TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC CHO HỌC SINH PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO

LỜI CẢM ƠN
Đề tài hoàn thành nhờ sự giúp đỡ nhiệt tình của các thầy cô giáo khoa Hóa
học trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội, đặc biệt là nhờ sự giúp đỡ nhiệt tình của
PGS.TS. Nguyễn Xuân Trường.
Với lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin chân thành cảm ơn PGS.TS. Nguyễn Xuân
Trường, thầy đã dành nhiều thời gian hướng dẫn, đọc bản thảo, bổ sung và giúp đỡ
tôi trong thời gian nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học,
phòng quản lý Sau Đại học và các thầy cô giáo của trường Đại học sư phạm Hà Nội
đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình học tập và hoàn thành
luận văn.
Đồng thời, tôi trân trọng cảm ơn quý thầy, cô giảng dạy ở khoa Hóa, Trường
Đại học Sư Phạm Hà Nội đã có nhiều ý kiến quý báu và lời động viên giúp tôi hoàn
thành được đề tài nghiên cứu này.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, tập thể giáo viên và học sinh các
trường THPT Tiên Hưng, THPT Bắc Đông Quan, THPT Nam Đông Quan, THPT
Mê Linh – tỉnh Thái Bình, cũng như quý thầy cô và các em học sinh một số trường ở
các tỉnh Hải Dương, tỉnh Vĩnh Phúc đã giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư
phạm để hoàn thành luận văn.
Sau cùng tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến gia đình, bạn bè và
những người thân đã luôn luôn quan tâm, động viên giúp đỡ tôi trong suốt thời gian
học tập và hoàn thành luận văn này!
Tác giả
Hoàng Thị Mỹ Hạnh
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2
3. Mục đích nghiên cứu 4
4. Nhiệm vụ nghiên cứu 4
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4

6. Phương pháp nghiên cứu 4
7. Phạm vi nghiên cứu 5
8. Giả thuyết khoa học 5
9. Những đóng góp của đề tài 5
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học 6
1.1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy và học 6
1.1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học 6
1.2. Tự học 7
1.2.1. Khái niệm tự học 7
1.2.2. Năng lực tự học [37] 7
1.2.3. Các năng lực tự học cơ bản [23], [37] 8
1.2.4. Các kĩ năng tự học [3] 10
1.2.5. Động cơ hoạt động tự học [20], [22], [23],[25], [37] 11
1.2.6. Các hình thức tự học 12
1.3. Bài tập hoá học 18
1.3.1. Khái niệm bài tập hoá học 18
1.3.4.1. Các giai đoạn của quá trình giải bài tập hoá học 21
1.3.4.2. Mối quan hệ giữa nắm vững kiến thức và giải bài tập hoá học 23
1.4. Thực trạng về việc sử dụng hệ thống bài tập và việc tự học của học sinh ở
trường trung học phổ thông 25
1.4.1. Mục đích điều tra 25
1.4.1.1. Về phía học sinh 25
1.4.1.2. Về phía giáo viên 25
1.4.2. Đối tượng điều tra 25
1.4.3. Mô tả phiếu điều tra 25
1.4.3.1 Phiếu điều tra cho học sinh 26
1.4.3.2. Phiếu điều tra cho giáo viên 26
1.4.4. Kết quả điều tra 26
1.4.4.1. Phiếu điều tra cho học sinh 26
1.4.4.2. Phiếu điều tra cho giáo viên 29

1.4.5. Những kết luận rút ra từ kết quả điều tra 30
Tiểu kết chương 1 32
CHƯƠNG 2. TUYỂN CHỌN, XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC CHO HỌC SINH PHẦN DẪN XUẤT
HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO 33
2.1. Phân tích chương trình hoá học 11 trung học phổ thông nâng cao phần
dẫn xuất của hiđrocacbon 33
2.1.1. Mục tiêu chương trình phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 nâng
cao 33
2.1.1.1. Mục tiêu của chương dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol 33
2.1.1.2. Mục tiêu của chương dẫn xuất Andehit – Xeton – Axit cacboxylic. 34
2.1.2. Nội dung kiến thức và phân phối chương trình các bài phần dẫn xuất
của hiđrocacbon lớp 11 nâng cao 35
2.2. Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập 35
2.2.1. Đảm bảo tính khoa học 35
2.2.2. Đảm bảo tính logic 36
2.2.3. Đảm bảo tính đầy đủ, đa dạng 36
2.2.4. Đảm bảo tính hệ thống của các dạng bài tập 36
2.2.5. Đảm bảo tính vừa sức 36
2.2.6. Đảm bảo tính mục tiêu 36
2.2.7. Phù hợp với điều kiện thực tế 37
2.2.8. Tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tự học 37
2.2.9. Bám sát nội dung dạy học 37
2.2.10. Chú trọng kiến thức trọng tâm 38
2.2.11. Gây hứng thú cho người học 38
2.3. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập 38
2.3.1. Bước 1: Nghiên cứu nội dung 38
2.3.2. Bước 2: Xác định kiến thức trọng tâm 38
2.3.3. Bước 3: Sưu tầm, biên soạn 38
2.3.4. Bước 4: Tham khảo ý kiến giáo viên 39

2.3.5. Bước 5: Chỉnh sửa, hoàn thiện 39
2.4. Một số phương pháp xây dựng bài tập mới 39
2.4.1. Phương pháp tương tự 39
2.4.1.1. Tương tự loại 1 40
2.4.1.1. Tương tự loại 2 40
2.4.2. Phương pháp đảo cách hỏi 40
2.4.3. Phương pháp kế thừa 41
2.4.4. Phương pháp xây dựng bài tập cung cấp kiến thức 41
2.4.5. Phương pháp tổng quát 42
2.5. Các dạng bài tập và hướng dẫn giải 42
2.5.1. Các dạng bài tập và hướng dẫn giải tổng quát phần dẫn xuất của
hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao 43
2.5.2. Các dạng bài tập và hướng dẫn giải cụ thể cho từng bài học 49
2.5.2.1. Dẫn xuất halogen của hiđrocacbon 49
2.5.2.2. Ancol 57
2.5.2.3. Phenol 70
2.5.2.4. Anđehit-xeton 75
2.5.2.5. Axitcacboxylic 85
2.6. Sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần dẫn xuất
hiđrocacbon hoá học 11 nâng cao 97
2.6.1. Sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học trên lớp 97
2.6.1.1. Sử dụng bài tập khuyến khích học sinh nhìn nhận một vấn đề hay
một bài toán dưới nhiều khía cạnh khác nhau 97
2.6.1.2. Sử dụng bài tập có tình huống nêu vấn đề 98
2.6.1.3. Sử dụng bài tập hướng dẫn học sinh lập sơ đồ hợp thức của quá trình
chuyển hóa 99
2.6.1.4. Sử dụng bài tập có nhiều cách giải 99
2.6.2. Hướng dẫn học sinh tự học và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học
sinh tự học ở nhà 101
2.6.2.1. Hướng dẫn học sinh sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học

ở nhà 101
2.6.2.2. Hướng dẫn học sinh tự học 102
Tiểu kết chương 2 104
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 105
3.1. Mục đích thực nghiệm 105
3.1.1. Mục đích của thực nghiệm 105
3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm 105
3.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 105
3.2.1. Chọn đối tượng và địa bàn thực nghiệm 106
3.2.2. Chọn GV thực nghiệm: 106
3.2.3. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 106
3.3.Tiến trình thực nghiệm 107
3.3.1. Trao đổi với giáo viên về việc hướng dẫn học sinh sử dụng hệ thống
bài tập và phương pháp tiến hành thực nghiệm 107
3.3.2. Khảo sát kết quả thực nghiệm sư phạm về mặt định tính và định lượng
107
3.4. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm 108
3.5. Kết quả thực nghiệm 110
3.5.1. Kết quả bài kiểm tra của học sinh 110
3.5.1.1. Bài kiểm tra lần 1 110
3.5.1.2. Bài kiểm tra lần 2 112
3.5.1.3. Bài kiểm tra lần 3 115
3.5.2. Nhận xét của giáo viên về hệ thống bài tập 117
3.5.3. Nhận xét của học sinh về hệ thống bài tập 120
Tiểu kết chương 3 123
1. Soạn thảo kế hoạch thực nghiệm 123
2. Tiến trình thực nghiệm 123
3. Kết quả thực nghiệm 123
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 124
1. Kết luận 124

2. Kiến nghị 125
3. Hướng phát triển của đề tài 126
TÀI LIỆU THAM KHẢO 127
PHỤ LỤC 1
20. Một hỗn hợp gồm CH3OH; C2H5OH; Phenol có khối lượng 28,9g. Chia
hỗn hợp thành hai phần bằng nhau 25
Phần một phản ứng hoàn toàn với Na ta thu được 2,806lit H2 ở 27°C,
750mmHg 25
Phần hai phản ứng vừa hết với 100ml dung dịch NaOH 1M. Phần trăm theo
khối lượng phenol là: 25
A. 36,87%. B. 76,89%. C. 12,34%. D. 65,05%. 25
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
STT Các chữ viết tắt Các chữ viết đủ
1. BT : Bài tập
2. CTPT : Công thức phân tử
3. CTCT : Công thức cấu tạo
4. DH : Dạy học
5.
Dd hoặc dd : Dung dịch
6. ĐC : Đối chứng
7. ĐHSP :
Đại học sư phạm
8. GD-ĐT : Giáo dục và Đào tạo
9. GV : Giáo viên
10. HCHC : Hợp chất hữu cơ
11. HS : Học sinh
12. HTBT : Hệ thống bài tập
13. LL : Lý luận
14. NXB : Nhà xuất bản
15. PP : Phương pháp

16. PPDH : Phương pháp dạy học
17. PTHH : Phương trình hoá học
18. PƯ : Phản ứng
19. SBT : Sách bài tập
20. SGK : Sách giáo khoa
21. STT : Số thứ tự
22. SV :
Sinh viên
23. t
0
: Nhiệt độ
24. THPT : Trung học phổ thông
25. TN : Thực nghiệm
26. TNSP : Thực nghiệm sư phạm
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong thế kỷ XXI, thế kỷ với sự tiến bộ không ngừng của
khoa học – công nghệ, đặc biệt là sự bùng nổ về công nghệ thông tin. Để kịp thời
nắm bắt những tri thức khoa học kĩ thuật tiên tiến, mỗi con người phải không ngừng
học hỏi, vươn lên tự hoàn thiện mình. Trước nhu cầu tất yếu của xã hội, đổi mới và
nâng cao chất lượng giáo dục ngay từ nhà trường phổ thông là bài toán lâu nay các
nhà quản lí, các nhà nghiên cứu đang đi tìm lời giải.
Trong xu thế toàn cầu hoá, mục tiêu của giáo dục Việt Nam đến năm 2020 là
đổi mới căn bản và toàn diện theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá,
dân chủ hoá và hội nhập quốc tế; chất lượng giáo dục được nâng cao một cách
toàn diện, gồm giáo dục đạo đức, kỹ năng sống, năng lực sáng tạo, năng lực
thực hành, đảm bảo công bằng xã hội trong giáo dục và cơ hội học tập suốt đời
cho mỗi người dân. Về cách học, khuyến khích học sinh lấy tự học là chính, học tập
một cách chủ động và sáng tạo. Nghị quyết kỳ họp lần 2, BCH Trung ương Đảng
khóa VIII trong phần IV "Những giải pháp chủ yếu" nêu ra: "Đổi mới mạnh mẽ

phương pháp giáo dục - đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành
nếp tư duy sáng tạo của người học, từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và
phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự
nghiên cứu cho học sinh”. Luật giáo dục 2005 quy định: “Phương pháp giáo dục phải
phát huy tính tích cực tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của người học, bồi dưỡng
cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí
vươn lên” (Khoản 2 Điều 5).
Tuy nhiên trong thực tế, những điều đó chưa được thực hiện tốt; còn nhiều
yếu kém và thậm chí xa rời mục tiêu, hạ thấp yêu cầu học tập đến mức chỉ còn quan
tâm đến điểm số mà không chú ý đến chất lượng. Bên cạnh đó, do thời gian dạy học
môn hoá học trên lớp còn hạn hẹp, thời gian ôn tập, hệ thống hoá lý thuyết và giải
bài tập phần dẫn xuất hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao chưa được nhiều, không
phải HS nào cũng đủ thời gian để thấu hiểu, ghi nhớ và vận dụng những kiến thức
mà GV truyền thụ ở trên lớp. Vì vậy, việc tự học ở nhà của HS là rất quan trọng và
cần thiết. Do đó, việc hình thành và rèn luyện cho người học sự hiểu biết, tâm thế
Trang 1
chủ động, tích cực, năng động, sáng tạo, tự điều khiển quá trình học tập của bản thân,
phát huy năng lực tự học; từ đó tạo nên cuộc cách mạng về học tập là việc làm cấp
thiết của các nhà giáo dục.
Hiện nay, ở nước ta đang tiến hành việc đổi mới phương pháp dạy học theo
định hướng phát huy tính tích cực nhận thức của HS và bồi dưỡng phương pháp học
tập mà cốt lõi là tự học để họ tự học suốt đời.
Một trong những phương pháp hỗ trợ HS tự học môn hóa học ở trường THPT
là sử dụng HTBT. BTHH đóng vai trò vừa là nội dung vừa là phương tiện để chuyển
tải kiến thức, phát triển tư duy và kỹ năng thực hành bộ môn một cách hiệu quả nhất.
Với những lí do nêu trên, tôi quyết định chọn đề tài: “TUYỂN CHỌN, XÂY
DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ VIỆC TỰ HỌC CHO
HỌC SINH PHẦN DẪN XUẤT HIĐROCACBON HÓA HỌC 11 NÂNG CAO ”.
2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
* Quan điểm và tư tưởng về tự học trên thế giới

Vấn đề tự học đã được nghiên cứu từ rất sớm trong lịch sử giáo dục ở trên thế
giới. Gần đây, khá nhiều cuốn sách cũng đề cập đến vấn đề tự học.
• “Hiểu biết là sức mạnh của thành công” do Klas Mellander chủ biên, các tác giả
đã đề cập đến bí ẩn của việc học, trong đó nhấn mạnh vai trò của tự học.
• Năm 2008, cuốn “Tôi tài giỏi, bạn cũng thế!” của Adam Khoo do Trần Đăng
Khoa và Uông Xuân Vy dịch đã được Nhà xuất bản Phụ nữ tái bản. Với cuốn sách
này, tác giả đã chứng tỏ được khả năng trí tuệ tiềm ẩn và sự thông minh sáng tạo của
con người vượt xa hơn những gì chúng ta nghĩ và thường được nghe tới.
* Quan điểm và tư tưởng về tự học trong lịch sử giáo dục Việt Nam
Ở nước ta, truyền thống tự học là một bộ phận trong truyền thống hiếu học
của nhân dân ta. Vấn đề tự học được phát động, nghiên cứu nghiêm túc và rộng rãi từ
năm 1945, mà chủ tịch Hồ chí Minh vừa là người khởi xướng vừa là tấm gương để
mọi người noi theo. Người từng nói “Còn sống thì còn học” và “Về cách học phải
lấy tự học làm cốt” hay “Tự học là một cách hành động”.
Trong những năm gần đây cũng đã xuất hiện một số bài viết, một số cuốn
sách về tự học như:
Trang 2
• PGS.TS. Đỗ Xuân Thảo và Lê Hải Yến có bài viết: “Đọc sách hiệu quả-Một kỹ
năng quan trọng để tự học thành công” đăng trên Tạp chí Giáo dục số 198 năm 2008.
• PGS.TS. Nguyễn Văn Bản có bài viết: “Dạy phương pháp học cho HS” đăng trên
Tạp chí Khoa học giáo dục số 50 năm 2009.
• Cuốn “Học và dạy cách học” do GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên, NXB
ĐHSP, xuất bản năm 2002 là một trong những cuốn sách đầu tiên ở Việt Nam viết
một cách có hệ thống về việc “học” và “dạy cách học”.
* Quan điểm và tư tưởng về tự học đối với môn hóa học [2], [8], [9], [14]
Hóa học là một môn học có những đặc trưng riêng nên đòi hỏi người học phải
có tư duy thích hợp, đó là năng lực quan sát, phân tích các hiện tượng TN, năng lực
khái quát, tổng hợp thành quy luật và phải có phong cách học tập độc lập sáng tạo.
Đã có một số luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học chuyên ngành hóa học
nghiên cứu về vấn đề hỗ trợ học sinh tự học và sử dụng hệ thống BTHH ở trường

THPT ở các khía cạnh, mức độ khác nhau như:
1. Đặng Thị Thanh Bình (2006), Tuyển chọn và xây dựng HTBT hóa học bồi dưỡng
học sinh khá giỏi lớp 10 THPT (ban nâng cao), Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP
Hà Nội.
2. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án tiến sĩ.
ĐHSP Hà Nội.
3. Đỗ Mai Luận (2006), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của
HS qua BTHH vô cơ lớp 11- Ban KHTN, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội.
4. Đỗ Văn Minh (2007), Xây dựng HTBT hoá học vô cơ nhằm rèn luyện tư duy trong
bồi dưỡng HS giỏi ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội.
5. Nguyễn Thị Ngà (2010), Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo
mođun phần kiến thức cơ sở hoá học chung – chương trình trung học phổ thông
chuyên hoá học góp phần nâng cao năng lực tự học cho học sinh, Luận án tiến sĩ.
ĐHSP Hà Nội.
6. Lê Như Nguyện (2009), Rèn trí thông minh cho học sinh thông qua việc giải bài
tập trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Vinh.
7. Nguyễn Thị Tâm (2004), Xây dựng HTBT về cách xác định CTPT hợp chất hữu
cơ trong chương trình hoá học THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Huế.
Trang 3
8. Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng HTBT hoá học gắn với thực
tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP
Tp.HCM.
9. Vũ Anh Tuấn (2006), Xây dựng HTBT hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong việc bồi
dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ. ĐHSP Hà Nội.
Như vậy, việc sử dụng hệ thống BTHH phần dẫn xuất hiđrocacbon (hợp chất
hữu cơ có nhóm chức) hóa học 11 nâng cao hỗ trợ việc tự học cho HS vẫn chưa được
quan tâm đúng mức. Điều đó gây trở ngại lớn cho HS khi học phần này. Do đó, xây
dựng và sử dụng HTBT hỗ trợ việc tự học cho HS phần dẫn xuất hiđrocacbon hóa
học 11 nâng cao là cần thiết.
3. Mục đích nghiên cứu

Tuyển chọn, xây dựng và sử dụng HTBT hỗ trợ HS tự học phần dẫn xuất
hiđrocacbon (hợp chất hữu cơ có nhóm chức) hóa học 11 nâng cao nhằm nâng cao
chất lượng dạy và học bộ môn Hóa học.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài.
- Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng hệ thống BTHH hỗ trợ việc tự học cho HS
trong quá trình dạy học.
- Tuyển chọn, xây dựng HTBT hỗ trợ HS tự học phần dẫn xuất hiđrocacbon
hóa học 11 nâng cao trường THPT.
- Hướng dẫn HS sử dụng HTBT đã xây dựng một cách hợp lí, hiệu quả.
- TN sư phạm để đánh giá hiệu quả của HTBT đã xây dựng và các biện pháp
đã đề xuất, từ đó rút ra kết luận về khả năng áp dụng đối với HTBT đã đề xuất.
5. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Việc xây dựng HTBT hỗ trợ HS tự học phần dẫn
xuất hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
6. Phương pháp nghiên cứu
* Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy
học hóa học và các tài liệu liên quan đến đề tài.
Trang 4
- Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet.
- Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được.
* Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng các phiếu câu hỏi.
- Phỏng vấn.
- TN sư phạm đánh giá hiệu quả, tính khả thi của HTBT và các biện pháp hỗ
trợ HS tự học đã đề xuất.
* Xử lí kết quả TN sư phạm bằng các phương pháp thống kê toán học.
7. Phạm vi nghiên cứu

Nội dung kiến thức được giới hạn trong 2 chương: “Dẫn xuất halogen-Ancol-
Phenol” và “Anđehit-Xeton-Axit cacboxylic ” hóa học lớp 11 chương trình nâng cao.
8. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng hợp lí, có hiệu quả HTBT hỗ trợ HS tự học phần
dẫn xuất hiđrocacbon hóa học 11 nâng cao thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học
hóa học hiện nay ở trường THPT.
9. Những đóng góp của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ ý nghĩa, tác dụng của BTHH trong quá trình tự học
của HS thông qua việc tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống phần dẫn xuất
hiđrocacbon Hóa học 11 nâng cao để hỗ trợ HS tự học.
- Đề xuất cách lựa chọn các dạng BTHH, nội dung và phương pháp để hỗ trợ
việc tự học của HS; giúp HS rèn luyện các kĩ năng giải BTHH góp phần nâng cao
chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.
- Là tài liệu tham khảo cho GV và HS trong quá trình học hóa học ở trường
THPT.
Trang 5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Đổi mới phương pháp dạy học
1.1.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy và học
Việt Nam đã trở thành thành viên chính thức của Tổ chức thương mại thế giới
WTO ngày 11.01.2007, tức là đã trực tiếp tham gia tích cực vào quá trình toàn cầu
hóa, hội nhập quốc tế. Như vậy, những yêu cầu của nền kinh tế tri thức, xã hội tri
thức và vấn đề toàn cầu hoá cũng trực tiếp tác động đến kinh tế, xã hội cũng như thị
trường lao động của Việt Nam.
Với mục tiêu đẩy nhanh công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước,
phát triển nền kinh tế thị trường có định hướng xã hội chủ nghĩa, mở cửa hội nhập
với các nước trong khu vực và trên thế giới, đòi hỏi giáo dục nước nhà phải tạo nên
những sản phẩm giáo dục mới với thương hiệu “made in Vietnam” có uy tín.
Đó là những con người lao động có tính sáng tạo, thích ứng với mọi sự phát
triển nhanh và đa dạng của xã hội. Điều này đòi hỏi ngành giáo dục cần có những

đổi mới nhất định để đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho một xã hội
phát triển.
1.1.2. Phương hướng đổi mới phương pháp dạy học hóa học
Chiến lược phát triển giáo dục 2001- 2010 (Ban hành kèm theo Quyết định số
201/2001/QĐ- TTg ngày 28 tháng 12 năm 2001 của Thủ tướng Chính phủ), ở mục
5.2. ghi rõ: “Đổi mới và hiện đại hoá phương pháp giáo dục. Chuyển từ việc truyền
thụ tri thức thụ động, thầy giảng, trò ghi sang hướng dẫn người học chủ động tư duy
trong quá trình tiếp cận tri thức; dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận
thông tin một cách có hệ thống và có tư duy phân tích, tổng hợp; phát triển năng lực
của mỗi cá nhân; tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của học sinh, sinh viên trong
quá trình học tập, ”.
Cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung
học phổ thông được diễn ra theo bốn hướng chủ yếu:
+ Phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của học sinh.
+ Bồi dưỡng phương pháp tự học.
+ Rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.
Trang 6
+ Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Chiến lược phát triển Hoá học Việt Nam trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo
thời kì 2011 đến 2020 nêu rõ việc đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học hoá học:
1. Sử dụng rộng rãi, thường xuyên, thành thạo công nghệ thông tin và các phương
tiện kĩ thuật dạy học.
2. Hoàn thiện các phương pháp dạy học truyền thống, sử dụng các phương pháp và
hình thức tổ chức dạy học mới tạo điều kiện cho học sinh, sinh viên được hoạt động
độc lập, sáng tạo.
3. Đổi mới phương pháp học tập của học sinh, sinh viên giúp cho họ có năng lực biết
cách học, biết tự học.
4. Biến qúa trình học tập thành quá trình tự học có hướng dẫn và quản lý của GV.
5. Thay đổi cách đánh giá của thày và của các cấp quản lý giáo dục, không chỉ đánh

giá kiến thức kỹ năng của người học, mà phải đánh giá năng lực, đạo đức của người
học và mức độ đạt được mục tiêu dạy học.
Trong các xu hướng đổi mới trên thì việc phát huy tính tích cực và khả năng
tự học của HS đang là những xu hướng đổi mới quan trọng về phương pháp dạy và
học hiện nay.
1.2. Tự học
1.2.1. Khái niệm tự học
- Theo GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn: “Tự học là tự mình động não, suy nghĩ,
sử dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp ) và có khi cả cơ
bắp (khi phải sử dụng công cụ) cùng các phẩm chất của mình, rồi cả động cơ, tình
cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí tiến
thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, ý muốn thi
đỗ, biến khó khăn thành thuận lợi vv ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó
của nhân loại, biến lĩnh vực đó thành sở hữu của mình”[20, tr.59-60].
Tự học là quá trình cá nhân người học tự giác, tích cực, độc lập tự chiếm lĩnh
tri thức ở một lĩnh vực nào đó trong cuộc sống bằng hành động của chính mình
nhằm đạt được mục đích nhất định.
1.2.2. Năng lực tự học [37]
Năng lực tự học là tổng thể các năng lực cá thể, năng lực chuyên môn, năng
Trang 7
lực phương pháp và năng lực xã hội của người học tác động đến nội dung học trong
những tình huống cụ thể nhằm đạt mục tiêu (bằng khả năng trí tuệ và vật chất, thái
độ, động cơ, ý chí,…của người học) chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng.
Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và vận dụng kiến thức
vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao. Năng lực tự học là năng lực hết
sức quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến vào thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm
học suốt đời, xã hội học tập. Để bồi dưỡng cho HS năng lực tự học, tự nghiên cứu, cần
phải xác định được các năng lực và trong quá trình dạy học, GV cần hướng dẫn và tạo
cơ hội, điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động nhằm phát triển các năng lực đó.
1.2.3. Các năng lực tự học cơ bản [23], [37]

Cần bồi dưỡng và phát triển năm năng lực tự học cơ bản sau cho HS:
* Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề
Năng lực này đòi hỏi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh sự
vật hiện tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những
lí luận và hiểu biết đã có của mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn xung đột,
các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ sung các bế tắc, nghịch lí cần phải khai
thông, khám phá, làm sáng tỏ, …Để phát hiện đúng vấn đề, đòi hỏi người học phải
thâm nhập, hiểu biết khá sâu sắc đối tượng, đồng thời biết liên tưởng, vận dụng
những hiểu biết và tri thức khoa học của mình đã có tương ứng. Trên cơ sở đó,
dường như xuất hiện“linh cảm”, và từ đó mạch suy luận được hình thành. Phải sau
nhiều lần suy xét thêm trong óc, vấn đề phát hiện được nói lên thành lời, hiện lên rõ
ràng, thúc bách việc tìm kiếm con đường và hướng đi để giải quyết.
* Năng lực giải quyết vấn đề
Trong cuộc sống, nhờ vào việc đối mặt và giải quyết các vấn đề, mỗi người
ngày càng trưởng thành, thích nghi tốt hơn và xây dựng cho mình cuộc sống có chất
lượng cao hơn. Năng lực giải quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết;
xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải quyết vấn đề; khảo sát các khía
cạnh, thu thập và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các kết luận.
Kinh nghiệm thực tế cho thấy nhiều HS thu thập được một khối lượng thông tin
phong phú nhưng không biết hệ thống và xử lí như thế nào để tìm ra con đường đến
với giả thuyết. Điều này đòi hỏi sự hướng dẫn cẩn thận và kiên trì của các GV ngay từ
Trang 8
những hoạt động đầu của giải quyết vấn đề. Với kĩ thuật này, HS có thể áp dụng vào
rất nhiều trường hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức
cần thiết cho mình. Nên xem kĩ thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức,
nhưng đồng thời là mục tiêu của việc dạy học cho HS phương pháp tự học.
* Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường,
giải pháp, biện pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề
Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình
thành kết quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết). Trên thực tế có rất

nhiều trường hợp được đề cập đến trong lúc giải quyết vấn đề, nên HS có thể đi
chệch ra khỏi vấn đề chính đang giải quyết hoặc lạc với mục tiêu đề ra ban đầu. Vì
vậy hướng dẫn cho HS kĩ thuật xác định kết luận đúng không kém phần quan trọng
so với các kĩ thuật phát hiện và giải quyết vấn đề. Các quyết định phải được dựa trên
logic của quá trình giải quyết vấn đề và nhắm đúng mục tiêu.
* Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức mới)
Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong
thực tiễn cuộc sống, hoặc là HS vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực
tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức và phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu
nhận thêm kiến thức mới.
Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt trong các trường hợp mới, lại
làm xuất hiện các vấn đề đòi hỏi phải giải quyết. Như vậy kĩ năng giải quyết vấn đề
lại có cơ hội để rèn luyện và kết quả của việc giải quyết vấn đề giúp cho người học
thâm nhập sâu hơn vào thực tiễn. Từ đó hứng thú học tập, niềm say mê và khao khát
được tìm tòi, khám phá, áp dụng kiến thức và kinh nghiệm tăng lên, các động cơ học
tập đúng đắn càng được bồi dưỡng vững chắc. Giải quyết các vấn đề thực tiễn mới
làm nảy sinh nhu cầu nghiên cứu tài liệu, trao đổi, hợp tác với bạn bè, đồng nghiệp.
Các kĩ năng về giao tiếp, cộng tác, huy động nguồn lực được rèn luyện. Kết quả của
hoạt động thực tiễn vừa làm giàu thêm tri thức, vừa soi sáng, giải thích, làm rõ thêm
các kiến thức được học từ SGK, tài liệu. HS thấy tự tin, chủ động hơn, đồng thời họ
lại phải có thái độ dám chịu trách nhiệm về các quyết định mình đã lựa chọn và có kĩ
năng lập luận, bảo vệ các quyết định của mình.
Trang 9
* Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS (hay tập trung vào người học), đòi hỏi
phải tạo điều kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) HS đánh giá và tự
đánh giá mình. Chỉ có như vậy, họ mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn
luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lí, cái có hiệu quả hơn.
Mặt khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kĩ năng phát hiện và giải
quyết vấn đề, kết luận và áp dụng kết quả của quy trình giải quyết vấn đề đòi hỏi HS

phải luôn đánh giá và tự đánh giá. HS phải biết được mặt mạnh, hạn chế của mình,
cái đúng sai trong việc mình làm mới có thể tiếp tục vững bước tiếp trên con đường
học tập chủ động của mình. Không có khả năng đánh giá, HS khó có thể tự tin trong
phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học.
Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực tự
học ở HS. Các năng lực trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học.
Vì vậy, rèn luyện được các năng lực đó, chính là HS rèn luyện năng lực tự học, tự
nghiên cứu. Cũng chính việc học như vậy, đòi hỏi việc dạy học không phải là truyền
thụ kiến thức làm sẵn cho HS mà người GV phải đặt mình vào vị trí người hướng
dẫn HS nghiên cứu.
1.2.4. Các kĩ năng tự học [3]
HS cần phải được rèn luyện các kĩ năng tự học cơ bản sau:
- Biết đọc, nghiên cứu giáo trình và tài liệu học tập, chọn ra những tri thức cơ bản,
chủ yếu, sắp xếp, hệ thống hoá theo trình tự hợp lí, khoa học.
- Biết và phát huy được những thuận lợi, hạn chế những mặt non yếu của bản thân
trong quá trình học ở lớp, ở nhà, ở thư viện, ở phòng thí nghiệm, ở cơ sở thực tế.
- Biết vận dụng các lợi thế và khắc phục các khó khăn, thích nghi với điều kiện học
tập (cơ sở vật chất, phương tiện học tập, thời gian học tập ).
- Biết sử dụng linh hoạt các hình thức và phương pháp học tập cho phép đạt hiệu quả
học tập cao.
- Biết xây dựng kế hoạch học tập trong tuần, tháng, học kì, cả năm, cả khoá học.
- Biết và sử dụng có hiệu quả các kĩ thuật đọc sách, nghe giảng, trao đổi, thảo luận,
tranh luận, xây dựng đề cương, viết báo cáo, thu thập và xử lí thông tin.
- Biết sử dụng các phương tiện học tập, đặc biệt là công nghệ thông tin.
Trang 10
- Biết lắng nghe và thông tin trí thức, giải thích tài liệu cho người khác.
- Biết phân tích, đánh giá và sử dụng các thông tin.
- Biết kiểm tra – đánh giá chất lượng học tập của bản thân và bạn học.
- Biết vận dụng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng.
1.2.5. Động cơ hoạt động tự học [20], [22], [23],[25], [37]

Giống như động cơ hoạt động nói chung, động cơ tự học cũng có nhiều cấp
độ khác nhau, bắt đầu từ sự thoả mãn nhu cầu phải hoàn thành nhiệm vụ, tự khẳng
định mình, mong muốn thành thạo nghề nghiệp cho tới cấp độ cao là thoả mãn nhu
cầu hiểu biết, lòng khao khát tri thức và được nảy sinh trong mối quan hệ với đối
tượng tự học.
Động cơ có thể có nguồn gốc từ bên ngoài, được hình thành từ những tác
động bên ngoài và được cá nhân hoá thành hứng thú, tâm thế, niềm tin, của bản
thân. Sự nảy sinh động cơ tự học lúc đầu xuất phát từ ý thức trách nhiệm buộc phải
hoàn thành các nhiệm vụ học tập đã thúc đẩy hoạt động tự học của HS.
Động cơ có nguồn gốc bên trong: Xuất phát từ logic chính nội dung tri thức
khoa học làm nảy sinh trong HS lòng khao khát hiểu biết sâu sắc, thoả mãn sự tò mò,
hoàn chỉnh kiến thức, thử thách năng lực trí tuệ của chính mình.
Động cơ tự học không có sẵn mà phải được hình thành dần chính trong quá
trình HS ngày càng đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập. Khi bắt tay vào giải quyết
các nhiệm vụ tự học, mục đích tự học xuất hiện dưới hình thức một biểu tượng
chung về sự hoàn thành nhiệm vụ đó. Quá trình giải quyết các nhiệm vụ tự học, biểu
tượng ban đầu ngày càng được cụ thể hoá, những mục đích bộ phận tiếp theo được
hình thành, dẫn HS tới mục đích cuối cùng là chiếm lĩnh được tri thức khoa học.
Khi động cơ đủ mạnh, tuỳ vào điều kiện của bản thân để lựa chọn hình thức,
nội dung và xây dựng kế hoạch tự học thích hợp cho mình. Trong quá trình tự học,
việc chiếm lĩnh được tri thức sẽ nâng tầm hiểu biết của người học, làm tăng khả năng
thích ứng với công việc và cuộc sống, do đó làm nảy sinh tiếp ham muốn nâng cao
hiểu biết, động cơ học tập được củng cố và nâng lên mức cao hơn.
Như vậy, động cơ tự học không xuất hiện ngẫu nhiên hay do người khác mang
đến mà chỉ có thể nảy sinh một cách có ý thức trong từng cá nhân nhờ các tác động
phù hợp từ bên ngoài và chỉ có thể được nâng cao khi quá trình tự học có hiệu quả.
Trang 11
1.2.6. Các hình thức tự học
Theo GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn, khi đã có hệ thống SGK thì việc tự học
có thể diễn ra theo 3 cách sau [22, tr.61]:

- Có SGK rồi người học tự đọc lấy mà hiểu, mà thấm các kiến thức trong sách,
qua việc hiểu mà tự rút ra kinh nghiệm về tư duy, tự phê bình về tính cách (như thiếu
kiên trì, thiếu tư tưởng tiến công, dễ thỏa mãn ). Đó là tự học ở mức cao.
- Có SGK và có thêm những ông thầy ở xa hướng dẫn tự học bằng tài liệu
hoặc các phương tiện thông tin viễn thông khác. Hướng dẫn tự học chủ yếu là hướng
dẫn tư duy trong việc chiếm lĩnh kiến thức, hướng dẫn tự phê bình về tính cách trong
quá trình chiếm lĩnh kiến thức. Đó là tự học có hướng dẫn.
- Có sách và có thầy giáp mặt một số tiết trong ngày, trong tuần. Bằng những
hình thức thông tin trực tiếp không qua máy móc hoặc ít nhiều có sự hỗ trợ của máy
móc đặt ngay tại lớp. Thầy làm việc hướng dẫn như ở trường hợp 2. Đó là học giáp
mặt trên lớp và về nhà tự học có hướng dẫn.
Khách quan mà xét thì thuận lợi đối với người học tăng dần lên từ cách 1 đến
cách 3. Nhưng sự vật rất biện chứng, khó khăn và thuận lợi có thể chuyển hóa lẫn
nhau. Theo cách 1 thì người học gặp rất nhiều khó khăn, nhiều khi gặp chỗ không
hiểu không biết hỏi ai, phải lúng túng loay hoay mất nhiều thì giờ. Nhưng điều đó
thật đáng quý xét về phương diện chúng đòi hỏi người học phải phát huy nội lực cao
và do đó nội lực phát triển mạnh. Cách thứ 3 có nhiều thuận lợi nhất nhưng thuận lợi
đó có thể biến thành khó khăn nếu thầy không cảnh giác với việc làm thay trò (những
việc trò tự làm được) và trò không cảnh giác với việc ỷ lại vào thầy.
Theo tác giả Nguyễn Ngọc Quang [17] thì việc tự học có thể diễn ra theo 2
cách sau:
* Tự học không có sự hướng dẫn trực tiếp của GV
- Tự học hoàn toàn (không có GV): thông qua tài liệu, qua tìm hiểu thực tế,
học kinh nghiệm của người khác. HS gặp nhiều khó khăn do có nhiều lỗ hổng kiến
thức, HS khó thu xếp tiến độ, kế hoạch tự học, không tự đánh giá được kết quả tự
học của mình Từ đó HS dễ chán nản và không tiếp tục tự học.
- Tự học trong một giai đoạn của quá trình học tập, ví dụ như học bài hay làm
bài tập ở nhà (khâu vận dụng kiến thức) là công việc thường xuyên của HS phổ
Trang 12
thông. Để giúp HS có thể tự học ở nhà, GV cần tăng cường kiểm tra, đánh giá kết

quả học bài, làm bài tập ở nhà của họ.
- Tự học qua phương tiện truyền thông (học từ xa): HS được nghe GV giảng
giải minh họa, nhưng không được tiếp xúc với GV, không được hỏi han, không nhận
được sự giúp đỡ khi gặp khó khăn. Với hình thức tự học này, HS cũng không đánh
giá được kết quả học tập của mình.
- Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Trong tài liệu trình bày cả nội dung, cách xây
dựng kiến thức, cách kiểm tra kết quả sau mỗi phần, nếu chưa đạt thì chỉ dẫn cách tra
cứu, bổ sung, làm lại cho đến khi đạt được (thí dụ học theo các phần mềm trên máy
tính). Song nếu chỉ dùng tài liệu tự học HS cũng có thể gặp khó khăn và không biết
hỏi ai.
- Tự lực thực hiện một số hoạt động học dưới sự hướng dẫn chặt chẽ của GV
ở lớp: Với hình thức này cũng đem lại kết quả nhất định. Song nếu HS vẫn sử dụng
SGK hóa học như hiện nay thì họ cũng gặp khó khăn khi tiến hành tự học vì thiếu sự
hướng dẫn về phương pháp học.
* Tự học có hướng dẫn
Hình thức tự học có hướng dẫn vừa phải đảm bảo thực hiện đúng quan điểm
dạy học hiện đại vừa phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS.
Cần hiểu mối quan hệ giữa dạy và tự học là quan hệ giữa tác động bên ngoài và
hoạt động bên trong. Tác động dạy của GV là bên ngoài hỗ trợ cho HS tự phát triển, chỉ
có tự học của HS mới là nhân tố quyết định sự phát triển của bản thân HS. Hình thức tự
học có hướng dẫn là hướng dẫn để HS tự học. Trong tự học có hướng dẫn, HS nhận
được sự hướng dẫn từ hai nguồn: từ tài liệu hướng dẫn và trực tiếp từ GV.
Nguồn hướng dẫn qua tài liệu: Tài liệu SGK Hóa học thường chỉ trình bày
kiến thức mà không có những chỉ dẫn về phương pháp hoạt động để dẫn đến kiến
thức, để hình thành kĩ năng. Bởi vậy HS rất bị động, đọc đến dòng nào trong SGK
thì biết đến dòng ấy không hiểu phương hướng bước đi kế hoạch như thế nào và sau
khi học xong cũng không thể tự rút ra được điều gì về phương pháp làm việc để vận
dụng cho các bài sau. Để khắc phục tình trạng đó tài liệu hướng dẫn tự học ngoài
việc trình bày nội dung kiến thức, còn hướng dẫn cả cách thức hoạt động để phát
hiện vấn đề, thu thập thông tin, xử lí thông tin, rút ra kết luận, kiểm tra và đánh giá

Trang 13
kết quả
Nguồn hướng dẫn trực tiếp của GV qua các giờ lên lớp: Hiện nay theo quy
định của Bộ GD-ĐT, môn Hoá học trong các trường THPT có thời gian từ 2,5- 3 tiết/
tuần, thời gian đó nếu để giảng giải kiến thức thì quá ít và sẽ phiến diện nếu để HS
hoàn toàn tự học thì cũng không được. Chúng tôi cho rằng có thể tận dụng thời gian
tiếp xúc giữa GV và HS để GV tổ chức, hướng dẫn và rèn luyện cho HS những kĩ
năng tự học cụ thể. Rất nhiều HS từ trước đến nay vẫn học tập một cách thụ động,
ghi chép học thuộc, áp dụng máy móc, chỉ dựa vào lời giảng của GV, hầu như không
có thói quen tự học. Rèn luyện kĩ năng tự học cho HS là một quá trình lâu dài phức
tạp và luôn luôn được củng cố, nâng cao và bổ sung thêm, bởi vậy tốt nhất là nên
dành thời gian tiếp xúc giữa GV và HS ở trên lớp để thực hiện công việc đó.
Hoạt động tự học của HS có nhiều khâu, nhiều bước, được tiến hành thông
qua các hoạt động học tập của chính bản thân họ. Đây là quá trình tự giác, tích cực,
tự lực chiếm lĩnh tri thức khoa học bằng hành động của chính mình hướng tới những
mục đích nhất định. Vì vậy, quá trình tổ chức dạy học phải làm cho hoạt động học
của HS chuyển từ trạng thái bị động sang chủ động. HS biết tự sắp xếp, bố trí các
công việc sẽ tiến hành trong thời gian tự học, biết huy động các điều kiện, phương
tiện cần thiết để hoàn thành từng công việc, biết tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả hoạt
động tự học của chính mình.
Như vậy khái niệm tự học ở đây được hiểu là hoạt động tự lực của HS để chiếm
lĩnh tri thức khoa học đã được quy định thành kiến thức học tập trong chương trình và
SGK với sự hướng dẫn trực tiếp hoặc gián tiếp của GV thông qua các phương tiện học
tập như tài liệu tự học có hướng dẫn, tài liệu tra cứu, giáo án điện tử,
1.2.7. Chu trình tự học của học sinh [20, tr.160-161]
Chu trình tự học của HS là một chu trình 3 thời:
- Tự nghiên cứu
- Tự thể hiện
- Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Trang 14

Chu trình tự học
(3)
Tự kiểm tra,
Tự điểu chỉnh
(2)
Tự thể hiện
(1)
Tự nghiên cứu
Tự học
Thời (1): Tự nghiên cứu
Người học tự tìm tòi, quan sát, mô tả, giải thích, phát hiện vấn đề, định
hướng, giải quyết vấn đề, tự tìm ra kiến thức mới (chỉ mới đối với người học) và tạo
ra sản phẩm ban đầu hay sản phẩm thô có tính chất cá nhân.
Thời (2): Tự thể hiện
Người học tự thể hiện mình bằng văn bản, bằng lời nói, tự sắm vai trong các
tình huống, vấn đề, tự trình bày, bảo vệ kiến thức hay sản phẩm cá nhân ban đầu của
mình, tự thể hiện qua sự hợp tác, trao đổi, đối thoại, giao tiếp với các bạn và thầy, tạo
ra sản phẩm có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học.
Thời (3): Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Sau khi tự thể hiện mình qua sự hợp tác, trao đổi với các bạn và thầy, sau khi
thầy kết luận, người học tự kiểm tra, tự đánh giá sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa
sai, tự điều chỉnh thành sản phẩm khoa học (tri thức).
1.2.8. Vai trò của tự học [2], [8], [14], [25]
Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều, tự học có các vai trò sau:
- Tự học có ý nghĩa quyết định quan trọng đối với sự thành đạt của mỗi người.
“Mỗi người đều nhận được hai thứ giáo dục: một thứ do người khác truyền
cho, một thứ, quan trọng hơn nhiều, do mình tự tìm lấy’- Gibbon
Chính vì vậy ông thầy hay nhất là ông thầy không lo nhồi nhét kiến thức mà
lo truyền dạy phương pháp tự học cho HS.
- Tự học là con đường tự khẳng định của mỗi người.

- Tự học là con đường tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người.
- Tự học khắc phục nghịch lí: học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì giới hạn.
- Tự học góp phần dân chủ hóa, xã hội hóa giáo dục một cách hiệu quả nhằm
phát huy, tận dụng tiềm năng to lớn của mỗi thành viên trong cộng đồng.
Theo GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn:
- Cốt lõi của việc học cũng chính là tự học. Như vậy tự học chính là con đường
quan trọng nhất giúp người học chiếm lĩnh được tri thức, thành đạt trong học vấn.
- “Tự học không có nghĩa là hạ thấp vai trò của người thầy: “Không thầy đố
mày làm nên”. Nhưng “mày” chỉ làm nên nếu “thầy” biết cách giúp “mày” phát triển
khả năng tự học. Tự học không chỉ là vấn đề trí dục mà còn là vấn đề đức dục và thể
Trang 15
dục. Chỉ có tự học thì mới học được suốt đời, học một cách chủ động, giảm đến mức
thấp nhất giá thành đào tạo.
PGS.TS Hoàng Anh, PGS.TS. Nguyễn Thị Châu đã nêu vai trò của tự học
thành mấy điểm như sau [2, tr.125-126]:
- Tự học là phương thức tạo ra chất lượng thực sự lâu bền, là điều kiện quyết
định trực tiếp đến chất lượng học tập của người học.
- Chỉ có tự học mới giúp người học thông hiểu, bổ sung, hoàn thiện vào vốn
tri thức và vốn kinh nghiệm của mình, giúp họ vững vàng hơn trong học tập và công
tác sau này.
- Tự học còn là cơ sở cho tính tích cực nhận thức của người học. Tự học sẽ
rèn luyện cho người học đức kiên trì, lòng dũng cảm vượt khó, tính tự lực, chủ động
trong công việc.
- Tự học còn giúp người học khắc phục được những nét tính cách không phù
hợp, giúp họ tiến hành được hoạt động học tập ở mức độ khó khăn cao hơn.
Vì vậy, có thể khẳng định vai trò của hoạt động tự học luôn giữ một vị trí rất
quan trọng trong quá trình học tập của người học. Tự học là yếu tố quyết định chất
lượng và hiệu quả của hoạt động học tập.
- Thứ nhất, tự học giúp HS nắm vững tri thức, kỹ năng kỹ xảo và nghề nghiệp
trong tương lai. Chính trong quá trình tự học HS đã từng bước biến vốn kinh nghiệm

của loài người thành vốn tri thức riêng của bản thân. Hoạt động tự học đã tạo điều
kiện cho HS hiểu sâu tri thức, mở rộng kiến thức, củng cố ghi nhớ vững chắc tri
thức, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các nhiệm vụ học tập mới.
- Thứ hai, tự học không những giúp HS không ngừng nâng cao chất lượng và
hiệu quả học tập khi còn ngồi trên ghế nhà trường mà còn giúp họ có được hứng thú
thói quen và phương pháp tự thường xuyên để làm phong phú thêm, hoàn thiện thêm
vốn hiểu biết của mình. Giúp họ tránh được sự lạc hậu trước sự biến đổi không
ngừng của khoa học và công nghệ trong thời đại ngày nay.
- Thứ ba, tự học thường xuyên, tích cực, tự giác, độc lập không chỉ giúp HS
mở rộng đào sâu kiến thức mà còn giúp HS hình thành được những phẩm chất trí tuệ
và rèn luyện nhân cách của mình. Tạo cho họ có nếp sống và làm việc khoa học, rèn
Trang 16
luyện ý chí phấn đấu, đức tính kiên trì, óc phê phán, hứng thú học tập và lòng say mê
nghiên cứu khoa học.
- Thứ tư, trong quá trình học tập ở trường đại học, nếu bồi dưỡng được ý chí
và năng lực tự học cần thiết thì sẽ khơi dậy được ở HS tiềm năng to lớn vốn có của
họ, tạo nên động lực nội sinh của quá trình học tập, vượt lên trên mọi khó khăn, trở
ngại bên ngoài. Khả năng tự học chính là nhân tố nội lực, nhân tố quyết định chất
lượng đào tạo.
Tuy nhiên, nói như vậy không có nghĩa là hạ thấp vai trò của GV và tập thể
HS trong nhà trường. Các lực lượng này có tác dụng lớn trong việc động viên
khuyến khích hướng dẫn HS tự học một cách đúng hướng và hiệu quả.
Trong xã hội phát triển vai trò của giáo dục ngày càng quan trọng, là động lực
thúc đẩy sự phát triển và tiến bộ xã hội. Giáo dục phải đào tạo được thế hệ trẻ năng
động, sáng tạo, có đủ tri thức, năng lực và có khả năng thích ứng với đời sống xã hội,
làm phát triển xã hội. Muốn vậy thế hệ trẻ phải có năng lực đặc biệt đó là khả năng
tự học, tự nâng cao, tự hoàn thiện và những khả năng này phải được hình thành từ
cấp tiểu học. Có như vậy mới rèn luyện cho họ được kỹ năng tự học, tự nghiên cứu,
không ngừng nâng cao vốn hiểu biết về văn hoá, khoa học kỹ thuật và hiện đại hoá
vốn tri thức của mình để trở thành người công dân, người lao động với đầy đủ hành

trang bước vào cuộc sống.
Tổng hợp những ý kiến từ các tài liệu trên, theo chúng tôi tự học có vai trò
như sau:
- Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng
kiến thức đồ sộ với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường. Nó giúp khắc phục nghịch lý:
học vấn thì vô hạn mà tuổi học đường thì có hạn.
- Tự học là giúp tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người bởi lẽ nó là kết quả của
sự hứng thú, sự tìm tòi, nghiên cứu và lựa chọn. Có phương pháp tự học tốt sẽ đem lại
kết quả học tập cao hơn. Khi HS biết cách tự học, HS sẽ “có ý thức và xây dựng thời
gian tự học, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn lý thuyết với thực hành, phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.
- Tự học là con đường thử thách rèn luyện và hình thành ý chí cao đẹp của
mỗi con người trên con đường lập nghiệp.
Trang 17
- Tự học của HS THPT còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới GD-
ĐT, nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ thông. Đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng tích cực hóa người học sẽ phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của người học trong việc lĩnh hội tri thức khoa học. Vì vậy, tự học chính là
con đường phát triển phù hợp với quy luật tiến hóa của nhân loại và là biện pháp sư
phạm đúng đắn cần được phát huy ở các trường phổ thông.
- Theo phương châm học suốt đời thì việc “tự học” lại càng có ý nghĩa đặc
biệt đối với HS THPT. Vì nếu không có khả năng và phương pháp tự học, tự nghiên
cứu thì khi lên đến các bậc học cao hơn như đại học, cao đẳng… HS sẽ khó thích
ứng do đó khó có thể thu được một kết quả học tập tốt.
- Tự học đang trở thành chìa khóa vàng trong thời đại bùng nổ thông tin ngày nay.
1.3. Bài tập hoá học
1.3.1. Khái niệm bài tập hoá học
Theo từ điển tiếng việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để
vận dụng những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học.
Một số tài liệu lý luận dạy học “thường dùng bài toán hoá học” để chỉ những bài tập

định lượng - đó là những bài tập có tính toán - khi HS cần thực hiện những phép tính
nhất định.
Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài
toán, mà trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri thức
hay một kỹ năng nào đó, bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo TN.
Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá
trình dạy học người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý
thuyết hoạt động. Một HS lớp 1 không thể xem bài tập lớp 11 là một ”bài tập” và
ngược lại, đối với HS lớp 11, bài toán lớp 1 không còn là “bài tập” nữa! Bài tập chỉ
có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể, khi có một
người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có
một “người giải”. Vì vậy, bài tập và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thành
một hệ thống toàn vẹn, thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau.
- Bài tập là một hệ thông tin chính xác, bao gồm 2 tập hợp gắn bó chặt chẽ,
tác động qua lại với nhau, đó là những điều kiện và những yêu cầu.
Trang 18
- Người giải (hệ giải) bao gồm hai thành tố là cách giải và phương tiện giải
(các cách biến đổi, thao tác trí tuệ )
Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập

Thông thường trong SGK và tài liệu lý luận dạy học bộ môn, người ta hiểu
bài tập là những bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu
là nghiên cứu các hiện tượng hoá học, hình thành khái niệm, phát triển tư duy hoá
học và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức của HS vào thực tiễn.
BTHH là những vấn đề học tập được giải quyết nhờ những suy luận logic,
những phép toán và thí nghiệm hóa học trên cơ sở các khái niệm, định luật, học
thuyết và phương pháp hóa học.
1.3.2. Tác dụng của bài tập hoá học [19], [26]
Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong việc
thực hiện mục tiêu đào tạo. Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương

pháp dạy học hiệu quả. Bài tập cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy
kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện - tìm ra đáp số - một trạng thái hưng
phấn - hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng trong việc
nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người.
BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS
vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu
khoa học.
- Rèn luyện cho HS khả năng vận dụng những kiến thức đã học, biến chúng
thành kiến thức của chính mình. Kiến thức nhớ lâu khi được vận dụng thường xuyên
như M.A Đanilôp nhận định: “Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu HS có thể
vận dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành”.
Trang 19
Những điều kiện
Những yêu cầu
Phương tiện giải
Phép giải
BÀI TẬP
NGƯỜI GIẢI