Thiết kế các hoạt động dạy học tích cực Sinh học 11 theo chương trình giảm tải

Bộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC sư PHẠM HÀ NỘI 2
• • • ■ KHOA SINH - KTNN
Vũ Thị Hoa
K35A - Sinh
THIẾT KẾ CÁC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC TÍCH cực SINH HỌC 11
• • • • • • THEO CHƯƠNG TRÌNH GIẢM TẢI
Chuyên nghành: Phương pháp dạy học sinh học
Thày giáo hướng dẫn: Th.s Trương Đức Bình
HÀ NÔI - 2013
Khỏa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2
Vũ Thị Hoa K35A - SP Sinh
LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lời cảm ơn chân thành sâu sắc tới thầy giáo - Th.s Trương Đức
Bình đã trực tiếp hướng dẫn, truyền đạt kinh nghiệm, kiến thức và chỉ bảo tận tình
giúp đỡ em trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài này.
Em xin chân thành cảm ơn tới các thày cô trong trường, đặc biệt là các thầy cô
trong khoa Sinh - KTNN, tổ Phương pháp dạy học Sinh học đã tạo điều kiện giúp đỡ
em hoàn thành đề tài của mình.
Em xin bày tỏ lòng cảm ơn đến các thầy cô cùng các em HS trường THPT Trần
Hưng Đạo - Nam Dịnh đã tạo điều kiện giúp đỡ em hoàn thành đề tài của mình.
Đồng thời em xin gửi lời cảm ơn đến gia đình và các bạn sinh viên đã tạo điều
kiện giúp đỡ, động viên em trong suốt thời gian em làm khóa luận.
Lần đầu tiên làm quen với việc nghiên cứu khoa học, khóa luận của em không
tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy em rất mong nhận được sự chỉ bảo, đóng góp ý kiến
của các thầy cô và các bạn sinh viên để đề tài được hoàn thiện hơn.
Em xỉn chân thành cảm ơn!
Hà Nội, ngày 10 thảng 5 năm 2013
Sinh viênVũThi Hoa
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2
Vũ Thị Hoa K3SÂ - SP Sinh

LỜI CAM ĐOAN
Em xin cam đoan những vấn đề em trình bày ừong khóa luận là kết quả
nghiên cứu của riêng bản thân em dưới sự hướng dẫn tận tình của thầy giáo - Th.s
Trương Đức Bình, không trùng họp với kết quả nghiên cứu của các tác giả khác.
Nếu sai em xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, ngày 10 tháng 05 năm 2013 Sinh viên
Vũ Thi Hoa
Khỏa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2
Vũ Thị Hoa K35A - SP Sinh
DANH MUC CÁC TỪ VIẾT TẮT
STT Ký hiệu Đoc là •
1
CT Chương trình
2
ĐHSP Đại học sư phạm
3 ĐT Đào tạo
4 GD Giáo dục
5 GV Giáo viên
6
HS Học sinh
7 PPDH Phương pháp dạy học
8
QĐ Quyêt định
9 SGK Sách giáo khoa
10
SH Sinh học
11
THPT Trung học phô thông
12
TW Trung ương

13 Tr Trang
14 Gp Giải phóng
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2
Vũ Thị Hoa K3SÂ - SP Sinh
MỤC LỤC
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•

•
•
•
•
•
•
•
• PHẰNI: MỞ ĐÀU
1. Lí do chon đề tài
• •
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2
Vũ Thị Hoa K35A - SP Sinh
• Ngày 5 tháng 5 năm 2006, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ký
Quyết định số 16/2006/QĐ-BGĐT về việc ban hành Chương trình Giáo dục phổ
thông. Chương trình Giáo dục phổ thông là kế quả của sự điều chỉnh, hoàn thiện
tổ chức lại các chương trình đã ban hành, làm căn cứ cho việc quản lí, chỉ đạo, tổ
chức dạy học và kiểm ừa, đánh giá ở tất cả các cấp học, trường học trên phạm vi
cả nước.
• Chương trình đổi mới SGK phổ thông trung học vào năm 2006 -
2007 và đây là lần cải cách thứ 4. Trong 3 lần cải cách giáo dục trước, có thể thấy
các bộ SGK đã hoàn thành sứ mệnh trong hoàn cảnh lịch sử nhất định. So với tất
cả những làn trước đây, thì làn đổi mới SGK năm 2006 - 2007 là bài bản nhất. Vì
những lần trước đây là không hề có quyết định của Quốc hội, Chính phủ, cũng
không có bất kỳ chương trình nào được "đóng dấu" thông qua. Có thể nói là
chúng ta vừa viết sách vừa hình thành chương trình giáo dục.
• Năm 2006 - 2007 chúng ta xây dựng chương trình trước, biên soạn
trong tài liệu dạy thử nghiệm 4 năm mới hoàn thành chương trình, rồi mới làm
SGK chính thức. Chúng ta cũng có điều kiện tiếp thu được nhiều kinh nghiệm
biên soạn SGK của nước ngoài.
• Bộ SGK được xây dựng rất công phu, nếu tính cả người viết sách,

người thẩm định của cả 3 cấp thì phải đến 500 nhà khoa học tham gia biên soạn,
thẩm định SGK.
• T
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2
Vũ Thị Hoa K35A - SP Sinh
• Tuy nhiên, xu hướng chung của những tác giả soạn SGK thường
nhấn mạnh vai trò quan trọng của môn mình biên soạn và muốn đưa thật nhiều
kiến thức cho yên tâm. Mỗi môn học chỉ cần thêm một ít kiến thức, rồi lại thêm
các chương lồng ghép, làm cho chương trình tổng thể trở nên nặng nề, bắt học
sinh phải học nhồi nhét nhiều nội dung, và có những nội dung không thiết thực
đối với học sinh phổ thông. Vì vậy sau nhiều năm thực hiện chương trình SGK
đổi mới đã thấy SGK đổi mới có nhiều nội dung quá tảỉ.
• Hơn nữa chương trình SGK chúng ta viết tương đương với trình độ
các nước tiên tiến trên thế giới nhưng điều kiện kinh tế xã hội và điều kiện dạy
học ở nước ta còn khó khăn chưa đáp ứng được yêu cầu dạy và học, cơ sở trang
thiết bị dạy học của chúng ta chưa đồng bộ. Nên chương trình SGK hiện hành
mặc dù đầu tư lớn, chuẩn bị kỹ nhưng khi đưa vào triển khai đã sớm bộc lộ
những mặt hạn chế bất cập nhất là sự “quá tải”đối với học sinh.
• Chính vì thế Bộ Giáo Dục và Đào Tạo vừa công bố nội dung giảm
tải chương trình SGK phổ thông nói chung cũng như bộ môn sinh học nói riêng,
áp dụng từ năm 2011-2012 với muc tiêu.
- Điều chỉnh nội dung day học theo hướng cắt giảm các nội dung quá sâu,
trùng lặp, chưa thật sự cần thiết đối với HS, các câu hỏi, bài tập đòi hỏi
phải khai thác quá sâu kiến thức lý thuyết, để GV và HS dành thời gian
cho các nội dung khác, tạo thêm điều kiện cho GV đổi mới PPDH theo yêu
cầu của chương ừình giáo dục phổ thông.
• Điều chỉnh nội dung dạy học để dạy và học phù hợp với
nội dung dạy hoc để day và học phù họp với chuẩn kiến
thức, kĩ năng và mục tiêu giáo dục, phù họp với thời
lượng dạy học và điều kiện thực tế các nhà trường.

Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 7
7
Vũ Thị Hoa K3SÂ - SP Sinh
• Khi giảm tải chương ừinh sinh học THPT sẽ có thuận lợi cho GV và
HS. Chương trình giảm tải việc điều chỉnh để nội dung kiến thức gàn gũi, phù
họp với HS hơn, sẽ có thêm thời gian cho trò rèn luyện kĩ năng, thực hành thí
nghiệm còn thày có thêm thời gian nghiên cứu, áp dụng đổi mới phương pháp
dạy học theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ, khắc phục khó khăn do
thiếu thời gian, do áp lực cháy giáo án hết chương trình trước đay đã khiến nhiều
giáo viên cố dạy cho song bài mà không quan tâm học sinh có kịp tiếp thu kiến
thức hay không.
• Tuy nhiên sau khi giảm tải chương trình sinh học thì nổi lên một số
khó khăn cho giáo viên và học sinh trong quá trình dạy và học.
• Xuất phát từ điều trên chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu “Thiết kế
các hoạt động dạy học tích cực sinh học 11 theo chương trình giảm tải”.
2. Mục đích nghiên cứu
• Phân tích nội dung giảm tải chương trình sinh học 11 chương trình
chuẩn nhằm tìm ra những thuận lợi và khó khăn của chương trình giảm tải.Từ đó
đưa ra giải pháp khắc phục những khó khăn đó nhằm muc đích nâng cao chất
lượng dạy và học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
• Phân tích nội dung giảm tải chương trình chuẩn.
• Tìm ra những thuận lợi và khó khăn của nội dung giảm tải và đưa ra
giải pháp để khắc phục những khó khăn đó.
• Thiết kế 1 số giáo án sau giảm tải theo hướng dạy học tích cực.
4. Đối tượng nghiên cứu
• Nội dung kiến thức sau giảm tải trong chương trình SH 11
chương ừình chuẩn.
5. Phạm vỉ nghiên cứu
• Chương ừinh SH lớp 11 chương trình chuẩn

6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Khỏa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2
Vũ Thị Hoa K35A - SP Sinh
7
• Nghiên cứu về tài liệu lý luận dạy học sinh học, sách giáo viên,
chương trình giáo dục phổ thông môn sinh học.
6.2. Phương pháp điều tra
• Điều tra quan sát thực trạng dạy học ở trường THPT
• Dự giờ trao đổi, học tập kinh nghiệm giáo viên THPT.
6.3. Phương pháp tham vấn chuyên gia
• Thông qua văn bản và phiếu nhận xét, đánh giá. Chúng tôi đã xin ý
kiến nhận xét, đánh giá của GV dạy học SH có kinh nghiệm giảng dạy ở trường
THPT về những thuận lợi và khó khăn của nội dung khiến thức sau giảm tải.
7. Những đóng góp của đề tài
• Thiết kế được một số bài soạn mẫu để làm tài liệu tham
khảo cho HS và GV giảng dạy SH - THPT.
• PHẦN II: NỘI DUNG NGHIÊN cứu CHƯƠNG 1: Cơ SỞ LÝ
LUÂN CỦA ĐỀ TÀI
• •
1. Tổng quan các vấn đề liên quan đến đề tài
• Tình hình nghiên cứu về PPDH tích cực
1.1. Trên thế giới
• Từ năm 1920 ở Anh đã hình thành các nhà trường kiểu mới chú ý đến sự
phát triển ừí tuệ của HS, khuyến kích các hoạt động tự quản của HS.
• Ở Pháp năm 1945 hình thành các lớp học mới tại trường tiểu học thí điểm,
ở các lớp học này hoạt động học tùy thuộc vào hứng thú và sáng kiến của HS.
• Đến năm 1970 - 1980 ở Pháp đã áp dụng rộng rãi ở tất cả các trường từ
tiểu học đến trung học.
• Ở Mỹ 1970 đã thí điểm ở 200 trường, áp dụng PPDH; GV tổ chức các hoạt

động độc lập của HS bằng phiếu học tập.
• Ở các nước xã hội chủ nghĩa cũ: Liên Xô, ba Lan, từ năm 1950 đã chú ý
đến tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh.
Khỏa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2
Vũ Thị Hoa K35A - SP Sinh
7
• Những năm gần đây, các nước trong khu vực Đông Nam Á Đã chú ý đến
đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh.
1.2. Ở Việt Nam
• Ngay từ năm 1960 trường ĐHSP Hà Nội đã nêu khẩu hiệu “Biến quá trình
đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.
• Từ năm 1970 đã có nhiều công trình nghiên cứu về phương pháp dạy học
của các tác giả: Nguyễn Văn Tý (1971), Trần Bá Hoành (1972), Lê Nhân (1974).
• Đặc biệt từ năm 1980 đã có nhiều công trình nghiên cứu về phát huy tính
tích cực học tập, phát triển tư duy của học sinh.
Khỏa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2
Vũ Thị Hoa K35A - SP Sinh
7
• Tháng 12/1995: Hội thảo quốc gia về đổi mới PPDH theo hướng hoạt động hóa
người học.
• Từ năm 2000: Đẩy mạnh cải cách giáo dục, đổi mới mục tiêu, nội dung và
PPDH ở tất cả các bậc học từ tiểu học đến THPT.
2. Cơ sở lý luận
2.1. Định hướng đỗi mới phương pháp dạy học
• Định hướng đổi mới PPDH đã được khẳng định trong Nghị quyết TW 4
khoá VII, Nghị quyết TW 2 khoá VIII và được pháp chế hoá trong Luật Giáo dục
(sửa đổi).
• Nghị quyết TW 2 (khoá VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp
giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng
tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện

đại vào ừong quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu
cho HS, nhất là sinh viên đại học.”
• Điều 24.2. Luật Giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của HS; phù hợp với đặc diểm của từng
lóp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
HS.”
• Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010 (Ban hành kèm theo Quyết
đinh số 201/2001/QĐ- TT ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ), ở
mục 5.2. ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc
truyền thụ tri thức thụ động, thày giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động
tư duy trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu
nhận thông tin một cách có hệ thống và có tư duy
• о
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2
Vũ Thỉ Hoa КЗ5А - SP Sinh
• phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ
động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong quá trình học tập, ”
• Như vậy, việc đổi mới PPDH ở trường THPT được diễn ra theo bốn
hướng chủ yếu.
- Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh.
- Bồi dưỡng phương pháp tự học.
- Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
- Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Trong đó, hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh là
• cơ bản, chủ yếu, chi phối đến 3 yếu tố về sau
2.2. Tính tích cực hoc tập
2.2.1. Khái niệm về tính tích cực hoc tập
• Tính tích cực biểu hiện trong hoạt động phong phú và đa dạng của con
• người.

• Theo định nghĩa của Rêbrôva: Tính tích cực học tập của HS là một hiện
tượng sư phạm thể hiện ở sự gắng sức cao về nhiều mặt trong hoạt động học tập.
• Theo giáo sư Trần Bá Hoành: Học tập là trường hợp riêng của nhận
thức, nên nói tính tích cực học tập thực chất là nói đến tính tích cực nhận thức.
• Quá trình học tập của HS cũng giống quá ừình nghiên cứu đòi hỏi sự cố
gắng trí tuệ, tích cực tìm tòi, khám phá, học hỏi mặc dù đó là sự khám phá lại, lập lại
quá trình nghiên cứu của các nhà khoa học.
2.2.2. Biểu hiện của tính tích cực
* Biểu hiện bằng hành động
- HS khao khát tự nguyện trả lời câu hỏi của giáo viên hoặc bổ sung câu trả lời
của bạn, biểu hiện bằng các hành động (HS giơ tay xung phong, nhận xét câu
trả lời của bạn, chú ý nghe giảng )
- HS hay nêu thắc mắc và đòi hỏi được giải thích.
- Chủ động vận dung kiến thức, kỹ năng để tự tìm hiểu, nhận thức vấn đề
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2
Vũ Thỉ Hoa K35A - SP Sinh
12
• mới.
• Mong muốn được đóng góp với thầy, với bạn những thông tin ngoài nội
dung học.
* Biểu hiện về cảm xúc
- HS hào hưng phấn khởi học tập
- Biểu hiện tâm trạng ngạc nhiên trước các hiện tượng thông tin mới lạ.
- Băn khoăn, day dứt trước những bài tập khó.
- Hoài nghi trước vấn đề, câu hỏi do thày hoặc bạn nêu ra
* Biểu hiện về mặt ý trí
- Tập trung chú ý vào nội dung bài học
- Không nản chí trước những khó khăn, kiên ừì làm bằng được những bài tập
khó
2.2.3. Cấp độ của tính tích cực

* Sao chép bắt chước
- HS chăm chú quan sát và kiên trì làm theo các động tác của GV
- Tích cực luyện tập dưới sự hướng dẫn của thầy hoặc bạn
- Mức độ này thường gặp ở HS tiểu học, để rèn luyện kỹ năng, kỹ sảo đòi hỏi
phải có sự cố gắng cả về trí tuệ và hoạt đông cơ bắp.
• Tìm tòi - thực hiện
- HS không hài lòng chấp nhận, làm theo cách giải bài tập của GV hoặc bạn mà
thích tìm tòi cách khác hợp lý hơn, ngắn gọn hơn
- Các em luôn tự hỏi tại sao phải làm như vậy, có cách nào tốt hơn không?
- Mức độ này thường gặp ở những HS khá giỏi, đặc biệt là các lớp lớn.
- Các em thích độc lập thực hiện các nhiệm vụ học tập
* Sáng tạo
- HS đề xuất ý tưởng mới hoặc cách giải quyết vấn đề một cách độc đáo.
- Tự nêu ra những tình huống mới,những bài tập có tính sáng tạo cao.
- Tự thay đổi thí nghiệm, không lặp lại thí nghiệm đã được hướng dẫn.
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2
Vũ Thỉ Hoa K35A - SP Sinh
13
- Tự thiết kế, mô hình xây dựng thí nghiệm mới để chứng minh nội dung bài
học.
- Đây là mức độ cao nhất, thường gặp ở HS xuất sắc, có tố chất thông minh và
nghị lực cao trong quá trình học tập.
2.2.4. Mối liên hệ giữa tính tích cực học tập và hứng học tập
• Từ lâu các nhà sư phạm đã quan tâm đến vai trò của hứng thú nhận thức
trong quá trình học tập. A.Cômenki đã xem tạo hứn thú là một ừong các con đường
để “làm cho học tập trong nhà trường trở thành nguồn vui” J.J.Rutxô dựa trên hứng
thú của trẻ đối với các sự vật, hiện tượng xung quanh để xây dựng cách dạy phù họp
với trẻ. J.Điway cho rằng việc giảng dạy phải kích thích được hứng thú, muốn vậy
phải cho ừẻ độc lập tìm tòi, thầy chỉ là người tổ chức, thiết kế, cố vấn trong khi xác
định những điều kiện tiến hành có hiệu quả phương pháp tim tòi khám phá. F.Bruno

nêu điều kiện đầu tiên là GV phải biết vận dụng phương pháp nào phù hợp với năng
lực, hứng thú và nhu cầu của trẻ. Lý luận dạy học hiện đại xem hứng thú là yếu tố có
ý nghĩa to lớn không chỉ trong quá trình dạy học mà cả đối với sự hình thành và phát
triển nhân cách toàn diện trẻ.
- Hứng thú là yếu tố dẫn tới sự tự giác. Hứng thú và tự giác là những yếu tố tâm
lý đảm bảo tính tích cực và độc lập sáng tạo trong học tập.
- Ngược lại, phong cách học tập tích và độc lập sáng tạo có ảnh hưởng tới sự
phat ừiển hứng thú và tự giác. F.Bruno cho rằng hứng thú nhận thức được hình
thành qua việc tổ chức học tập như những hành động khám phá.
2.3. Phương pháp dạy học tích cực
2.3.1. Khái niệm, bản chất của phương pháp dạy học tích cực
• Phương pháp tích cực là một nhóm phương giáo dục dạy học theo hướng phát
huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
• Tích cực trong “ phương pháp” được dùng theo nghĩa là chủ động hoạt động,
trái với thụ động không hoạt động. Vì vậy, PPDH tích cực thiết thực nhất là cách dạy
hướng tới việc học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2
Vũ Thỉ Hoa K35A - SP Sinh
14
• Dạy học theo phương pháp tích cực đề cao vai trò của người học, tôn ừọng lợi
ích và nhu càu của người. Trong quá trình này HS vừa làm đối tượng vừa là chủ thể,
mục tiêu, nội dung và phương pháp đều xuất phát từ nhu cầu, lợi ích của HS. Dạy học
tích cực không dừng lại ở mục tiêu giúp người học lĩnh hội kiến thức mà còn chú ý
phát triển năng lực tư duy, phương pháp tự học, tự nghiên cứu và khả năng chủ động,
sáng tạo trong hoạt động.
2.3.2. Những đăc trưng cơ bản cuả day hoc tích cưc
• o ■ o »mĩ m •
* Dạy học lấy HS làm trung tâm
• Trong quá trình dạy học lấy HS làm trung tâm, người ta hướng vào việc chuẩn
bị cho HS thích ứng với đời sống xã hội, hòa nhập phát triển cộng đồng, tôn trọng

nhu càu, lợi ích, khả năng của HS. Chú trọng vào việc phát triển kỹ năng thực hành,
vận dụng kiến thức lý thuyết, năng lực phát triển vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.
Vì phương pháp coi trọng việc rèn luyện cho HS phương
• TƯ
• pháp tự học, phát huy sự tìm tòi cá nhân, hoặc nhóm thông qua việc thảo luận
thí nghiệm, thực hành, thâm nhập thực tế GV quan tâm vận dụng vốn hiểu biết kinh
nghiệm cuả từng cá nhân và tập thể HS để xây dựng bài học, kết quả học tập HS tự
giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia đánh giá và tự
đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt được các mục tiêu của từng phàn trong chương
trình.
• Như vậy dạy học lấy HS làm trung tâm coi trọng lợi ích, nhu cầu cơ bản của
HS là sự phát triển nhân cách. Mọi nỗ lực giảng dạy giáo dục của nhà trường đều
nhằm tạo điều kiện thuận lơi cho HS bằng hành động của mình, sáng tạo ra nhân cách
của mình, hình thành phát triển bản thân.
* Dạy học bằng tổ chức các hoạt động
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2
Vũ Thỉ Hoa K35A - SP Sinh
15
• Theo thuyết hoạt động thì hoạt động là sự tác động của con người vào đối
tượng để đạt mục đích do chủ thể tự đặt ra khi bản thân có nhu cầu nhất định. Hành
động của con người xuất phát từ chính nhu cầu của chủ thể không phải do áp đặt bên
ngoài và luôn gắn với đối tượng cụ thể. Nhu cầu chỉ nảy sinh trong môi trường có đối
tượng cụ thể.
• Mục tiêu của dạy học truyền thống đặc biệt từ năm 60 của thế kỷ XX chủ yếu
nhằm trang bị kiến thức cho HS nên nội dung dạy học chủ yếu là hệ thống khái niệm
các học thuyết ít chú ý đến mối liên hệ giữa khái niệm,học thuyết với thực tiễn.
• Ngày nay nhu cầu xã hội phát triển mục tiêu giáo dục cũng phát triển từ HS
phải biết những gì? sang HS phải làm được những gì? Từ mục tiêu học để biết sang
học để biết, học để hành, học đẻ thành người, có khả năng thích ứng với xã hội. Vì
vậy nội dung giáo dục cũng phải thay đổi theo hướng chú ý mối liên hệ giữa các khái

niệm, học thuyết với kĩ thuật, công nghệ nhu cầu xã hội.
• TT
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2
Vũ Thỉ Hoa K35A - SP Sinh
16
• Phương pháp giáo dục được đổi mới , chú trọng hơn đến hoạt động độc lập của
HS tạo điều kiện để HS được trực tiếp tác động vào đối tượng nghiên cứu bằng nhiều
giác quan, làm nảy sinh nhu cầu nhận thức dẫn đến hành động một cách tự giác chủ
động khám phá đối tượng để lĩnh hội kiến thức một cách chủ động.
• Một trong những hướng tổ chức hoạt động cho HS một cách hiệu quả nhất là
được sử dụng theo con đường của các nhà khoa học đã khám phá ra kiến thức để HS
tự phát hiện lĩnh hội tri thức thông qua hoạt động độc lập của mình. Trong quá trinh
phát hiện lại tri thức hình thành lại các thao tác tư duy, rèn luyện phẩm chất tư duy
sáng tạo.
* Dạy học chú ừọng đến phương pháp tự học, tự nghiên cứu
• Trong DH tích cực, GV hướng dẫn để HS tự lực cà chủ động lĩnh hội kiến thức
bằng cách:
- Khuyến kích HS khám phá tri thức: GV gợi ý, định hướng, tạo điều kiện cho
HS tìm tòi con đường đi đến tri thức.
- Áp dụng qui trình của phương pháp nghiên cứu đặc thù để PPDH dần dần tiệm
cận với phương pháp nghiên cứu đặc thù của khoa học bộ môn.
• Dạy học tích cực tạo được sự chuyển biến từ học thụ động sang học chủ động,
giúp HS có khả năng pháp hiện và giải quyết vấn đề, có phương pháp học tập và có
thể tự học suốt đời.
* Dạy học cá thể hóa và dạy học hợp tác
• Dạy hoc tích cực dựa trên hoạt động của chính bản thân HS. Do đó mà mang
tính cá thể hóa rất cao tùy thuộc vào nhu càu, mục đích của HS, GV tổ chức, hướng
dẫn từng HS để hình thành nhiệm vụ học tập bằng hoạt động của chính mình với
những thao tác trí tuệ và thời lượng thích hợp.
• Tĩ

Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2
Vũ Thị Hoa K35A - SP Sinh
• Trong dạy học tích cực, HS được đối thoại với thầy, bạn nên học được ở thầy,
ở bạn sự họp tác thể hiện rõ nét trong từng bước thảo luận nhóm và thảo luận chung
cả lớp, HS được học ở thày, ở bạn cả nội dung kiến thức phương pháp tự học, tự
nghiên cứu và biết được nhiều cách giải quyết một vấn đề.
* Dạy học đề cao việc đánh giá và tự đánh giá
• Ở dạy học tích cực, đánh giá được tiến hành thường xuyên, tạo điều kiện
khuyến khích HS tự đánh giá kết quả học tập của mình. Dạy học tích cực, sau mỗi bài
học thường có câu hỏi trắc nghiệm khách quan tạo điều kện cho GV kiểm tra nhanh
và HS có thể tự kiểm tra kết quả học tập của mình.
2.4. Một sổ phương pháp dạy học thường được sử dụng ở trường THPT
2.4.1. Phương pháp thuyết tnnh - tái hiện thông báo
• Đặc điểm nổi bật của phương pháp này là tính chất thông báo trong lời giảng
của thầy, còn HS thì tiếp nhận những thông tin đó mà không cần tác động trực tiếp gì
đến đối tượng nghiên cứu, họ chỉ nghe, nhìn. Theo lời giảng của thày, hiểu, ghi chép
và ghi nhớ. Học trò thụ động tiếp nhận kiến thức đã được thầy “chuẩn bị sẵn”.
* Phương pháp thuyết trình ơrixtic (Diễn giải nêu vấn đề)
• Trong phương pháp này, GV ừình bày con đường quanh co phức tạp dẫn tới
chân lí khoa học mà nhà bác học đã trả qua. Khi trình bày nội dung, GV nêu vấn đề,
vạch ra mâu thuẫn nhận thức, rồi đề ra giả thuyết, trình bày cách giải quyết và rút ra
kết luận.
• HS theo dõi lôgic của con đường giải quyết vấn đề do GV trình bày. Tuy ở đây
HS lĩnh hội thụ động các tri thức, nhưng do GV luôn luôn đề xuất mâu thuẫn, đặt HS
thường xuyên trong tình huống có vấn đề nên chất lượng kiến thức
• TT
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2
Vũ Thị Hoa K35A - SP Sinh
• HS tiếp thu được vẫn cao hơn so với phương pháp thuyết trình - tái hiện thông
báo.

2.4.2. Phương pháp hỏi đáp
• Là phương pháp mà trong đó thầy đặt ra hệ thống câu hỏi để ừò lần lượt ừả lời,
đồng thời có thể trao đổi qua lại. Qua hệ thống hỏi đáp trò lĩnh hội được nội dung bài
học vì ở phương pháp này hệ thống câu hỏi - câu trả lời là nguồn kiến thức chủ yếu.
Ở phương pháp này trò không tiếp thu bài một cách thụ động, mà ở một mức độ tích
cực sáng tạo nhất định tìm ra kiến thức mới. Khi trả lời câu hỏi, HS nhớ lại kiến thức
đã có, sử dụng các thao tác lôgic: phân tích, tổng họp, so sánh, khái quát hóa .để gia
công tài liệu, tìm lời giải đáp đúng nhất.
• Căn cứ vào tính chất nhận thức của người học, có thể nhận ra hai hình thức hỏi
đáp chính sau đây:
- Phương pháp hỏi đáp - tái hiện thông báo
• + GV nêu câu hỏi, yêu càu HS trực tiếp trả lời. câu trả lời của HS chỉ cần nhớ
lại một cách chính xác kiến thức có sẵn, hay mô tả lại chính xác kết quả quan sát
những gì GV đã tổ chức, biểu diễn trước đó. Khi trả lời HS không phải suy luận chỉ
càn có trí nhớ máy móc.
• + Vi vậy phương pháp này được sử dụng phổ biến khi ôn tập, kiểm ừa hoặc khi
tài liệu học tập đòi hỏi phải nhớ chính xác các hành động, các số liệu, các sự kiện
- Phương pháp hỏi đáp - tìm tòi bộ phận
• + Là phương pháp mà HS độc lập giải quyết từng phần nhỏ
hàng loạt các câu hỏi do GV nêu ra trên lớp, trong các bài
quan sát ở vườn trường, ngoài tự nhiên
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2
Vũ Thị Hoa K35A - SP Sinh
• + Hỏi đáp - tìm tòi được tổ chức bằng sự xen kẽ tuần tự các thông báo ngắn
của GV với các câu hỏi và câu trả lời của HS đối với các câu hỏi đó. Mỗi câu hỏi hay
một nhóm các câu hỏi nào đó phải xây dựng sao cho khi trả lời HS nhận được một
“liều kiến thức” nhất định và cứ lần lượt hỏi đáp như vậy, HS lĩnh hội được một nội
dung kiến thức về một chủ đề chọn vẹn.
2.4.3. Phương pháp làm việc với SGK, tài liệu tham khảo
• SGK là nguồn tri thức quan trọng cho HS, là phương pháp hỗ trợ đắc lực cho

GV khi dạy trên lớp.
• Với tư cách là nguồn cung cấp kiến thức cơ bản cho HS, SGK được sử dụng
• để:
- HS ôn và củng cố kiến thức đã học trên lớp.
- HS học thuộc hay tra cứu chính xác những số liệu, định nghĩa, định lý, công
thức
- Khái quát hóa nội dung từ các phàn, các chương, các bài theo một chủ đề nhất
định.
- Hệ thống các tài liệu theo một quan điểm thống nhất nào đó
- HS gia công các tài liệu trong sách nhằm giải quyết một vấn đề nào đó do GV đề
ra
• Ngoài SGK, tài liệu tham khảo cũng là nguồn tri thức bổ sung quan trọng cho
HS. Nguồn tri thức này không chỉ phục vụ trực tiếp cho việc hoàn thành nhiệm vụ trí
dục qui định trong chương trình, mà còn có tác dụng giáo dục và nâng cao sự hiểu
biết cho HS khi còn ở trường phổ thông cũng như sau khi vào đời
• Như vậy SGK không chỉ là công cụ của trò mà là cả của thầy,
không chỉ sử dụng ở nhà mà còn được sử dụng đắc lực trên
lóp, không chỉ để ôn tài liệu đã học mà còn để tiếp thu tri
thức mới.
Khỏa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2
T2
0
Vũ Thị Hoa K35A - SP Sinh
2.4.4. Phương pháp hướng dẫn HS làm báo cáo - thông báo tái hiện
• GV hướng dẫn HS làm các báo cáo theo một chủ đề nhất định do GV nêu ra.
Nội dung báo cáo nhằm minh họa, mở rộng cụ thể hóa bài học trên cơ sở vận dụng
những kiến thức mà SGK hay GV đã trình bày.
• Giá trị dạy học của phương pháp này là tập cho HS tìm các tư liệu minh họa,
biết tập hợp các tài liệu tham khảo,hệ thống hóa, trình bày thành báo cáo một cách
lôgic, ngắn gọn.

* Phương pháp hoạt động nhóm
• Lóp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 -6 người. Tùy mục đích, yêu cầu
của vấn đề học tập. Các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay cố định, được duy trì
ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay
những nhiệm vụ khác nhau. Nhóm tự bàu nhóm trưởng nếu cần. Nhóm có thể phân
công mỗi người một phần việc . Trong nhóm nhỏ mỗi thành viên đều phải làm việc
tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu biết và năng động hơn. Các thành
viên trong nhóm giúp đỡ lẫn nhau tìm hiểu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với
các nhóm khác. Kết quả làm việc của nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung
của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra
một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phàn nếu nhiệm vụ giao
cho nhóm là khá phức tạp.
• Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn
khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới bằng cách nói
ra những điều đang suy nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về
chủ đề nêu ra, thấy mình được học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học
hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên. Thành công của
bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên.
• To
2.4.5. Dạy học trực quan
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2
Vũ Thị Hoa K35A - SP Sinh
• Dạy học trực quan (hay còn gọi là trình bày trực quan) là phương pháp
sử dụng những phương tiện trực quan, phương tiện kỹ thuật dạy học trước, trong và
sau khi nắm tài liệu mới, khi ôn tập, củng cố, hệ thống hóa, và kiểm tra tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo.
• PPDH trực quan thể hiện dưới hai hình thức minh họa và trình bày:
- Minh họa thường trưng bày những đồ dùng trực quan có tính chất minh họa
như bản mẫu, bản đồ, bức tranh, tranh chân dung, hình vẽ trên bảng
- Trình bày thường gắn liền với việc trình bày thí nghiệm, những thiết bị kỹ

thuật, chiếu đèn chiếu, phim điện ảnh, băng video. Trình bày thí nghiệm là
trình bày mô hình đại diện cho hiện thực khách quan được lựa chon cẩn thận
về mặt sư phạm. Nó là cơ sở, là điểm xuất phát cho quá trình nhận thức - học
tập của HS, là cầu nối giữa lí thuyết và thực tiễn. Thông qua sự trình bày của
GV mà HS không chỉ lĩnh hội dễ dàng tri thức mà còn giúp họ học tập được
những theo tác mẫu của GV, từ đó hình thành kĩ năng, kĩ xảo
2.4.6. Dạy học nêu vẩn đề
• Dạy học nêu vấn đề là một phân hệ của PPDH vì nó tập hợp nhiều PPDH cụ
thể thành một chỉnh thể nhằm đạt mục đích sư phạm là tổ chức hoạt động nhận thức
sáng tạo của HS để các em vừa tiếp thu được kiến thức, vừa hình thành được kinh
nghiệm, kĩ năng trên cơ sở tìm tòi, nghiên cứu.
• Trong dạy học nêu vấn đề, bài toán được đặt ra để tạo tinh huống có vấn đề là
thành tố chính kết họp với các phương pháp khác như: thuyết trình, thí nghiệm, trao
đổi, quan sát, làm việc với SGK
• Dạy học nêu vấn đề có thể thâm nhập vào các phương pháp
khác để “kích” các phương pháp đó lên một thế năng cao hơn
trong việc kích thích tính tích cực, tự lực giành lấy kiến
thức của HS.
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2
Vũ Thị Hoa K35A - SP Sinh
• CHƯƠNG 2: PHÂN TICH NỘI DUNG
1. Cấu trúc, nội dung chương trình SH 11
1.1. Cấu trúc chương trình sinh học 11
• Cấu trúc chương trình sinh học 11 theo kiểu đồng tâm mở rộng và theo mạch
nội dung
• Tiếp tục mạch nội dung sinh học cơ thể nhưng đi sâu vào các quá trình sinh
lý ở thực vật và động vật
• Chương trình sinh học 11 gồm 4 chương: chuyển hóa vật chất và năng
lượng, cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản
• Trong từng chương nội dung được chia làm 2 phàn:

- Phần A: gồm các quá trình sinh lý ở cơ thể thực vật
- Phần B: gồm các quá trình sinh lý ở cơ thể động vật
1.2. Cấu trúc, nội dung giảm tải SH 11
1.2.1. Mục tiêu của việc điều chỉnh nội dung dạy học
• Theo hướng dẫn thực hiện điều chỉnh nội dung dạy học môn sinh học, cấp THPT
(Kèm theo Công văn số 5842/BGDĐT-VP ngày 01 tháng 9 năm 2011 của Bộ Giáo dục
và Đào tạo)
• Điều chỉnh nội dung dạy học để dạy học phù họp với chuẩn kiến thức, kĩ năng của
chương trình giáo dục phổ thông, phù hợp với thời lượng dạy học và điều kiện thực tế
các nhà trường, góp phàn nâng cao chất lượng dạy học và giáo dục.
1.2.2. Nội dung điều chỉnh
• Việc điều chỉnh nội dung dạy học tập trung vào những nhóm nội dung chính sau:
• Ty
- Những nội dung trùng lặp trong CT, SGK của nhiều môn học khác nhau.
- Nhũng nội đung trùng lặp, có cả ở CT, SGK của lóp đưói và lóp trên do hạn chế
của cách xây dụng CT, SGK theo quan điểm đồng tâm
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2
Vũ Thị Hoa K35A - SP Sinh
- Những nội dung, bài tập, câu hỏi trong SGK không thuộc nội dung của CT hoặc
yêu cầu vận dụng kiến thức quá sâu, không phù hợp trình độ nhận thức và tâm
sinh lý lứa tuổi học sinh.
- Những nội dung ừong SGK trước đây sắp xếp chưa hợp lý.
- Những nội dung mang đặc điểm địa phương, không phù hợp với các vùng miền
khác nhau.
•
TT
• Chư
ơng
•
Bài

• T
rang
• Nội dung điêu
chỉnh
• Hướng dẫn thực
hiện
•
1
• Phân
IV Chương
I
•
Bài
•
1
• Tr
ang 6-7
và 9
• Mục I. Rê là cơ
quan hấp thụ nước và
ion khoáng và Mục
III. Anh hưởng của
các nhân tố môi
trường đối với quá
trình hấp thụ nước và
ion khoáng ở rễ cây
• Không dạy nhưng
lồng ghép vào mục II, chỉ
cần giới thiệu cơ quan hấp
thu nước và muối khoáng

chủ yếu của cây là rễ
•
2
•
Bài
•
2
• Tr
ang
• 10
-
• 13
- Mục I. Dòng mạch
• X
• gỗ
- Mục II. Dòng mạch
rây
- Hình 2.4b
- Không mô tả sâu câu tạo
của mạch gỗ, chỉ dạy
đường đi của dịch mạch
• «V
• Ã
• go
- Không mô tả sâu cấu tạo
của mạch rây, chỉ dạy sự
dẫn truyền của dịch mạch
rây
- Không giải thích bằng
hình này

•
3
•
Bài
• Tr
ang
• - Mục II. 1. Lá
là cơ
• - Không trình bày
và
•
• Tơ
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2
Vũ Thị Hoa K35A - SP Sinh
• •
•
3
• 16
-
• 17
• Tr
ang
• 19
• quan thoát hơi
nước
• - Mục IV. Cân
bằng nước và tưới
tiêu hợp lí cho cây
trồng
• Câu 2* trang 19

• giải thích thí
nghiệm của Garô và hình
3.3 mà chỉ giới thiệu cơ
quan thoát hơi nước chủ
yếu của cây là lá.
- Lưu ý giáo viên: Cây có
cơ chế tự điều hoà về nhu
cầu nước, cơ chế này
điều hoà việc hút vào và
thải ra. Khi cơ chế điều
hoà không thực hiện
được cây sẽ không phát
triển bình thường.
- Không yêu cầu HS trả lời
•
4
•
•
Bài
•
5
• Tr
ang
• 25
-
• 26
- Mục II. Quá trình
đồng hoá nitơ ở thực
vật
- Mục I. Vai trò sinh lí

của nguyên tố nitơ
- Không dạy
- Nhập vào bài 6: Dinh
dưỡng nitơ ở thực vật
•
5
•
•
Bài
•
8
• Tr
ang
• 37
• Mục II. 1. Hình
thái, giải phẫu của lá
thích nghi với chức
năng quang hợp
• Không giải thích
câu lệnh, hình 8.2 để lại
phàn hình thái, không
dạy cấu tạo trong
•
6
•
•
Bài
•
9
• Tr

ang
• 40
-
• 43
•
• -Chỉ giới thiệu
C3,C4 và CAM theo
kênh chữ là đủ. Tuy
nhiên chỉ so sánh như
chuẩn đã mô tả: Điều
kiện sống, có tế
Khóa luận tốt nghiệp Trường ĐHSP Hà Nội 2
Vũ Thị Hoa K35A - SP Sinh