con người phát triển toàn diện”. Đây là
luận điểm quan trọng giúp vạch rõ bản chất của giáo dục và sản phẩm của giáo dục.[4]
Sản xuất và tái sản suất chính bản thân con người phải bao gồm hai phương diện
là về mặt sinh học- sinh sản và truyền nòi giống – duy trì hàng đời hàng hóa sức lao
động, và về phương diện giáo dục – bồi dưỡng và nâng cao chất lượng con người – bồi
dưỡng chất lượng của sức lao động. Mác định nghĩa sức lao động là toàn bộ những
năng lực thể chất và tinh thần tồn tại trong một cơ thể, trong một con người đang sống,
và được người đó đem ra vận dụng mỗi khi sản xuất ra một giá trị thặng dư nào đó.
Sức lao động là khả năng lao động của con người, là điều kiện tiên quyết của mọi quá
trình sản xuất và là lực lượng sản xuất sáng tạo chủ yếu của xã hội. Sức lao động luôn
có sẵn trong bất kỳ xã hội nào mà không phụ thuộc vào giai đoạn phát triển, cũng như
hình thái xã hội của xã hội đó. Tuy nhiên chỉ trong một trình độ phát triển lịch sử xã
hội nhất định thì khái niệm này mới đạt được ý nghĩa kinh tế cụ thể. Khả năng lao
động,- sức lao động, - trở thành hàng hóa. Việc tái sản xuất sức lao động có kinh
nghiệm và kỹ năng sản xuất nhất định là điều kiện tất yếu của tái sản xuất bất kỳ hiện
thực xã hội nào.Và giáo dục chính là con đường cơ bản của sản xuất và tái sản xuất
sức lao động, giúp biến đổi sức lao động tiềm năng tiềm tàng trong bản thân mỗi con
người phát huy trở thành sức lao động hiện thực.[4]
Quá trình tái sản xuất bản thân con người bao gồm quá trình khôi phục và giữ gìn
sức lao động vốn có tự nhiên trong bản thân con người, quá trình bổ sung và tăng thêm
giá trị sức lao động, và quá trình bồi dưỡng và nâng cao giá trị hàng hóa sức lao động.
Trong đó,theo K.Marx quá trình thứ ba có vị trí và ý nghĩa hàng đầu đối với sự phát
triển sức lao động. Để bồi dưỡng và nâng cao giá trị hàng hóa sức lao động, giáo dục
đóng vai trò then chốt. Nghĩa là, giáo dục có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ với sản xuất

xã hội, do đó, giáo dục cũng mang tính chất hàng hóa. Đây là nội dung chủ chốt quyết
định tới tính chất ngành nghề của giáo dục. Giáo dục không có giá trị tiêu dùng ngay
lập tức mà giá trị của nó được biểu hiện mang tính hiệu quả chậm. Bởi đối tượng tác
động và biểu hiện hiệu quá của nó là trên bản thân con người – quá trình nhân hóa, chứ
không phải quá trình vật hóa. Như vậy, dưới góc nhìn của lý thuyết kinh tế học hiện
13

đại, giáo dục mang tính chất hàng hóa[5], do đó nó phải có sự thích ứng với quy luật
kinh tế, quy luật thị trường.
Do đó, bên cạnh những đặc tính của một loại hàng hóa công, sản phẩm của
GDĐH còn mang những đặc trưng mang tính khác biệt như: (1)GDĐH có tính chất
của một phương tiện sản xuất, là phương tiện nâng cao năng suất của người lao động
trong tương lai. Bằng con đường học tập trong môi trường đại học, cá nhân có thể tích
lũy tri thức, nâng cao tay nghề và sử dụng nó vào trong công việc của bản thân trong
tương lai. (2)Giáo dục có thuộc tính xã hội, điều đó thể hiện ở chỗ, những giá trị mà
GDĐH mang lại không chỉ cho cá nhân, người trực tiếp thụ hưởng mà còn cho gia
đình họ và cho cả xã hội.(3)GDĐH là sản phẩm không bị tác động bởi năng suất lao
động. Trong giáo dục đại học, khó có thể tăng năng suất lao động của người thầy giáo
nhanh như tăng năng suất của một cái máy và càng không thể mở rộng thị trường theo
nghĩa tăng số sinh viên trên đầu một thầy giáo nếu không muốn giảm chất lượng giáo
dục. Thậm chí phải nói ngược lại, muốn tăng chất lượng giảng dạy mà sự phát triển
kinh tế và khoa học ngày càng đòi hỏi ở mức cao hơn thì phải giảm số học sinh trên
một thầy giáo, tăng số lượng thầy giáo với chuyên ngành khác nhau. (4) Hàng hóa giáo
dục có ngoại tác tích cực. Việc nâng cao chất lượng giáo dục không chỉ làm tăng lợi
ích cho riêng một cá nhân hay một nhóm người riêng lẻ mà điều đó còn làm tăng lợi
ích cho cả cộng đồng xã hội. Đầu tư cho giáo dục không thể là một loại đầu tư mang
tính tiêu dùng thuần túy, mà là một loại đầu tư sản xuất tiềm tàng, tức chính là đầu tư
cho tương lai. Xét trên bình diện quốc gia, giáo dục có một vai trò rất lớn, lớn tới mức,
nó có thể ảnh hưởng đến sự tồn vong của cả một dân tộc.[5]
1.1.3.Quan niệm về thị trƣờng giáo dục đại học ở Việt Nam

Trong một thời gian dài, trong giới học thuật vẫn tồn tại những quan điểm khác
nhau xung quanh vấn đề có tồn tại hay không một thị trường giáo dục tại Việt Nam.
Bên cạnh đó, không chỉ trong giới học thuật, những tượng tham gia vào hoạt động giáo
dục như sinh viên, học sinh, phụ huynh, giảng viên, những nhà quản lý và một số đối
tượng khác cũng có những cách nhìn nhận khác nhau.
Trong giới học thuật mặc dù có nhiều ý kiến trái chiều về vấn đề trên nhưng có
thể phân thành ba nhóm chính. Nhóm thứ nhất bao gồm những học giả không công
14

nhận tồn tại thị trường giáo dục, đối nghịch với họ là nhóm thứ hai với những học giả
công nhận sự tồn tại thị trường này, và cuối cùng là nhóm thứ ba với những học giả
theo quan điểm trung dung.
Nhóm thứ nhất với quan điểm kiên quyết chống thương mại hóa giáo dục và
không thừa nhận thị trường giáo dục tại Việt Nam. Những học giả này cho rằng với
đường lối phát triển giáo dục trong nền kinh tế thị trường có định hướng XHCN,
không thể coi giáo dục là hàng hóa. Bên cạnh đó, trên thực tế ngay cả những nước có
nền kinh tế thị trường tự do cũng không có thị trường giáo dục. Ví dụ, điển hình tại
Mỹ cũng đề cao vai trò của Nhà nước và xem giáo dục là “hàng hóa công cộng” phục
vụ lợi ích quốc gia. Vì vậy, Việt Nam càng không thể thương mại hóa giáo dục được
vì đây là nguyên nhân của mọi khuyết điểm, tiêu cực trong giáo dục đào tạo hiện nay.
Ngược lại với nhóm thứ nhất, nhóm học giả thứ hai lại cho rằng giáo dục chính
là hàng hóa. Họ lập luận rằng giáo dục là sản phẩm lao động thỏa mãn nhu cầu của con
người và đi vào quá trình tiêu dùng thông qua trao đổi. Do đó, chúng ta cần phải hiểu
thị trường và hàng hóa giáo dục theo nghĩa rộng, chứ không nên cực đoan phải phân
biệt rõ ràng giữa trường công và trường tư. Trên thực tế, thị trường có những tác động
tiêu cực tới giáo dục nhưng không thể vì thế mà né tránh. Bên cạnh đó, dù là trường
công hay tư nhưng cứ có thu tiền thì đều là dịch vụ. Vấn đề là dịch vụ đó phải là “dịch
vụ công”, một loại hàng hóa đặc biệt có sự can thiệp của Nhà nước.
Trung dung giữa hai luồng ý kiến trên, nhóm thứ ba cho rằng phải chống những
hiện tượng tiêu cực trong thương mại hóa giáo dục như mua bằng, bán điểm nhưng

không thể phủ nhận một thị trường giáo dục đã hình thành ở Việt Nam. Giáo dục có
phải là hàng hóa hay không, cần phải tranh luận, nhưng không thể không tính đến các
yếu tố tác động của cơ chế thị trường. Tác động tích cực của nó là quy luật cung cầu,
các đơn vị cung cấp dịch vụ phải cạnh tranh bằng việc nâng cao chất lượng sản phẩm.
Phải thấy rằng giáo dục có liên quan chặt chẽ tới thị trường, nó đang được vận hành
với các hình thức đào tạo mang tính dịch vụ như đào tạo không tập trung, theo hợp
đồng, đào tạo mở rộng, du học tự túc với sự tham gia của cả trường công lẫn trường
tư, thu 100% học phí của người học. Điều này cho thấy, dịch vụ giáo dục đang được
trao đổi phổ biến và công khai. Không nên bỏ qua yếu tố thị trường giáo dục trong khi
15

thực tiễn có xu hướng thương mại hóa giáo dục, người dân có sẵn sàng chi trả cao để
thụ hưởng nền giáo dục tốt và không tiếc tiền đi du học nước ngoài.
Theo một khảo sát khá toàn diện trên cả quy mô lẫn đối tượng tham gia vào
hoạt động giáo dục đào tạo của đề tài nhánh do Viện Nghiên cứu Giáo dục thực hiện
trong năm 2009 thuộc đề tài nghiên cứu độc lập cấp nhà nuớc "Phát triển Giáo dục
Việt Nam trong nền kinh tế thị trường và trước yêu cầu hội nhập quốc tế" của văn
phòng Hội đồng Quốc Gia Giáo dục chính phủ về Giáo dục. []Cuộc khảo cứu được
thực hiện tại 10 tỉnh thành với 112 đơn vị trường, cơ quan, và công ty với 4473 phiếu
đánh giá nhận được từ các đối tượng được khảo sát gồm: nhà tuyển dụng, cán bộ quản
lý giáo dục đại học, giảng viên đại học, phụ huynh học sinh sinh viên, sinh viên đại
học, cựu sinh viên, nhà nghiên cứu giáo dục, học sinh phổ thông, giáo viên phổ thông,
cán bộ quản lý giáo dục phổ thông.
Kết quả đã chỉ ra có 52% số người tham gia khảo sát cho rằng giáo dục là một
loại dịch vụ, gần 39% cho rằng giáo dục được xem là gắn với lợi ích cá nhân hơn là
phúc lợi xã hội. Có khoảng 63% số người được khảo sát cho rằng có tác động của quy
luật cung cầu trong giáo dục. Có gần phân nửa số người tham gia khảo sát đồng ý với
quan điểm xem người học như là khách hàng hay người sử dụng các dịch vụ giáo dục.
Có đến gần 67 % cho rằng nhiều đối tượng được hưởng lợi hơn nếu có sự đầu tư của
các thành phần khác ngoài nhà nước cho giáo dục và gần 70% cho rằng có nhiều thành

phần khác nhau trong xã hội tham gia đầu tư vào giáo dục và như vậy cần có sự cạnh
tranh trong giáo dục đào tạo. Có gần 82% cho rằng gia đình và người học có quyền lựa
chọn trường học, có 3,6% không có ý kiến và 38% cho rằng không có thị trường giáo
dục, giáo dục là phúc lợi xã hội.
Có những ý kiến khác nhau về giáo dục trong nền kinh tế thị trường. Giáo dục
chưa được toàn bộ các đối tượng tham gia khảo sát cho là dịch vụ. Tuy nhiên cũng
không phải đa số đồng ý rằng giáo dục không là phúc lợi xã hội. Với kết quả trên, có
thể thấy một thực trạng là đã có thị trường giáo dục tại Việt Nam.
Các ý kiến cũng khá khác nhau giữa các đối tượng trả lời khác nhau. Phần đông
các nhà nghiên cứu GD thiên về hướng cho GD là dịch vụ hơn là phúc lợi XH. Ngoài
ra, có 9.9% những người tham gia khảo sát không đồng ý và hoàn toàn không đồng ý
16

và 27.0% không có ý kiến về quan điểm “có tác động của qui luật cung cầu‟ trong GD,
tuy nhiên, số người đồng ý và rất đồng ý với quan điểm này là khá cao (63.1%).
Phần đông các đối tượng tham gia khảo sát đều đồng ý rằng hiện nay, “Người
học được quyền chọn trường”, tuy nhiên, không phải tất cả những người đồng ý đó
đều hoàn toàn thiên về quan niệm “Người học là khách hàng”.
Một kết quả đáng chú ý là các đối tượng tham gia khảo sát không đồng ý với
quan điểm giáo dục gắn liền với lợi ích cá nhân, mà xem giáo dục là phúc lợi xã hội.
Quan điểm này cho thấy nhiều đối tượng khác nhau trong xã hội vẫn chưa chuẩn bị và
sẵn sàng cho việc „trả tiền‟ cho giáo dục. Tuy nhiên, một kết quả ở câu trả lời khác lại
cho thấy quan điểm đồng ý với ý kiến không nên độc quyền mua bán các sản phẩm
giáo dục, tức là muốn bỏ sự độc quyền và bao cấp. Kết quả này cho thấy vấn đề thị
trường trong giáo dục là còn mới ở Việt Nam và các quan điểm tưởng như là trái
ngược cho thấy một bức tranh còn chưa rõ ràng của GDĐH Việt Nam khi bước vào cơ
chế thị trường.
1.2.Quan niệm về trƣờng đại học
1.2.1.Vài nét sơ lƣợc về lịch sử đại học trên thế giới:
Nhìn lại lịch sử nhân loại, có thể thấy, đại học là một trong những định chế của

xã hội tồn tại lâu đời nhất và vẫn tiếp tục phát triển trong thời đại ngày nay. Tại Châu
Á, các thể chế giáo dục cổ điển được hoàn thiện về mặt hình thức vào thế kỷ 12. Việt
Nam cũng có trường đại học đầu tiên vào khoảng thế kỷ 11với Văn Miếu ra đời năm
1070, Quốc Tử Giám năm 1076. Tại Trung Quốc, chữ Đại học ban đầu là tên gọi của
một bộ sách trong bộ Tứ thư tương truyền do các học trò của đức Khổng Tử biên soạn
theo lời giáo huấn của thầy. Sau đó, đến thời nhà Tống, Chu Dy và các học giả khác đã
xây dựng chủ nghĩa tân Khổng giáo, tiêu chuẩn hóa các bộ sách Tứ thư, Ngũ kinh, và
các sách này vẫn còn được sử dụng trong các ký thi tuyển của nhà nước cho tới đầu
thế kỷ 20.
Ngày nay, đại học được hiểu là một bậc học cao trong hệ thống giáo dục quốc
dân, sau bậc học phổ thông. Ở đó, con người được đào tạo có tay nghề vững vàng, có
tri thức khoa học cao thuộc nhiều lĩnh vực đáp ứng nhu cầu công việc của xã hội, xây
dựng đất nước. Điều đó một phần xuất phát từ quan niệm về đại học đã được Khổng
17

Tử nói tới trong Tứ Thư. Thứ nhất: “Đại học chi đạo, tại minh minh đức, tại tân dân,
tại chỉ ư chí thiện” (nghĩa là: đường lối đại học ở chỗ làm cho sáng tỏ cái đức sáng,
làm cho con người đổi mới luôn luôn, lo cho đến chỗ hoàn toàn tốt lành mới thôi).
Theo cách nói của Khổng Tử, đầu tiên bậc “đại học” phải giúp cho người học được
sáng tỏ chân lý, thấu hiểu lẽ phải; sau đó người học đạt đến chỗ đổi mới, phát triển
không ngừng cho phù hợp với yêu cầu của thời đại, hoàn cảnh xã hội và ý cuối cùng là
đưa người học hoàn thiện hoàn mĩ bản thân. Thứ hai: “Chi linh mạc bất hữu tri, nhi
thiên hạ chi vật mạc bất hữu lý, duy ư lý hữu vị cùng, cố kỳ tri hữu bất tận dã. Thị dĩ
đại học thuỷ giáo, tất sử học giả tức phàm thiên hạ chi vật, mạc bất nhân kỳ dĩ tri chi lý
nhi ích cùng chi, dĩ cầu chí hô kỳ cực” (nghĩa là: Các sinh linh không loài nào không
có cái biết, vạn vật trong thiên hạ không có vật nào không có lý, suy nghĩ về cái lý
không cùng tận, cho nên cái biết về nó không có điểm dừng. Cho nên lấy “đại học” bắt
đầu giảng dạy người học ắt sẽ khiến cho mọi vật trong thiên hạ không phải vì đã biết
về nó thì dừng lại, mà phải cầu biết cho đến ngọn nguồn). Nói như Khổng Tử, thế giới
tri thức là vô tận và nhiệm vụ của người học là phải tìm tòi, học hỏi để biết cho tận

tường nguồn gốc, không nên bằng lòng vì sự hiểu biết ít ỏi hiện tại. Và sách “đại học”
có vai trò khơi nguồn cho mọi sự hiểu biết về thế giới đối với những người học Nho.
Như vậy, Khổng Tử khẳng định “đại học” không chỉ là “đại nhân chi học” (cái học của
các bậc chính nhân quân tử) mà còn là “đại quảng chi học” (cái học bao quát phạm vi
rộng lớn).
Tại Châu Âu, ý tưởng giáo dục đã xuất hiện từ cách đây 2500 năm tại Hy lạp cổ
đại. Hàn lâm viện của Platon với phương châm: đi tìm cái tốt, cái chân lý, bằng khoa
học, bằng sự đối thoại trong không khí tự do, bằng sự tự nguyện, thầy và trò bình đẳng
nhau, thầy và trò tìm đến với nhau; có thể được xem là những hạt nhân của học thuật
đầu tiên của Châu Âu. Ban đầu, đại học được hình thành dưới hình thức một “đoàn thể
tập hợp của thầy và trò”, đặt dưới uy quyền của Nhà thờ. Trong tổ chức ấy, có ba phân
khoa chiếm địa vị thượng đẳng: thần học, luật khoa và y khoa. Các phân khoa khác bị
coi là “hạ đẳng”. Đẳng cấp trên dưới này đã gợi cảm hứng cho Kant viết quyển sách
“Xung đột giữa các phân khoa” xuất bản năm 1798. Trong đó Kant giải thích: tại vì
các môn giảng dạy trong ba phân khoa ngự trị trên cao đó mở ra cho chính quyền khả
18

năng gây ảnh hưởng “mạnh nhất và bền bỉ nhất” trên dân chúng. Thần học chăm lo
“lợi ích vĩnh hằng của mỗi người”, bởi vậy, qua các môn học, chính quyền có thể đi
vào tận trong “sâu thẳm của tư tưởng và những ý muốn thầm kín nhất của dân chúng”
để hướng dẫn họ hành động và lựa chọn. Luật học chăm lo “lợi ích xã hội” của dân
chúng; qua các môn học, “chính quyền có thể điều khiển được thái độ hành vi bên
ngoài của họ bằng dây cương luật lệ”. Y khoa chăm lo “lợi ích thân thể”; nhờ đó chính
quyền có thể chờ đợi một sự phục vụ tương xứng của một dân tộc đông và khỏe. Các
phân khoa hạ đẳng: văn chương, khoa học, toán học, và tất nhiên, triết lý được “giao
cho lý trí riêng của tầng lớp thông tháí”. Vì là hạ đẳng, các phân khoa ấy “độc lập với
mệnh lệnh của chính quyền trong việc giảng dạy”, chỉ quan tâm đến “lợi ích khoa học,
nghĩa là sự thật”. Phân khoa triết lý được xem là “nơi mà lý trí phải có quyền nói một
cách công khai”, “nơi không phải để ra lệnh, mà là để phán đoán mọi mệnh lệnh”.
Chính vì cái vị thế hạ đẳng, chính vì chính quyền không thấy các phân khoa ấy chút gì

ảnh hưởng trực tiếp trên dân chúng, nên lý trí mới được tự do phát triển theo luật riêng
của nó, mới hoạt động dưới một quan tâm duy nhất là quan tâm về sự thật. Ý tưởng
của Kant đưa đến hậu quả là đảo ngược lại trật tự cao thấp trên thực tế: ông muốn đặt
các phân khoa “chuyên nghiệp”, “nghề nghiệp”, dưới một phân khoa “tổng quát” mà
mục tiêu là khám phá kiến thức của con người trong mọi chiều hướng. Trong nghĩa đó,
phân khoa triết phải xem như được giao phó chức năng mang đến cho các kiến thức
khác một kiến thức phụ trội về ý thức và về suy tư, giúp các phân khoa khác thoát ra
khỏi quan tâm thực dụng duy nhất của mình.
Lý tưởng của chủ nghĩa Kant còn được tiếp tục thể hiện trong tư tưởng của một
nhà giáo dục lỗi lạc mà dấu ấn của ông đến nay vẫn còn ghi dấu trong khắp các đại học
trên thế giới: Humboldt. Đại học, theo Humboldt, phải thực hiện hai chức năng giảng
dạy và nghiên cứu. Humboldt còn đưa ra một viễn kiến rằng đại học đóng vai trò như
là một trung tâm văn hóa và nhân văn. Mô hình đại học của Humboldt đã nhanh chóng
được chấp nhận, và trở thành một mô hình chuẩn cho các đại học trên thế giới. Với
chức năng giảng dạy, đại học đào tạo những chuyên gia có kĩ năng cao và có văn hóa;
với chức năng nghiên cứu, đại học là trung tâm sáng tạo ra tri thức mới và chuyển giao
19

công nghệ cho nền kinh tế. Đại học, do đó, cũng có thể xem là một phương tiện nối kết
công dân trong một xã hội.
1.2.2. Quan niệm về trƣờng đại học:
Để có thể đưa ra được định nghĩa về trường đại học, có thể xuất phát từ chính
chức năng, bản chất của trường đại học; hoặc xuất phát từ mối quan hệ của nó với Nhà
nước. Chức năng cơ bản của trường đại học là truyền tải văn hóa, kiến tạo tri thức, và
theo đuổi chân lý thông qua việc giảng dạy, học tập và nghiên cứu. Đó chính là tâm
điểm của mọi định nghĩa về trường đại học (Clark, 1984). Xuất phát từ sứ mạng đặc
biệt và cơ bản của trường đại học là theo đuổi chân lý, trường đại học phải là một tổ
chức có tính chất tổng hợp, bao trùm toàn diện và kết hợp việc đưa ra nhiều môn học
khác nhau để vừa cung cấp những kiến thức chuyên môn nhằm đáp ứng nhu cầu được
đào tạo nghề nghiệp của sinh viên, vừa nâng cao tầm hiểu biết của họ về các nền văn

minh và về trách nhiệm đối với xã hội (Lobkowicz, 1983; Palous, 1995).[6]
Từ lịch sử hình thành và phát triển của trường đại học phương tây và mối quan
hệ của nó với nhà nước, các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều luồng quan điểm định
nghĩa về trường đại học. Có thể thấy có hai khuynh hướng, một là chủ nghĩa lý tưởng;
hai là chủ nghĩa duy thực về trường đại học. Chủ nghĩa lý tưởng coi trường đại học là
tháp ngà tri thức, trong đó các nhà khoa học được an nhiên theo đuổi tri thức, ít có mối
quan hệ với thế giới bên ngoài; trường đại học là trung tâm của những suy nghĩ độc
lập, của phê phán và sáng tạo, xem đó là một cộng đồng được điều khiển bởi những
tiêu chuẩn do các thành viên của nó xác lập (Hetherington, 1965; Jasper, 1959). Trong
mối quan hệ với thế giới bên ngoài, Hetherington cho rằng nếu trường đại học không
có niềm tin rằng có một chân lý đáng để theo đuổi vì chính bản thân chân lý ấy, một
chân lý khách quan mà chúng ta có thể giảng dạy và học tập được, thì đó không phải là
một trường đại học thực sự. Để theo đuổi chân lý, trường đại học cần giữ một khoảng
cách nhất định và độc lập với văn hóa quanh nó, để nhiệm vụ của nó không bị phá vỡ
hay ngăn chặn bởi chính phủ hay các doanh nghiệp, các tổ chức tôn giáo (Moor, 1993;
Mori, 1993). [6]
Chủ nghĩa duy thực thì quan tâm đến những chính sách có tính chất thể chế của
nhà trường khi nó được định hình bởi những áp lực từ bên ngoài như nhà nước, nhà