Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH



Phan Kim Oanh



XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI
TẬP HỖ TRỢ HỌC SINH TỰ HỌC PHẦN HÓA
VÔ CƠ LỚP 11 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO


Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học
Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. NGUYỄN XUÂN TRƯỜNG







Thành phố Hồ Chí Minh - 2011

0B
LỜI CÁM ƠN

Để hoàn thành luận văn, bên cạnh sự cố gắng và nỗ lực của bản thân, tôi đã nhận được sự giúp đỡ
tận tình của các thầy cô, đồng nghiệp, bạn bè, học sinh và của người thân. Nhân đây, tôi xin gửi lời
cám ơn chân thành và sâu sắc đến :
- PGS.TS Nguyễn Xuân Trường, thầy đã cho tôi những góp ý chuyên môn vô cùng quý báu cũng
như luôn động viên tôi trước những khó khăn khi thực hiện đề tài.
- PGS. TS Trịnh Văn Biều, thầy đã động viên và giúp đỡ tôi rất nhiều trong việc tìm kiếm tài liệu
tham khảo giúp tôi có thể hoàn thành luận văn.
- Đồng nghiệp và bạn bè đã hỗ trợ tôi về chuyên môn, góp ý cho tôi khi tiến hành giảng dạy và cả
khi tôi gặp khó khăn về thời gian trong quá trình vừa đi dạy vừa đi học.
- Xin chân thành cảm ơn Quý thầy cô và tất cả các em học sinh các trường THPT thuộc tỉnh Đồng
Nai : trường THPT Long Thành, THPT Nhơn Trạch, THPT Nguyễn Trãi, THPT Sông Ray và trường
THPT Võ Thị Sáu – Tp.HCM đã giúp đỡ và tạo điều kiện tốt nhất để tôi hoàn thành tốt phần thực
nghiệm sư phạm.
- Xin gửi đến ba mẹ tôi lòng biết ơn và kính trọng sâu sắc, những người luôn ở bên động viên,
khuyến khích giúp tôi có đủ nghị lực vượt qua những khó khăn trong suốt quá trình làm luận văn của
mình.
Dù đã cố gắng hết sức, nhưng với thời gian và khả năng còn hạn chế, luận văn không thể
tránh khỏi những thiếu sót. Tôi mong nhận được sự góp ý từ Quý thầy cô, đồng nghiệp và bạn bè. Một
lần nữa, xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc.


Phan Kim Oanh


Tp.HCM, ngày 15 tháng 9 năm 2011

1B
MỤC LỤC
10T
LỜI CÁM ƠN
10T
.......................................................................................................................... 2

10T
MỤC LỤC
10T
................................................................................................................................ 3

10T
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
10T
...................................................................................... 8

10T
MỞ ĐẦU
10T
.................................................................................................................................. 9

10T
1. Lý do chọn đề tài
10T
........................................................................................................................... 9

10T
2. Mục đích nghiên cứu
10T

..................................................................................................................... 9

10T
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
10T
.................................................................................................................. 10

10T
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
10T
............................................................................................. 10

10T
5. Phạm vi nghiên cứu
10T
..................................................................................................................... 10

10T
6. Giả thuyết khoa học
10T
.................................................................................................................... 10

10T
7. Những đóng góp mới của đề tài
10T
................................................................................................... 11

10T
8. Phương pháp nghiên cứu
10T

............................................................................................................. 11

10T
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
10T
.........................................12

10T
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
10T
........................................................................................................ 12

10T
1.2. Đổi mới phương pháp dạy và học
10T
............................................................................................. 13

10T
1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy và học
10T
......................................................................... 13

10T
1.2.2. Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy và học [7]
10T
.......................................................... 14

10T
1.3. Tự học
10T

...................................................................................................................................... 15

10T
1.3.1. Khái niệm tự học [18]
10T
....................................................................................................... 15

10T
1.3.2. Năng lực tự học [31]
10T
......................................................................................................... 16

10T
1.3.3. Các năng lực tự học cơ bản [31], [39], [43]
10T
....................................................................... 16

10T
1.3.4. Các kĩ năng tự học [11]
10T
..................................................................................................... 19

10T
1.3.5. Động cơ hoạt động tự học [31], [37], [38], [39], [43]
10T
........................................................ 19


10T
1.3.6. Các hình thức của tự học [8]

10T
.............................................................................................. 20

10T
1.3.7. Chu trình học [37], [38]
10T
.................................................................................................... 21

10T
1.3.8. Vai trò của tự học [31], [43]
10T
.............................................................................................. 23

10T
1.4. Bài tập hóa học
10T
......................................................................................................................... 24

10T
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học [11], [44], [46]
10T
......................................................................... 24

10T
1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học [11], [46]
10T
............................................................................. 25

10T
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học

10T
................................................................................................... 26

10T
1.4.4. Hoạt động của học sinh trong quá trình tìm kiếm lời giải cho BTHH
10T
................................ 27

10T
1.4.4.1. Các giai đoạn của quá trình giải bài tập hóa học [11], [46]
10T
......................................... 27

10T
1.4.4.2. Mối quan hệ giữa nắm vững kiến thức và giải bài tập hóa học
10T
................................... 28

10T
1.5. Tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học ở THPT
10T
.................................................. 29

10T
1.5.1. Mục đích điều tra
10T
.............................................................................................................. 29

10T
1.5.2. Đối tượng điều tra

10T
............................................................................................................. 29

10T
1.5.3. Phương pháp điều tra
10T
........................................................................................................ 31

10T
1.5.4. Kết quả điều tra
10T
................................................................................................................. 32

10T
1.5.4.1. Kết quả điều tra về tình hình sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học ở trường THPT
hiện nay
10T
.................................................................................................................................. 32

10T
1.5.3.2. Kết quả điều tra về tình hình tự học của HS trường THPT
10T
......................................... 37

10T
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG HỆ THỐNG BÀI TẬP HỖ TRỢ HỌC SINH
TỰ HỌC PHẦN HÓA VÔ CƠ LỚP 11 NÂNG CAO
10T
...........................................................43

10T
2.1. Tổng quan về phần hóa vô cơ lớp 11 nâng cao
10T
......................................................................... 43

10T
2.1.1. Nội dung kiến thức và cấu trúc chương trình hóa học vô cơ lớp 11
10T
................................... 43

10T
2.1.2. Phương pháp dạy học phần hóa học vô cơ lớp 11
10T
.............................................................. 44

10T
2.1.2.1. Phương pháp dạy học chương “Sự điện li”
10T
................................................................. 44

10T
2.1.2.2. Phương pháp dạy học chương “Nhóm nitơ” và chương “Nhóm cacbon”
10T
.................... 45


10T
2.2. Nguyên tắc khi xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học
10T
............................................. 46

10T
2.3. Quy trình xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học
10T
...................................................... 48

10T
2.4. Một số phương pháp xây dựng bài tập mới
10T
............................................................................... 49

10T
2.4.1. Phương pháp tương tự
10T
....................................................................................................... 49

10T
2.4.2. Phương pháp đảo cách hỏi
10T
................................................................................................. 50

10T
2.4.3. Phương pháp tổng quát
10T
...................................................................................................... 52

10T
2.4.4. Phương pháp phối hợp
10T
...................................................................................................... 52

10T
2.5. Hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trường
THPT
10T
.............................................................................................................................................. 53

10T
2.5.1. Hệ thống bài tập hỗ trợ tự học chương “Sự điện li”
10T
........................................................... 54

10T
2.5.1.1. Hệ thống bài tập tự luận hỗ trợ tự học chương “Sự điện li”
10T
........................................ 54

10T
2.5.1.2. Hệ thống bài tập trắc nghiệm hỗ trợ tự học chương “Sự điện li”
10T
................................. 63

10T
2.5.2. Hệ thống bài tập hỗ trợ tự học chương “Nhóm nitơ”
10T
......................................................... 81

10T
2.5.3. Hệ thống bài tập hỗ trợ tự học chương “Nhóm cacbon”
10T

..................................................... 82

10T
2.6. Sử dụng bài tập hỗ trợ học sinh tự học trên lớp
10T
......................................................................... 82

10T
2.6.1. Sử dụng bài tập hướng dẫn HS rút ra quy luật giải toán cho một số dạng bài cụ thể
10T
.......... 82

10T
2.6.2. Sử dụng bài tập giúp HS nhìn nhận một vấn đề hay một bài toán dưới nhiều khía cạnh khác
nhau
10T
............................................................................................................................................ 86

10T
2.6.3. Sử dụng bài tập có tình huống nêu vấn đề
10T
......................................................................... 88

10T
2.6.4. Sử dụng bài tập hướng dẫn HS lập sơ đồ hợp thức của quá trình chuyển hóa
10T
.................... 90

10T
2.6.5. Sử dụng bài tập có nhiều cách giải

10T
.................................................................................... 91

10T
2.7. Hướng dẫn học sinh tự học ở nhà theo các chuyên đề có hướng dẫn
10T
......................................... 97

10T
2.7.1. Chuyên đề 1.
10T
..................................................................................................................... 97

10T
2.7.2. Chuyên đề 2.
10T
..................................................................................................................... 99

10T
2.7.3. Chuyên đề 3.
10T
................................................................................................................... 101


10T
2.7.4. Chuyên đề 4.
10T
................................................................................................................... 104

10T

2.8. Thiết kế một số giáo án có sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học
10T
............................ 106

10T
2.8.1. Giáo án bài luyện tập axit, bazơ và muối
10T
......................................................................... 106

10T
2.8.2. Giáo án bài luyện tập: Phản ứng trao đổi ion trong dung dịch các chất điện li
10T
................. 112

10T
CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
10T
......................................................................... 117

10T
3.1. Mục đích thực nghiệm
10T
............................................................................................................ 117

10T
3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
10T
........................................................................................................... 117

10T

3.3. Đối tượng thực nghiệm
10T
........................................................................................................... 117

10T
3.4. Tiến trình thực nghiệm
10T
........................................................................................................... 118

10T
3.4.1. Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng
10T
.......................................................................... 118

10T
3.4.2. Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm
10T
.......................................................................... 118

10T
3.4.3. Tiến hành thực nghiệm
10T
.................................................................................................... 119

10T
3.4.3.1. Chuẩn bị cho tiết lên lớp
10T
.......................................................................................... 119

10T

3.4.3.2. Tiến hành giảng dạy
10T
................................................................................................. 119

10T
3.4.3.3. Tổ chức kiểm tra
10T
...................................................................................................... 119

10T
3.4.3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm
10T
................................................................................ 120

10T
3.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm
10T
................................................................... 120

10T
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm
10T
................................................................................................ 121

10T
3.6.1. Kết quả thu được qua bài kiểm tra
10T
................................................................................... 121

10T

3.6.1.1. Kết quả kiểm tra lần 1
10T
.............................................................................................. 121

10T
3.6.1.2. Kết quả kiểm tra lần 2
10T
.............................................................................................. 124

10T
3.6.1.3. Kết quả kiểm tra lần 3
10T
.............................................................................................. 127

10T
3.6.1.4. Kết quả kiểm tra lần 4
10T
.............................................................................................. 130

10T
3.6.1.5. Kết quả kiểm tra lần 5
10T
.............................................................................................. 134

10T
3.6.1.6. Kết quả tổng hợp 5 bài kiểm tra
10T
............................................................................... 137

10T
3.6.2. Nhận xét của giáo viên về hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học
10T
................................... 140

10T
3.7. Những bài học kinh nghiệm rút ra sau thực nghiệm sư phạm
10T
.................................................. 142

10T
3.7.1. Một số yêu cầu đối với giáo viên khi hỗ trợ học sinh tự học
10T
............................................ 142

10T
3.7.2. Một số yêu cầu đối với học sinh khi tự học
10T
..................................................................... 143

10T
KẾT LUẬN
10T
........................................................................................................................... 145

10T
TÀI LIỆU THAM KHẢO
10T
.................................................................................................... 148

10T
PHỤ LỤC
10T
.............................................................................................................................. 152

10T
Phụ lục 1
10T
....................................................................................................................................... 152

10T
Phụ lục 2
10T
....................................................................................................................................... 155


2B
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

BTHH : bài tập hóa học
ĐC : đối chứng
GV : giáo viên
HS : học sinh
PPDH : phương pháp dạy học
PTHH : phương trình hóa học
SGK : sách giáo khoa
THPT : trung học phổ thông
T.N : thực nghiệm
TNSP : thực nghiệm sư phạm

3B
MỞ ĐẦU
10B
1. Lý do chọn đề tài
Thực tế, nhiều trường phổ thông hiện nay, giờ học chính khóa tăng, trong một tuần nhiều ngày
học sinh học cả 2 buổi sáng và chiều, đặc biệt là học sinh các trường tư thục. Vì thế, lượng kiến thức
các em học trong một ngày là rất nhiều, thời gian học ở nhà của học sinh vào buổi tối xem ra quá ít so
với lượng kiến thức đã tiếp thu.
Như chúng ta đã biết, một trong những tiêu chí đánh giá sự lĩnh hội kiến thức hóa học của học
sinh đó chính là kĩ năng vận dụng có hiệu quả các kiến thức hóa học để giải bài tập hóa học. Việc rèn
luyện các kĩ năng giải bài tập hóa học cho học sinh có một tầm quan trọng đặc biệt bởi lẽ nó giúp học
sinh thường xuyên vận dụng tri thức, nắm vững kiến thức và kĩ năng. Muốn rèn luyện kĩ năng giải bài
tập thì học sinh phải tự giải bài tập thường xuyên, giải bài tập bằng nhiều cách và có nội dung được
nâng cao dần. Do đó, học sinh cần suy nghĩ vận dụng các kĩ năng đã có trong những tình huống khác
nhau.
Bên cạnh đó, do thời gian dạy học môn hoá học trên lớp còn hạn hẹp, thời gian ôn tập, hệ
thống hoá lý thuyết và giải bài tập chưa được nhiều, không phải học sinh nào cũng đủ thời gian để thấu
hiểu, ghi nhớ và vận dụng những kiến thức mà giáo viên truyền thụ ở trên lớp. Vì vậy việc tự học ở nhà
của học sinh là rất quan trọng và cần thiết. Mặt khác, trước sự phát triển mạnh mẽ của khoa học, kỹ
thuật với sự bùng nổ thông tin như hiện nay thì mỗi người muốn làm việc tốt đều phải tích cực tự học
và tự học suốt đời.
Đã có nhiều tác giả quan tâm, nghiên cứu các vấn đề về bài tập hoá học và cũng có nhiều
công trình được áp dụng ở mức độ khác nhau. Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống bài tập theo
hướng hỗ trợ học sinh tự học vẫn còn là cái mới. Với mong muốn tìm hiểu và sử dụng hiệu quả các bài
tập hoá học nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở Trung học phổ thông, tôi chọn đề tài : “Xây dựng và
sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao”.
11B
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ HS tự học phần hóa vô cơ lớp
11 (chương trình nâng cao) đồng thời nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong giai đoạn hiện nay.

12B
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và điều tra thực trạng việc dạy học hóa học cũng như tình
hình sử dụng bài tập để hỗ trợ học sinh tự học.
3.2. Xây dựng cơ sở khoa học cho việc xây dựng hệ thống bài tập gồm :
- Nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học.
- Quy trình xây dựng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự học.
- Phương pháp xây dựng bài tập hỗ trợ học sinh tự học.
3.3. Tuyển chọn và biên soạn bài tập mới để xây dựng hệ thống bài tập phần hóa học vô cơ lớp
11 chương trình nâng cao trường THPT có tác dụng hỗ trợ HS tự học.
3.4. Nghiên cứu các biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học có tác dụng hỗ trợ học
sinh tự học trong dạy học hóa học ở trường THPT.
3.5. Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả của những nội dung mang tính phương
pháp luận và hệ thống bài tập đã xây dựng nhằm hỗ trợ HS tự học. Đối chiếu kết quả thực nghiệm với
kết quả điều tra ban đầu, rút ra kết luận về khả năng ứng dụng những nội dung và biện pháp đã nêu vào
quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
13B
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
+ Đối tượng nghiên cứu : Việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hỗ trợ học sinh tự
học phần hóa vô cơ lớp 11 (chương trình nâng cao) trường THPT.
+ Khách thể nghiên cứu : Quá trình dạy học hóa học ở trường THPT.
14B
5. Phạm vi nghiên cứu
+ Nội dung : phần hóa vô cơ lớp 11 (chương trình nâng cao).
+ Địa bàn: 4 trường THPT tại tỉnh Đồng Nai và 1 trường THPT tại Tp.HCM.
+ Thời gian : Từ 15/8/2010 đến 25/8/2011.
15B
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được hệ thống bài tập hóa học có tác dụng hỗ trợ việc tự học và sử dụng

một cách hợp lí, có hiệu quả thì sẽ nâng cao được chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT.

16B
7. Những đóng góp mới của đề tài
- Đề tài đã đề cập đến nội dung và phương pháp hỗ trợ học sinh tự học thông qua hệ
thống BTHH phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao.
- Xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao để
hình thành, rèn luyện và phát triển tư duy cho HS.
- Đề xuất cách lựa chọn các dạng bài tập hỗ trợ việc tự học cho HS trường THPT.
- Giúp học sinh THPT có phương pháp rèn luyện các kĩ năng giải bài tập hóa học góp
phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học trong giai đoạn hiện nay.
17B
8. Phương pháp nghiên cứu
8.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Đọc và nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, giáo dục học, phương pháp dạy học hóa học và
các tài liệu liên quan đến đề tài.
- Truy cập thông tin liên quan đến đề tài trên internet.
- Phân tích và tổng hợp các tài liệu đã thu thập được.
8.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra bằng các phiếu câu hỏi.
- Phỏng vấn.
- Sử dụng các phần mềm tin học.
- Thực nghiệm sư phạm đánh giá tính hiệu quả, tính khả thi của hệ thống bài tập và các biện
pháp đã đề xuất để hỗ trợ học sinh tự học phần hóa vô cơ lớp 11 chương trình nâng cao trường THPT.
8.3. Sử dụng toán thống kê để xử lý số liệu thực nghiệm sư phạm

4B
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

18B

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Theo hướng nghiên cứu về việc xây dựng và sử dụng hệ thống bài tập hóa học đã có một số
luận án tiến sĩ, luận văn thạc sĩ khoa học chuyên ngành hóa học như :
1. Đặng Thị Thanh Bình (2006), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học bồi
dưỡng học sinh khá giỏi lớp 10 THPT (ban nâng cao), Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội.
2. Lê Văn Dũng (2001), Phát triển tư duy cho HS thông qua BTHH, Luận án tiến sĩ, ĐHSP
Hà Nội.
3. Đỗ Mai Luận (2006), Phát triển năng lực tư duy tích cực, độc lập, sáng tạo của HS qua
BTHH vô cơ lớp 11- Ban KHTN, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP Hà Nội.
4. Cao Thị Thặng (1995), Hình thành kỹ năng giải bài tập hoá học ở trường phổ thông
trung học cơ sở, Luận án tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.
5. Lê Thị Kim Thoa (2009), Tuyển chọn và xây dựng hệ thống bài tập hoá học gắn với
thực tiễn dùng trong dạy học hóa học ở trường THPT, Luận văn thạc sỹ khoa học, ĐHSP
Tp.HCM.
6. Vũ Anh Tuấn (2003), Xây dựng hệ thống bài tập hóa học nhằm rèn luyện tư duy trong
việc bồi dưỡng HS giỏi hóa học ở trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ. ĐHSP Hà Nội.


Theo hướng nghiên cứu về việc hỗ trợ HS tự học cũng có một số khoá luận và luận văn thạc sĩ
chuyên ngành hóa học như :
1. Lê Thị Xuân Hương (2007), Thiết kế website hỗ trợ việc dạy và tự học chương Halogen
lớp 10 THPT, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP Tp.HCM.
2. Trần Thị Thanh Hà (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun nhằm tăng
cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ
khoa học giáo dục, ĐHSP Tp.HCM.
3. Nguyễn Thị Tuyết Hoa (2010), Xây dựng website nhằm tăng cường năng lực tự học cho
học sinh giỏi hóa học lớp 11 trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục,
ĐHSP Tp.HCM.

4. Nguyễn Ngọc Nguyên (2010), Thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mođun nhằm
tăng cường năng lực tự học cho học sinh giỏi hóa học lớp 11 THPT, Luận văn Thạc sĩ khoa học
giáo dục, ĐHSP Tp.HCM.
Tất cả các công trình nghiên cứu trên đều hướng đến mục tiêu chung là góp phần nâng cao chất
lượng dạy học, làm phong phú nội dung các bài giảng lý thuyết, làm sáng tỏ những khái niệm trừu
tượng, khó trong SGK, minh họa tốt các phản ứng bằng thí nghiệm giúp HS củng cố, khắc sâu kiến
thức. Tuy nhiên việc nghiên cứu sử dụng hệ thống BTHH phần vô cơ lớp 11 nâng cao ở các trường
THPT theo hướng hỗ trợ HS tự học vẫn chưa được quan tâm đúng mức.
19B
1.2. Đổi mới phương pháp dạy và học
40B
1.2.1. Nhu cầu đổi mới phương pháp dạy và học
Chúng ta đang ở trong thời kì công nghiệp hoá hiện đại hoá đất nước. Nền kinh tế nước ta
đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơ chế thị trường có sự quản lí của nhà nước.
Sự thay đổi này đòi hỏi ngành giáo dục cần có những đổi mới nhất định để đáp ứng được yêu cầu đào
tạo nguồn nhân lực cho một xã hội phát triển.
Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khoá VII) đã xác định : “Phải khuyến khích tự
học, phải áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy
sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Định hướng này đã được pháp chế hoá trong Luật giáo dục điều 24.2 : “ Phương pháp
giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh; phù hợp với
đặc điểm từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Nhưng cho đến
nay sự đổi mới phương pháp dạy học trong nhà trường phổ thông theo định hướng này chưa được là
bao, phổ biến vẫn là cách dạy thông báo kiến thức sách vở và cách học thụ động.
Nguyên nhân của thực trạng này thì nhiều nhưng căn bản là thiếu động lực học tập từ
phía học sinh. Trong nhiều năm phát triển giáo dục dưới thời bao cấp, thanh thiếu niên được nhà nước
và xã hội đảm bảo việc học hành, bố trí việc làm như một quyền lợi đương nhiên đã gây ra tâm lí ỷ lại,
làm tê liệt động cơ phấn đấu học tập, lúng túng trong việc xác định hướng đi trong cuộc sống của đại
bộ phận học sinh. Hậu quả là học sinh học tập ngày càng thụ động mặc dù nhà trường luôn kêu gọi học

sinh hãy học tập tích cực, chủ động để trở thành người lao động sáng tạo làm chủ đất nước.

Bước vào thời kì đổi mới, đất nước ta chuyển từ chế độ tập trung quan liêu bao cấp sang
nền kinh tế thị trường nhiều thành phần dưới sự quản lí của Nhà nước, học sinh và phụ huynh học sinh
đang dần thích ứng với quan niệm học để có việc làm trong mọi ngành, mọi lĩnh vực kinh tế. Nhưng
trong giai đoạn chuyển đổi này các ngành sản xuất còn chưa phát triển mạnh, khả năng thu hút lao
động của các khu vực kinh tế còn hạn chế, học sinh tốt nghiệp phổ thông trung học, sinh viên tốt
nghiệp đại học nhận thức rằng không phải cứ học tốt là sẽ có việc làm tốt, chưa chắc có trình độ đào
tạo cao là có thu nhập cao. Trong thanh niên, học sinh hình thành tâm lí thực dụng: không cần học giỏi,
học cao mà cần có chỗ làm được nhiều tiền, không cần rèn luyện theo mục tiêu phát triển nhân cách
toàn diện mà chỉ cần học những kiến thức tối thiểu, cần thiết cho mục đích kiếm sống. Nhà trường phổ
thông hiện tại chưa đáp ứng được nhu cầu đa dạng, linh hoạt của người học cả về hệ thống, nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học nên còn làm HS không mấy hứng thú khi đến trường học.
Trong sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước với sự thách thức trước nguy cơ
tụt hậu trên con đường hoà nhập khu vực, thế giới bằng sự cạnh tranh trí tuệ, sự thích ứng với cơ chế
thị trường chắc chắn các gia đình và học sinh sẽ có những chuyển biến về mục đích, động cơ và thái độ
học tập.
Từ mục đích cứng nhắc là học để trở thành cán bộ biên chế nhà nước, có công việc làm
ổn định sẽ được thay thế bằng việc học để chuẩn bị cho cuộc sống đa dạng, đa phương, hoà nhập thế
giới, có việc làm ngày càng tốt hơn và học suốt đời để biết làm tốt nhiều việc. Thay cho tâm lí ỷ lại, thụ
động là sự nhanh nhạy, tháo vát, linh hoạt trong công việc, giải quyết hiệu quả các vấn đề của cuộc
sống đặt ra. Vì vậy thanh niên sẽ ý thức được rằng học giỏi trong nhà trường sẽ hứa hẹn thành đạt trong
cuộc đời. Phấn đấu học tập tự lực, có trình độ chuyên sâu là con đường tốt nhất để mỗi thanh niên đạt
tới vị trí kinh tế, xã hội phù hợp với năng lực của mình. Khi đó họ sẽ chủ động lao vào học tập, làm
việc sáng tạo không biết mệt mỏi.
Với đối tượng người học như vậy đòi hỏi nhà trường phải thay đổi nhiều nội dung,
phương pháp, hình thức tổ chức dạy học các môn học để có những sản phẩm đào tạo với chất lượng
ngày càng cao, cung cấp cho thị trường lao động luôn biến đổi của xã hội phát triển. Vì vậy giáo dục đã
được xác định phương hướng đổi mới đúng đắn là tăng cường sử dụng phương pháp dạy học tích cực
để phát huy cao độ tính tích cực, chủ động, độc lập sáng tạo trong nhận thức người học.

41B
1.2.2. Các xu hướng đổi mới phương pháp dạy và học [7]
Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều một số xu hướng đổi mới phương pháp dạy học trên thế giới

và ở nước ta hiện nay là :
1. Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học. Chuyển trọng tâm hoạt
động từ GV sang HS. Chuyển lối học từ thông báo tái hiện sang sáng tạo, tìm tòi, khám phá.
2. Cá thể hóa việc dạy học.
3. Sử dụng tối ưu các phương tiện dạy học đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy
học.
4. Tăng cường khả năng vận dụng kiến thức vào đời sống. Chuyển từ lối học nặng về tiếp
nhận kiến thức sang lối học coi trọng việc vận dụng kiến thức.
5. Cải tiến việc kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học.
6. Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt đời.
7. Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo sự phát triển của
HS, theo cấp học, bậc học).
Trong 7 xu hướng đổi mới trên thì việc phát huy tính tích cực và khả năng tự học của HS đang
là những xu hướng đổi mới quan trọng về phương pháp dạy và học hiện nay (xu hướng 1 và 6).
20B
1.3. Tự học
42B
1.3.1. Khái niệm tự học [18]
Theo từ điển Giáo dục học – NXB Từ điển Bách khoa 2001 tự học là : “…quá trình tự mình
hoạt động lĩnh hội tri thức khoa học và rèn luyện kỹ năng thực hành…”.
Tiến sĩ Võ Quang Phúc cho rằng : “Tự học là một bộ phận của học, nó cũng được hình thành
bởi những thao tác, cử chỉ, ngôn ngữ, hành động của người học trong hệ thống tương tác của hoạt động
dạy học. Tự học phản ánh rõ nhất nhu cầu bức xúc về học tập của người học, phản ánh tính tự giác và
sự nỗ lực của người học, phản ánh năng lực tổ chức và tự điều khiển của người học nhằm đạt được kết
quả nhất định trong hoàn cảnh nhất định với cường độ học tập nhất định”.
Tự học thể hiện bằng cách tự đọc tài liệu giáo khoa, sách báo các loại, nghe radio, truyền hình,

nghe nói chuyện, báo cáo, tham quan bảo tàng, triễn lãm, xem phim, kịch, giao tiếp với những người có
học, với các chuyên gia và những người hoạt động thực tiễn trong các lĩnh vực khác nhau. Người tự học
phải biết cách lựa chọn tài liệu, tìm ra những điểm chính, điểm quan trọng trong các tài liệu đã đọc, đã
nghe, phải biết cách ghi chép những điều cần thiết, biết viết tóm tắt và làm đề cương, biết cách tra cứu
từ điển và sách tham khảo, biết cách làm việc trong thư viện, … Đối với HS, tự học còn thể hiện bằng

cách tự làm các bài tập chuyên môn, các câu lạc bộ, các nhóm thực nghiệm và các hoạt động ngoại
khóa khác. Tự học đòi hỏi phải có tính độc lập, tự chủ, tự giác và kiên trì cao.
1.3.2. Năng lực tự học [31]
Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng vì tự học là chìa khoá tiến vào thế kỉ XXI, một
thế kỉ với quan niệm học suốt đời, xã hội học tập. Có năng lực tự học mới có thể học suốt đời được. Vì
vậy, quan trọng nhất đối với HS là học cách học. Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận
thức và vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao. Để bồi dưỡng cho HS
năng lực tự học, tự nghiên cứu, cần phải xác định được các năng lực và trong quá trình dạy học, GV cần
hướng dẫn và tạo cơ hội, điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động nhằm phát triển các năng lực đó.
1.3.3. Các năng lực tự học cơ bản [31], [39], [43]
Cần bồi dưỡng và phát triển năm năng lực tự học cơ bản sau cho HS :
* Năng lực nhận biết, tìm tòi và phát hiện vấn đề
Trong dạy học truyền thống, theo kiểu “bình quân - đồng loạt”, HS được “ru êm” bằng
những bài thuyết trình của GV suốt từ học kì này sang học kì khác của năm học. HS ít khi được phát
hiện vấn đề mới, mà thường lặp lại hoặc phát hiện lại vấn đề đã được GV đưa ra. Kiểu học như vậy kéo
dài góp phần làm thui chột khả năng tự tìm kiếm, tự phát hiện của HS, trái với quan niệm về việc học
“là sự biến đổi bản thân mình trở nên có thêm giá trị, bằng nỗ lực của chính mình để chiếm lĩnh những
giá trị mới lấy từ bên ngoài” là “một hành trình nội tại, được cắm mốc bởi kiến thức, phương pháp tư
duy và sự thực hiện tự phê bình, để tự hiểu bản thân mình” (Jacques Delors-Learing: The Treasure
Within, UNESCO, Pari 1996).
Năng lực nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề hết sức quan trọng đối với mọi người. Nhờ
năng lực này HS vừa tự làm giàu kiến thức của mình, vừa rèn luyện tư duy và thói quen phát hiện, tìm
tòi, …
Năng lực này đòi hỏi HS phải nhận biết, hiểu, phân tích, tổng hợp, so sánh sự vật hiện

tượng được tiếp xúc; suy xét từ nhiều góc độ, có hệ thống trên cơ sở những lí luận và hiểu biết đã có
của mình; phát hiện ra các khó khăn, mâu thuẫn xung đột, các điểm chưa hoàn chỉnh cần giải quyết, bổ
sung các bế tắc, nghịch lí cần phải khai thông, khám phá, làm sáng tỏ, … Để phát hiện đúng vấn đề, đòi
hỏi người học phải thâm nhập, hiểu biết khá sâu sắc đối tượng, đồng thời biết liên tưởng, vận dụng
những hiểu biết và tri thức khoa học của mình đã có tương ứng. Trên cơ sở đó, dường như xuất hiện

“linh cảm”, và từ đó mạch suy luận được hình thành. Phải sau nhiều lần suy xét thêm trong óc, vấn đề
phát hiện được nói lên thành lời, hiện lên rõ ràng, thúc bách việc tìm kiếm con đường và hướng đi để
giải quyết.
* Năng lực giải quyết vấn đề
Trong cuộc sống của mỗi người bao gồm một chuỗi các vấn đề khác nhau được giải
quyết. Nhờ vào việc đối mặt và giải quyết các vấn đề, mỗi người ngày càng trưởng thành và thích nghi
hơn với cuộc sống, xây dựng cho mình cuộc sống có chất lượng ngày càng phát triển. Năng lực giải
quyết vấn đề bao gồm khả năng trình bày giả thuyết; xác định cách thức giải quyết và lập kế hoạch giải
quyết vấn đề; khảo sát các khía cạnh, thu thập và xử lí thông tin; đề xuất các giải pháp, kiến nghị các
kết luận. Kinh nghiệm thực tế cho thấy nhiều HS thu thập được một khối lượng thông tin phong phú
nhưng không biết hệ thống và xử lí như thế nào để tìm ra con đường đến với giả thuyết. Điều này đòi
hỏi sự hướng dẫn cẩn thận và kiên trì của các GV ngay từ những hoạt động đầu của giải quyết vấn đề.
Nếu nói rằng trong dạy học đối với HS, quan trọng nhất là dạy cho HS cách học, thì trong
đó cần coi trọng dạy cho HS kĩ thuật giải quyết vấn đề. Với kĩ thuật này, HS có thể áp dụng vào rất
nhiều trường hợp trong học tập cũng như trong cuộc sống để lĩnh hội các tri thức cần thiết cho mình.
Nên xem kĩ thuật giải quyết vấn đề vừa là công cụ nhận thức, nhưng đồng thời là mục tiêu của việc dạy
học cho HS phương pháp tự học.
* Năng lực xác định những kết luận đúng (kiến thức, cách thức, con đường, giải pháp, biện
pháp…) từ quá trình giải quyết vấn đề
Đây là một năng lực quan trọng cần cho người học đạt đến những kết luận đúng của quá
trình giải quyết vấn đề, hay nói cách khác, các tri thức cần lĩnh hội sau khi giải quyết vấn đề sẽ có được
một khi chính bản thân HS có năng lực này.
Năng lực này bao gồm các khả năng khẳng định hay bác bỏ giả thuyết, hình thành kết
quả và đề xuất vấn đề mới, hoặc áp dụng (nếu cần thiết). Trên thực tế có rất nhiều trường hợp được đề

cập đến trong lúc giải quyết vấn đề, nên HS có thể đi chệch ra khỏi vấn đề chính đang giải quyết hoặc
lạc với mục tiêu đề ra ban đầu. Vì vậy hướng dẫn cho HS kĩ thuật xác định kết luận đúng không kém
phần quan trọng so với các kĩ thuật phát hiện và giải quyết vấn đề. Các quyết định phải được dựa trên
logic của quá trình giải quyết vấn đề và nhắm đúng mục tiêu.
* Năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn (hoặc vào nhận thức kiến thức mới)
Kết quả cuối cùng của việc học tập phải được thể hiện ở chính ngay trong thực tiễn cuộc
sống, hoặc là HS vận dụng kiến thức đã học để nhận thức, cải tạo thực tiễn, hoặc trên cơ sở kiến thức

và phương pháp đã có, nghiên cứu, khám phá, thu nhận thêm kiến thức mới. Cả hai đều đòi hỏi người
học phải có năng lực vận dụng kiến thức.
Việc vận dụng kiến thức vào thực tiễn, đặc biệt trong các trường hợp mới, lại làm xuất hiện
các vấn đề đòi hỏi phải giải quyết. Như vậy kĩ năng giải quyết vấn đề lại có cơ hội để rèn luyện và kết
quả của việc giải quyết vấn đề giúp cho người học thâm nhập sâu hơn vào thực tiễn. Từ đó hứng thú
học tập, niềm say mê và khao khát được tìm tòi, khám phá, áp dụng kiến thức và kinh nghiệm tăng lên,
các động cơ học tập đúng đắn càng được bồi dưỡng vững chắc. Giải quyết các vấn đề thực tiễn mới
làm nảy sinh nhu cầu nghiên cứu tài liệu, trao đổi, hợp tác với bạn bè, đồng nghiệp. Các kĩ năng về
giao tiếp, cộng tác, huy động nguồn lực được rèn luyện. Kết quả của hoạt động thực tiễn vừa làm giàu
thêm tri thức, vừa soi sáng, giải thích, làm rõ thêm các kiến thức được học từ SGK, tài liệu. HS thấy tự
tin, chủ động hơn, đồng thời họ lại phải có thái độ dám chịu trách nhiệm về các quyết định mình đã lựa
chọn và có kĩ năng lập luận, bảo vệ các quyết định của mình.
* Năng lực đánh giá và tự đánh giá
Dạy học đề cao vai trò tự chủ của HS (hay tập trung vào người học), đòi hỏi phải tạo điều
kiện, cơ hội và khuyến khích (thậm chí bắt buộc) HS đánh giá và tự đánh giá mình. Chỉ có như vậy, họ
mới dám suy nghĩ, dám chịu trách nhiệm và luôn luôn tìm tòi sáng tạo, tìm ra cái mới, cái hợp lí, cái có
hiệu quả hơn.
Mặt khác, kết quả tất yếu của việc rèn luyện các kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, kết luận
và áp dụng kết quả của qui trình giải quyết vấn đề đòi hỏi HS phải luôn đánh giá và tự đánh giá. HS
phải biết được mặt mạnh, hạn chế của mình, cái đúng sai trong việc mình làm mới có thể tiếp tục vững
bước tiếp trên con đường học tập chủ động của mình. Không có khả năng đánh giá, HS khó có thể tự
tin trong phát hiện, giải quyết vấn đề và áp dụng kiến thức đã học.

Năm năng lực trên vừa đan xen nhưng vừa tiếp nối nhau, tạo nên năng lực tự học ở HS. Các năng
lực trên cũng chính là năng lực của người nghiên cứu khoa học. Vì vậy, rèn luyện được các năng lực
đó, chính là HS đặt mình vào vị trí của người nghiên cứu khoa học, hay nói cách khác, đó là sự rèn
luyện năng lực tự học, tự nghiên cứu. Cũng chính việc học như vậy, đòi hỏi việc dạy học không phải là
truyền thụ kiến thức làm sẵn cho HS mà người GV phải đặt mình vào vị trí người hướng dẫn HS
nghiên cứu.

1.3.4. Các kĩ năng tự học [11]
Tuỳ theo môn học mà HS có những kĩ năng phù hợp. Một cách chung nhất, đối với HS cần phải
được rèn luyện các kĩ năng tự học cơ bản sau :
- Biết đọc, nghiên cứu giáo trình và tài liệu học tập, chọn ra những tri thức cơ bản, chủ yếu, sắp
xếp, hệ thống hoá theo trình tự hợp lí, khoa học.
- Biết và phát huy được những thuận lợi, hạn chế những mặt non yếu của bản thân trong quá
trình học ở lớp, ở nhà, ở thư viện, ở phòng thí nghiệm, ở cơ sở thực tế.
- Biết vận dụng các lợi thế và khắc phục các khó khăn, thích nghi với điều kiện học tập (cơ sở
vật chất, phương tiện học tập, thời gian học tập...).
- Biết sử dụng linh hoạt các hình thức và phương pháp học tập cho phép đạt hiệu quả học tập cao.
- Biết xây dựng kế hoạch học tập trong tuần, tháng, học kì, cả năm, cả khoá học.
- Biết và sử dụng có hiệu quả các kỉ thuật đọc sách, nghe giảng, trao đổi, thảo luận, tranh luận,
xây dựng đề cương, viết báo cáo, thu thập và xử lí thông tin.
- Biết sử dụng các phương tiện học tập, đặc biệt là công nghệ thông tin.
- Biết lắng nghe và thông tin trí thức, giải thích tài liệu cho người khác.
- Biết phân tích, đánh giá và sử dụng các thông tin.
- Biết kiểm tra – đánh giá chất lượng học tập của bản thân và bạn học.
- Biết vận dụng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng.
1.3.5. Động cơ hoạt động tự học [31], [37], [38], [39], [43]
Động cơ của hoạt động nào thì quyết định kết quả của hoạt động đó. Giống như động cơ hoạt
động nói chung, động cơ tự học cũng có nhiều cấp độ khác nhau, bắt đầu từ sự thoả mãn nhu cầu phải
hoàn thành nhiệm vụ, tự khẳng định mình, mong muốn thành thạo nghề nghiệp cho tới cấp độ cao là
thoả mãn nhu cầu hiểu biết, lòng khao khát tri thức và được nảy sinh trong mối quan hệ với đối tượng

tự học
Động cơ có thể có nguồn gốc từ bên ngoài, được hình thành từ những tác động bên ngoài và
được cá nhân hoá thành hứng thú, tâm thế, niềm tin,...của mình. Hình thành động cơ hoạt động cho cá
nhân phải bắt đầu xây dựng các điều kiện bên ngoài cho phù hợp với nhận thức, tình cảm của cá nhân.
Đó chính là quá trình "chuyển vào trong" của những điều kiện, những yêu cầu có nguồn gốc từ bên
ngoài thành động cơ cá nhân; từ những động cơ có thứ bậc thấp tới động cơ có thứ bậc cao hơn như:

danh dự trong cộng đồng, tương lai cá nhân, lí tưởng xây dựng đất nước giàu đẹp. Sự nảy sinh động cơ
tự học lúc đầu xuất phát từ ý thức trách nhiệm buộc phải hoàn thành các nhiệm vụ học tập đã thúc đẩy
hoạt động tự học của HS.
Động cơ có nguồn gốc bên trong : xuất phát từ logic chính nội dung tri thức khoa học làm nảy
sinh trong HS lòng khao khát hiểu biết sâu sắc, thoả mãn sự tò mò, hoàn chỉnh kiến thức, thử thách
năng lực trí tuệ của chính mình.
Động cơ tự học không có sẵn, không thể áp đặt từ bên ngoài mà phải được hình thành dần chính
trong quá trình HS ngày càng đi sâu chiếm lĩnh đối tượng học tập. Khi bắt tay vào giải quyết các nhiệm
vụ tự học, mục đích tự học xuất hiện dưới hình thức một biểu tượng chung về sự hoàn thành nhiệm vụ
đó. Xét về nội dung, biểu tượng đó còn nghèo nàn, thô sơ và có nguồn gốc từ động cơ học tập. Quá
trình giải quyết các nhiệm vụ tự học, biểu tượng ban đầu ngày càng được cụ thể hoá, những mục đích
bộ phận tiếp theo được hình thành, dẫn HS tới mục đích cuối cùng là chiếm lĩnh được tri thức khoa
học.
Động cơ tự học của HS được hình thành bởi sự tác động của các yếu tố bên ngoài như: sự bất
cập giữa trình độ bản thân với yêu cầu của công việc, nhu cầu thăng tiến, do tự ái bạn bè, đồng nghiệp,
thoả mãn nhu cầu hiểu biết, lòng khao khát tri thức.... và cả những khó khăn về thời gian, trường lớp
nếu đi học tập trung... Chính những mâu thuẫn giữa yêu cầu của công việc, cuộc sống với khả năng của
HS làm xuất hiện nhu cầu tự học để nâng cao trình độ học vấn của họ.
Động cơ tự học của HS xuất phát từ sự nhận thức về yêu cầu nâng cao trình độ, từ nhu cầu thực
tiễn.... nên động cơ tự học bền vững và do vậy trong hoạt động tự học họ thực sự tích cực, tự giác
hướng tới sự tự giáo dục, tự đào tạo bản thân.
Khi động cơ đủ mạnh, tuỳ vào điều kiện của bản thân để lựa chọn hình thức, nội dung và xây
dựng kế hoạch tự học thích hợp cho mình. Trong quá trình tự học, việc chiếm lĩnh được tri thức sẽ

nâng tầm hiểu biết của người học, làm tăng khả năng thích ứng với công việc và cuộc sống, do đó làm
nảy sinh tiếp ham muốn nâng cao hiểu biết, động cơ học tập được củng cố và nâng lên mức cao hơn.
Như vậy, động cơ tự học hoàn toàn không xuất hiện một cách ngẫu nhiên hay do người khác
mang đến mà chỉ có thể nảy sinh một cách có ý thức trong từng cá nhân nhờ các tác động phù hợp từ
bên ngoài và chỉ có thể được nâng cao khi quá trình tự học có hiệu quả.
47B
1.3.6. Các hình thức của tự học [8]
Theo PGS.TS. Trịnh Văn Biều, có 3 hình thức tự học :


- Tự học không có hướng dẫn: Người học tự tìm lấy tài liệu để đọc, hiểu, vận dụng các kiến
thức trong đó. Cách học này sẽ đem lại rất nhiều khó khăn cho người học, mất nhiều thời gian và đòi
hỏi khả năng tự học rất cao.
- Tự học có hướng dẫn: Có GV ở xa hướng dẫn người học bằng tài liệu hoặc bằng các phương
tiện thông tin khác.
- Tự học có hướng dẫn trực tiếp : Có tài liệu và giáp mặt với GV một số tiết trong ngày, trong
tuần, được thầy hướng dẫn giảng giải sau đó về nhà tự học.
48B
1.3.7. Chu trình học [37], [38]
Theo Nguyễn Kỳ “Chu trình học là chu trình chủ thể tìm hiểu, xử lý, giải quyết vấn đề hay
vật cản của một tình huống học với sự hợp tác của tác nhân và sự hỗ trợ của môi trường sư phạm”.
Cũng theo tác giả, chu trình học diễn biến theo ba thời : Tự nghiên cứu (I), Tự thể hiện, hợp
tác với bạn và thầy (II), Tự kiểm tra, tự điều chỉnh (III).

Hình 1.1. Chu trình học ba thời

Thời (I): Tự nghiên cứu
Trước một tình huống học, chủ thể bắt đầu thấy có nhu cầu hay hứng thú tìm hiểu, nhận biết
vấn đề của tình huống học : Đây là vấn đề gì ? Có ý nghĩa ra sao ? Có thể giải quyết theo hướng nào ?
Từ chỗ nhận biết vấn đề, chủ thể tiến hành thu nhận thông tin có liên quan đến vấn đề đó, xử lý thông

tin, xây dựng các giải pháp, thử nghiệm giải pháp, kết quả, đưa ra kết luận và giải quyết vấn đề. Chủ
thể ghi lại kết quả “tự nghiên cứu” của thời (I) thành sản phẩm học cá nhân ban đầu.
Tất nhiên sản phẩm đó có thể mang tính chủ quan, phiến diện, thiếu khoa học. Bằng con
đường nào để làm cho sản phẩm ban đầu trở thành khách quan, khoa học thật sự ? Đó là con đường

người học tự thể hiện mình để hợp tác với các bạn và thầy trong cộng đồng lớp học. Tự thể hiện, hợp
tác với bạn , đó là thời (II) của chu trình học.
Thời (II) : Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy
Qua thời (I), chủ thể đã tự thể hiện mình bằng cách tự đặt mình vào tình huống, bằng sắm
vai, bằng văn bản của sản phẩm học ban đầu. Giờ đây, cần tiếp tục tự thể hiện để hợp tác với các bạn
và thầy bằng cách tự trình bày và bảo vệ sản phẩm học của mình, hỏi bạn và thầy về những gì đã tự hỏi
mà không tự trả lời được, tỏ rõ thái độ của mình trước chủ kiến của bạn; tham gia tranh luận. Tranh
luận có trọng tài, có kết luận của thầy. Tranh luận và kết luận của thầy sẽ cho phép chủ thể bổ sung sản
phẩm ban đầu của mình thành một sản phẩm khách quan hơn, có tính hợp tác, xã hội, nhất là thông qua
việc “tự kiểm tra, tự điều chỉnh” ở thời (III) dưới đây.
Thời (III) : Tự kiểm tra, tự điều chỉnh
Thảo luận ở cộng đồng lớp và kết luận của thầy đã cung cấp thông tin phản hồi về sản phẩm
học ban đầu của chủ thể, lấy đó làm cơ sở cho người học so sánh, đối chiếu, tự kiểm tra lại sản phẩm
học, tự đánh giá, tự phê bình và cuối cùng tổng hợp, chốt lại vấn đề rồi tự sửa sai, điều chỉnh, hoàn
chỉnh thành sản phẩm khoa học, và tự rút kinh nghiệm về cách học, cách tư duy, cách giải quyết vấn đề
của mình, sẵn sàng bước vào một tình huống học mới.
Chu trình học ba thời “Tự nghiên cứu – Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy – Tự kiểm tra,
tự điều chỉnh” – thực chất cũng chính là con đường “Nhận biết, phát hiện vấn đề, định hướng giải
quyết và giải quyết vấn đề” của việc nghiên cứu khoa học – con đường xoắn ơristic kiểu học trò ở tầm
vóc và trình độ của người học, dẫn dắt người học đến tri thức khoa học, đến chân lý mới (chỉ mới đối
với người học) và chỉ có thể diễn ra dưới sự hướng dẫn của thầy.
Ngay tự thời (I), thầy đã hướng dẫn người học cách tự nghiên cứu như giới thiệu vấn đề (ý
nghĩa, mục tiêu, định hướng), hướng dẫn cách thu nhận, xử lý thông tin, cách giải quyết vấn đề và tạo
điều kiện thuận lợi cần thiết để trò có thể tự nghiên cứu, tự tìm ra kiến thức.
Ở thời (II), thầy là người tổ chức cách học hợp tác hai chiều đối thoại trò – trò, trò – thầy,

như giúp đỡ cá nhân trình bày, bảo vệ sản phẩm học, tổ chức thảo luận ở cộng đồng lớp học, lái cuộc
tranh luận theo đúng mục tiêu. Cuối cùng thầy là người trọng tài kết luận về những gì người học đã tự
tìm ra và tranh luận thành tri thức khoa học.
Ở thời (III), thầy là người cố vấn cho trò tự kiểm tra, tự điều chỉnh như cung cấp thông tin
liên hệ ngược về sản phẩm học (kết luận, đánh giá, cho điểm, …), giúp đỡ trò tự đánh giá, tự sửa sai, tự
rút kinh nghiệm về cách học.

Chu trình học ba thời không có nghĩa tuyệt đối là có “ba bước”, “ba giai đoạn”, có ranh giới
rạch ròi, máy móc, tách rời nhau, mà có thể đan xen, hoà nhập lẫn nhau và có thể biến động theo hoàn
cảnh người học. Ngay trong lúc đang tham gia thảo luận (thời II), chủ thể có thể động não, suy nghĩ (tự
nghiên cứu – thời I), hoặc tự kiểm tra, tự phê bình về sản phẩm học của mình (thời III). Thời chỉ có
nghĩa là vào lúc đó, nổi bật lên vai trò của cá nhân người học, của lớp hay của thầy. Thời nào cũng có
vai trò và hoạt động của trò và thầy, song ở thời (I), nổi lên vai trò lao động cá nhân (học cá nhân) của
người học với kết quả là sản phẩm học ban đầu. Thời (II) là vai trò của lao động hợp tác (học hợp tác)
với thầy và bạn ở lớp học, tạo ra sản phẩm học mang tính hợp tác – xã hội. Ở thời (III), nổi lên vai trò
lao động cá nhân (học cá nhân) ở trình độ cao hơn thời I : tự kiểm tra, tự phê bình, tự sửa sai, tự điều
chỉnh, rút kinh nghiệm. Điều cốt yếu là cả ba thời đều diễn ra trên cái nền chung là hành động học,
tự học, tự nghiên cứu, tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của chủ thể, dưới sự hướng dẫn hợp lý
của nhà giáo.
Ba thời cũng có thể xem như là ba cách học tổng quát: cách tự nghiên cứu, cách học hợp tác,
cách tự kiểm tra, tự điều chỉnh.
Chu trình học ba thời bắt đầu từ “Tự nghiên cứu” dưới sự hướng dẫn của thầy, qua các thời
“Tự thể hiện, hợp tác với bạn và thầy” và “Tự kiểm tra, tự điều chỉnh” rồi trở lại “Tự nghiên cứu” ở
một tình huống học mới, ở trình độ cao hơn trình độ ban đầu “một ít”, theo con đường xoắn ốc nhiều
tầng từ tự học đến học hợp tác rồi trở lại tự học để dần dần kiến tạo cho bản thân chủ thể trình độ và
năng lực tự học, tự nghiên cứu, năng lực tư duy, năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.
Tổng thể các chu trình học là “cuộc hành trình nội tại” phát triển bền vững ở mỗi người học
năng lực tự học và thói quen tự học suốt đời “để hiểu”, “để làm”, “để hợp tác cùng chung sống” và “để
làm người” lao động tự chủ, năng động và sáng tạo của thế kỷ XXI.
49B

1.3.8. Vai trò của tự học [31], [43]

Tự học là một giải pháp khoa học giúp giải quyết mâu thuẫn giữa khối lượng kiến thức đồ sộ
với quỹ thời gian ít ỏi ở nhà trường. Nó giúp khắc phục nghịch lý : học vấn thì vô hạn mà tuổi học
đường thì có hạn.
Tự học là giúp tạo ra tri thức bền vững cho mỗi người bởi lẽ nó là kết quả của sự hứng thú, sự
tìm tòi, nghiên cứu và lựa chọn. Có phương pháp tự học tốt sẽ đem lại kết quả học tập cao hơn. Khi HS
biết cách tự học, HS sẽ “có ý thức và xây dựng thời gian tự học, tự nghiên cứu giáo trình, tài liệu, gắn
lý thuyết với thực hành, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, biến quá trình đào tạo thành quá

trình tự đào tạo”.
Tự học của HS THPT còn có vai trò quan trọng đối với yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo,
nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ thông. Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích
cực hóa người học sẽ phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của người học trong việc lĩnh
hội tri thức khoa học. Vì vậy, tự học chính là con đường phát triển phù hợp với quy luật tiến hóa của
nhân loại và là biện pháp sư phạm đúng đắn cần được phát huy ở các trường phổ thông.
Theo phương châm học suốt đời thì việc “tự học” lại càng có ý nghĩa đặc biệt đối với HS
THPT. Vì nếu không có khả năng và phương pháp tự học, tự nghiên cứu thì khi lên đến các bậc học
cao hơn như đại học, cao đẳng, … HS sẽ khó thích ứng do đó khó có thể thu được một kết quả học tập
tốt. Hơn thế nữa, nếu không có khả năng tự học thì chúng ta không thể đáp ứng được phương châm
“Học suốt đời” mà Hội đồng quốc tế về giáo dục đã đề ra vào tháng 4 năm 1996.
21B
1.4. Bài tập hóa học

50B
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học [11], [44], [46]

Thực tiễn ở trường phổ thông, bài tập giữ vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện mục
tiêu đào tạo. Bài tập vừa là mục đích, vừa là nội dung, vừa là phương pháp dạy học hiệu quả. Bài tập
cung cấp cho HS cả kiến thức, con đường giành lấy kiến thức và cả niềm vui sướng của sự phát hiện -

tìm ra đáp số - một trạng thái hưng phấn - hứng thú nhận thức - một yếu tố tâm lý góp phần rất quan trọng
trong việc nâng cao tính hiệu quả của hoạt động thực tiễn của con người, điều này đặc biệt được chú ý trong
nhà trường của các nước phát triển. Vậy BTHH là gì? nên hiểu khái niệm này như thế nào cho trọn vẹn,
đặc biệt là GV nên sử dụng BTHH như thế nào để đạt hiệu quả trí - đức dục cao nhất ?
Theo từ điển tiếng Việt, bài tập là yêu cầu của chương trình cho HS làm để vận dụng
những điều đã học và cần giải quyết vấn đề bằng phương pháp khoa học. Một số tài liệu lý luận dạy
học thường dùng “bài toán hoá học” để chỉ bài tập định lượng, đó là những bài tập mà khi giải phải sử
dụng một số phép tính.
Theo các nhà lý luận dạy học Liên Xô (cũ), bài tập bao gồm cả câu hỏi và bài toán, mà
trong khi hoàn thành chúng, HS vừa nắm được, vừa hoàn thiện một tri thức hay một kỹ năng nào đó,
bằng cách trả lời miệng, trả lời viết hoặc kèm theo thực nghiệm. Ở nước ta, sách giáo khoa hoặc sách
tham khảo, thuật ngữ “bài tập” được dùng theo quan điểm này.

Về mặt lý luận dạy học, để phát huy tối đa tác dụng của BTHH trong quá trình dạy học
người GV phải sử dụng và hiểu nó theo quan điểm hệ thống và lý thuyết hoạt động. Một HS lớp 1
không thể xem bài tập lớp 11 là một “bài tập” và ngược lại, đối với HS lớp 11, bài toán lớp 1 không
còn là “bài tập” nữa ! Bài tập chỉ có thể là “bài tập” khi nó trở thành đối tượng hoạt động của chủ thể,
khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng, mong muốn giải nó, tức là khi có một
“người giải”. Vì vậy, bài tập và người học có mối quan hệ mật thiết tạo thành một hệ thống toàn vẹn,
thống nhất, và liên hệ chặt chẽ với nhau.
a) Bài tập - đối tượng.
b) Người giải - chủ thể.
− Bài tập là một hệ thông tin chính xác, bao gồm 2 tập hợp gắn bó chặt chẽ, tác động qua lại với
nhau đó là những điều kiện và những yêu cầu.
− Người giải (hệ giải) bao gồm hai thành tố là cách giải và phương tiện giải (các cách biến đổi,
thao tác trí tuệ, ...).

Hình 1.2. Sơ đồ cấu trúc của hệ bài tập
Thông thường trong sách giáo khoa và tài liệu lý luận dạy học bộ môn, người ta hiểu bài tập là
nhưng bài luyện tập được lựa chọn một cách phù hợp với mục đích chủ yếu là nghiên cứu các hiện
tượng hoá học, hình thành khái niệm, phát triển tư duy hoá học và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến
thức của HS vào thực tiễn.
1.4.2. Tác dụng của bài tập hóa học [11], [46]
− BTHH là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy HS vận dụng các kiến
thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu
được qua bài giảng thành kiến thức của chính mình. Kiến thức nhớ lâu khi được vận dụng thường
Bài tập

Những điều
Những yêu
Người giải

Phương pháp
Phương tiện