DẠY ĐỌC HIỂU HƯỚNG ĐẾN RÈN KĨ NĂNG VIẾT CHO HỌC SINH LỚP 2, LỚP 3

LỜI CẢM ƠN
Em xin gửi lời cám ơn chân thành và sâu sắc tới T.S Phan Phương
Dung, cán bộ giảng dạy khoa Giáo dục Tiểu học – người đã hướng dẫn em
trong suốt quá trình nghiên cứu và thực hiện luận văn.
Em xin bày tỏ lòng biết ơn tới các thầy cô giáo của khoa Giáo dục tiểu
học đã dạy dỗ và giúp đỡ em trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.
Em cũng xin chân thành cảm ơn tới Ban giám hiệu, tập thể giáo viên
và các em học sinh trường Tiểu học Lê Quý Đôn - Hà Nội, trường Tiểu học
Marie Curie – Hà Nội đã tạo điều kiện giúp đỡ trong quá trình thực hiện đề
tài.
Cuối cùng, em xin bày tỏ lòng cảm ơn tới gia đình, người thân và bạn
bè – những người đã động viên em trong suốt quá trình học tập.
Hà Nội, tháng 10 năm 2014
Tác giả
Nguyễn Thị Hòa
1
MỤC LỤC
2
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Dạy học liên môn, liên phân môn là một xu thế, một trào lưu phổ biến
trong dạy học hiện nay. Dạy học liên môn, liên phân môn thể hiện quan điểm
tích hợp, định hướng lý luận của chương trình Tiểu học Việt Nam hiện hành
và chương trình Sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học hoặc những năm tới. Dạy
học liên môn, liên phân môn giúp học sinh học được những kĩ năng, nền tảng
kiến thức các môn, các phân môn giúp việc tìm kiếm thông tin nhanh hơn,
khuyến khích đào sâu và mở rộng kiến thức, thúc đẩy hoạt động học tập tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục.
Ở tiểu học, các môn Tiếng Việt có nhiệm vụ hình thành năng lực hoạt
động ngôn ngữ cho học sinh. Năng lực này thể hiện trong bốn hoạt động,
tương ướng với bốn kĩ năng nghe, nói, đọc, viết… Các kĩ năng này tương đối

độc lập nhưng lại có mối quan hệ qua lại với nhau, hỗ trợ cho nhau. Kĩ năng
này là nền tảng, cơ sở, tiền đề cho kĩ năng khác trong đó kĩ năng đọc đóng vai
trò quan trọng hàng đầu của bậc Tiểu học. Phải nghe – hiểu, đọc – hiểu tốt
mới có thể hồi đáp lại nội dung đã nghe, đã đọc. Nếu nghe – hiểu, đọc – hiểu
không tốt thì không thể phản hồi (nói, viết) lại chính xác được.
Tập đọc là một phân môn có nhiều ưu thế để kết hợp day từ, viết câu,
viết đoạn văn, viết văn. Các ngữ liệu dạy Tập đọc có nội dung, đề tài, thể
loại… phong phú, là nguồn cung cấp cho học sinh không chỉ vốn kiến thức
tiếng Việt mà bao gồm cả kiến thức về văn học đời sống, giáo dục tình cảm,
thẩm mĩ cho học sinh. Phân môn Tập đọc góp phần hình thành và phát triển
nhân cách con người mới. Tuy nhiên, để lĩnh hội được tri thức, tư tưởng, tình
cảm của người khác chứa đựng trong văn bản, học sinh cần phải hiểu, hiểu
sâu sắc, thấu đáo các văn bản đọc (đọc hiểu). Nói cách khác, kết quả của đọc
3
hiểu là người đọc phải lĩnh hội được thông tin, hiểu nghĩa của từ, cụm từ, câu,
đoạn, bài… sẽ trở thành chất liệu giúp học sinh sử dụng trong giao tiếp và trong
hoạt động học tập.
Với học sinh bậc tiểu học (đặc biệt học sinh lớp 2, lớp 3), những năm
học này là thời gian mà các em bước đầu được luyện kĩ năng viết câu văn,
đoạn văn. Do vốn từ, vốn hiểu biết còn hạn chế, học sinh gặp rất nhiều khó
khăn để viết được những câu văn, đoạn văn mạch lạc, rõ ý. Nếu các em được
cung cấp vốn từ, học cách sử dụng từ, viết câu văn, đoạn văn từ những bài
đọc thì các em sẽ thuận lợi hơn khi viết và có thể viết được câu văn, đoạn văn
mạch lạc, tinh tế hơn. Vì vậy, nếu ngay từ giai đoạn đầu tiên của bậc tiểu học,
học sinh được rèn kĩ năng viết câu văn, đoạn văn trong mối quan hệ với dạy
đọc hiểu sẽ là cách khai thác triệt để ngữ liệu dạy học để tiết kiệm công sức
của giáo viên và học sinh.
Thực tế cho thấy ở phân môn Tập đọc nói chung và lớp 2, lớp 3 nói
riêng, hệ thống bài tập tích hợp kĩ năng rèn viết câu văn, đoạn văn chưa được
quan tâm mà chỉ chú trọng vào kĩ năng đọc thông thạo, lưu loát và đọc hiểu

nội dung cho học sinh. Bên cạnh đó, những bài đọc cũng chưa là chất liệu để
học sinh khai thác lấy vốn từ để viết đoạn văn trong phân môn Tập làm văn
cuối mỗi tuần học. Điều đó làm mất nhiều thời gian, công sức của giáo viên
khi giúp học sinh viết câu văn, đoạn văn theo yêu câu của chương trình.
Vì những lý do trên, chúng tôi đã chọn và nghiên cứu đề tài: “Dạy đọc
hiểu hướng đến rèn luyện kĩ năng viết cho học sinh lớp 2, lớp 3”, với mong
muốn góp phần giúp học sinh thông qua giờ Tập đọc không chỉ hiểu nội dung
mà còn có thể vận dụng để viết câu văn, đoạn văn một cách thuận lợi để các
em có những bài viết tự nhiên, trong sáng.
4
2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. Mục đích nghiên cứu
Đề tài “Dạy đọc hiểu hướng đến rèn luyện kĩ năng viết cho học sinh lớp
2, lớp 3” nhằm:
Bổ sung các câu hỏi, bài tập, đáp án mẫu và cách thức tổ chức thực hiện
để hướng đến tích hợp rèn luyện kĩ năng viết cho học sinh lớp 2, lớp 3 qua giờ
Tập đọc.
Việc dạy đọc hiểu hướng đến rèn luyện kĩ năng viết cho học sinh lớp 2,
lớp 3 giúp học sinh tích hợp rèn kĩ năng viết, nâng cao khả năng diễn đạt, tạo
nền tảng vững chắc cho việc phát triển kĩ năng viết văn trong dạy học Tập
làm văn ở Tiểu học.
Qua việc xây dựng, bổ sung các bài tập tích hợp rèn kĩ năng viết, đề tài
nhằm góp phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việt ở tiểu
học trong chương trình hiện hành nói chung và nội dung luyện viết cho HS
nói riêng.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
Để đạt được các mục đích trên, người viết luận văn phải thực hiện các
nhiệm vụ sau:
2.2.1. Tìm hiểu cơ sở lí luận của dạy đọc hiểu hướng đến rèn luyện kĩ năng
viết cho học sinh lớp 2, lớp 3

2.2.2. Xem xét, nghiên cứu các câu hỏi dạy đọc hiểu ở các bài tập đọc trong
SGK Tiếng Việt 2 và SGK Tiếng Việt 3 trong mối quan hệ với việc rèn kĩ
năng viết cho học sinh
2.2.4. Tổ chức thực nghiệm dạy học đọc hiểu tích hợp luyện kĩ năng viết cho
học sinh lớp 2, lớp 3
5
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.
3.1. Đối tượng nghiên cứu.
Việc rèn kĩ năng viết câu văn, đoạn văn cho học sinh lớp 2, lớp 3 qua
các bài tập đọc.
3.2. Phạm vi nghiên cứu.
Các bài tập đọc và hệ thống câu hỏi dạy đọc hiểu ở SGK Tiếng Việt lớp
2, lớp 3 trong quan hệ với nhiệm vụ rèn luyện kĩ năng viết.
4. Giả thuyết khoa học.
Nếu chú trọng thực hiện việc rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 2, lớp 3
qua các bài đọc – xây dựng, bổ sung được các câu hỏi đọc hiểu hướng dẫn tới
rèn kĩ năng viết thì học sinh không chỉ hiểu bài đọc tốt mà còn giúp các em
thuận lợi khi viết câu văn, đoạn văn.
5. Lịch sử vấn đề
Có thể nói phân môn Tập đọc trong môn Tiếng Việt là phân môn được
nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, đặc biệt là vấn đề dạy đọc hiểu cho học sinh
Tiểu học.
Ở nước ta, việc dạy học đọc hiểu trong nhà trường đã có bề dày lịch sử
cùng với việc dạy chữ Quốc ngữ. Song, lý luận về dạy học đọc hiểu cũng mới
chỉ được đặt ra như một vấn đề độc lập cần nghiên cứu trong đầu thập niên 90
của thế kỉ 20. Từ đó đến nay, ở nước ta, nhiều tác giả đã quan tâm nghiên cứu
giải quyết vấn đề dạy học đọc hiểu trường Tiểu học, Trung học. Đáng chú ý là
các tác giả Cao Đức Tiến, Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Thanh
Hùng, Nguyễn Thị Thanh Hương,
Nằm trong hệ thống tài liệu bổ trợ cho giáo trình Phương pháp dạy học

Tiếng Việt ở Tiểu học, vào năm 2001, tác giả Lê Phương Nga có xuất bản
cuốn sách “Dạy học tập đọc ở Tiểu học”. Trong cuốn sách này, tác giả đã
phân tích nhiệm vụ, chương trình cũng như các tài liệu dạy học Tập đọc và
6
chỉ ra cơ sở khoa học, ý nghĩa, bản chất của quá trình đọc hiểu cho học sinh
Tiểu học. Từ đó tác giả đưa ra tiến trình tổ chức dạy học tập đọc cho giáo viên
khi lên lớp nhằm đạt được kết quả cao nhất trong việc dạy học tập đọc cho
học sinh Tiểu học. Những nghiên cứu của tác giả Lê Phương Nga đã giúp
chúng tôi xác định được cơ sở khoa học của đề tài và hiểu đúng, hiểu sâu hơn
về khái niệm đọc hiểu. Thêm nữa, tác giả đã chỉ rõ các hình thức và các loại
bài tập đọc hiểu, đó là cơ sở lí luận để chúng tôi phân loại hệ thống bài tập
xây dựng.
Trong cuốn Dạy học đọc hiểu ở Tiểu học, xuất bản năm 2002, tác giả
Nguyễn Thị Hạnh đã khẳng định rằng nếu có kĩ năng đọc hiểu, học sinh sẽ
từng bước thành thạo các thao tác tư duy, tăng dần phẩm chất sáng tạo, phê
phán của tư duy, từ đó cùng với các môn học khác góp phần hình thành năng
lực giải quyết vấn đề ở các em.
Phương tiện mà giáo viên cần sử dụng trong khi dạy đọc hiểu là hệ
thống bài khóa và bài tập đọc hiểu. Những nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị
Hạnh là cơ sở để chúng tôi xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản trong
sách giáo khoa Tiếng Việt 2, lớp 3 một cách lôgic và khoa học.
Trong bài báo “Đọc hiểu văn bản – Một khâu đột phá trong nội dung
và phương pháp dạy văn hiện nay”, tác giả Trần Đình Sử có đưa ra quan
điểm: “Dạy văn là dạy cho học sinh năng lực đọc, kĩ năng đọc để học sinh có
thể đọc –hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp
nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được
truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ Việc dạy đọc, tức là dạy cho học sinh
một hoạt động làm việc với con chữ, với câu văn, với dấu phẩy, dấu chấm của
văn bản để hiểu đúng, hiểu sâu văn bản đó.”[18] Nội dung bài báo đã khẳng
định, đọc hiểu là khâu cơ bản nhất, nó bắt đầu từ hiểu từ, hiểu câu, hiểu đoạn,

hiểu liên kết, hiểu nghĩa toàn bài. Như thế, học sinh không đọc hiểu văn thì
không thể trau dồi viết văn cho tốt được, bởi lẽ chỉ những ai đọc hiểu văn mới
viết được văn và ngược lại cũng vậy. Nhờ những ý kiến đóng góp này, chúng
7
tôi đã có thêm cơ sở thực tiễn để xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu văn bản
lớp 2, lớp 3.
Tác giả Dương Thu Hương có cuốn sách “Bồi dưỡng năng lực cảm
thụ văn học cho học sinh Tiểu học”, nhà xuất bản Giáo dục có xuất bản cuốn
sách “Tìm vẻ đẹp bài văn ở Tiểu học”, “Tìm vẻ đẹp của các bài thơ ở Tiểu
học” và gần đây là cuốn “ Luyện tập về cảm thụ văn học ở Tiểu học.” của
tác giả Trần Mạnh Hưởng. Đây là những cuốn sách chỉ cho học sinh thấy
được vẻ đẹp cả về nội dung và nghệ thuật của các bài đọc trong phân môn
Tập đọc ở tiểu học. Hệ thống các sách tham khảo như trên đều đưa ra những
bài tập yêu cầu học sinh viết câu, viết đoạn đánh giá về cái hay, cái đẹp của
ngôn từ, hình ảnh, đoạn (bài) trong một số bài tập đọc ở Tiểu học. Tuy nhiên,
những cuốn sách tham khảo này đưa yêu cầu học sinh viết nhưng chỉ dừng lại
ở viết câu, đoạn mà chưa bao quát kĩ năng viết. Việc rèn kĩ năng viết cho học
sinh yêu cầu học sinh cần nắm chắc các kiến thức về từ, câu, cấu tạo câu, cấu
tạo đoạn văn trong bài, để với bất kì yêu cầu nào từ thực tiễn học sinh có thể
dễ dàng viết câu văn, đoạn văn.
Bên cạnh còn khá nhiều công trình nghiên cứu khác đề cập một cách
trực tiếp, gián tiếp về vấn đề dạy đọc hiểu trong nhà trường Tiểu học hiện nay.
Tuy nhiên, tất cả những nghiên cứu này hầu hết làm rõ tầm quan trọng, ý
nghĩa của dạy đọc hiểu trong phân môn Tập đọc ở Tiểu học mà không đề cập
đến việc rèn kĩ năng viết cho học sinh. Trong đó, môn Tiếng Việt ở Tiểu học
là môn học nhằm rèn cả bốn kĩ năng: nghe, nói, đọc, viết cho học sinh. Cả
bốn kĩ năng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Chính vì vậy, từ việc dạy đọc
có thể dạy viết cho học sinh hay nói cách khác dạy đọc hiểu hướng tới rèn kĩ
năng viết cho học sinh là hướng nghiên cứu đúng đắn. Tuy nhiên, những
nghiên cứu về dạy học đọc hiểu hướng tới rèn kĩ năng viết cho học sinh còn

hạn chế. Chính vì vậy, chúng tôi đã đi sâu vào nghiên cứu xây dựng hệ thống
bài tập đọc hiểu nhằm tích hợp rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 2, lớp 3 để
8
giáo viên có thêm tài liệu tham khảo cần thiết, hữu ích cho việc rèn kĩ năng
viết cho học sinh trong phân môn Tập làm văn.
6. Phương pháp nghiên cứu
Trong quá trình thực hiện, tác giả luận văn sẽ sử dụng các phương pháp
nghiên cứu sau:
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Chúng tôi phân tích những tài liệu có liên quan đến việc dạy đọc hiểu
hướng tới rèn luyện kĩ năng viết cho học sinh lớp 2, lớp 3 để thu thập thông
tin, xử lý làm cơ sở lý luận cho đề tài.
6.2. Phương pháp quan sát – khảo sát
6.2.1. Trên cơ sở quan sát quá trình dạy học của GV và HS trong giờ dạy thực
nghiệm, tiến hành điều tra, khảo sát các hoạt động tương tác giữa GV và HS
trong giờ dạy học Tập đọc để đánh giá khách quan và tương đối chính xác.
6.2.2. Tìm hiểu khả năng viết văn của học sinh lớp 2, lớp 3 qua các bài viết
của học sinh.
Tìm hiểu thực tiễn dạy – học của giáo viên và học sinh môn Tiếng Việt,
đặc biệt là phân môn Tập đọc và Tập làm văn. Từ đó, đánh giá thực tiễn dạy
học hiểu hướng tới việc rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 2, lớp 3 trong phân
môn Tập đọc ở Tiểu học. Phương pháp này giúp chúng tôi nắm bắt nhanh
nhất, cụ thể nhất thực tế dạy học, phương pháp dạy, hình thức tổ chức dạy học
của GV và phương pháp học của HS.
6.3. Phương pháp thống kê
Để làm cơ sở cho việc dạy đọc hiểu hướng đến việc rèn luyện kĩ năng
viết cho học sinh ở lớp 2, lớp 3, chúng tôi áp dụng phương pháp thống kê để
tổng hợp các tư liệu đã khảo sát qua bài làm của HS. Thống kê số liệu, phân
tích kết quả thực trạng và kết quả thực nghiệm.
6.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi sử dụng phương pháp này nhằm xem xét, xác nhận tính
đúng đắn, tính khả thi và hiệu quả tích cực của các bài tập dạy học hiểu hướng
tới việc rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 2, lớp 3.
9
Đồng thời, thực nghiệm sư phạm cũng nhằm kiểm tra, đánh giá khả
năng vận dụng đề tài vào thực tiễn dạy học. Tìm một số hạn chế gặp phải. Từ
đó có biện pháp điều chỉnh thích hợp nhất trong quá trình dạy học Tập đọc.
6.5. Phương pháp phân tích
Chúng tôi sử dụng phương pháp phân tích những cơ sở lý luận và thực
tiễn của dạy đọc hiểu hướng đến việc rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 2, lớp 3.
6.6. Nhóm các phương pháp bổ trợ:
Sơ đồ, biểu bảng, xử lý số liệu.
7. Đóng góp mới của luận văn
- Bước đầu đưa ra một cách nhìn về việc dạy phân môn Tập đọc hướng
tới rèn luyện kĩ năng viết cho học sinh lớp 2, lớp 3.
- Xây dựng một số câu hỏi, bài tập dạy đọc hiểu hướng đến rèn luyện kĩ
năng viết cho học sinh lớp 2, lớp 3 và đáp án mẫu.
- Đưa ra nhưng chỉ dẫn về cách thực hiện các câu hỏi, bài tập dạy đọc
hiểu hướng tới việc rèn kĩ năng viết cho học sinh lớp 2, lớp 3.
8. Bố cục của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, nội dung luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc dạy đọc hướng đến rèn
luyện kĩ năng viết cho học sinh lớp 2, lớp 3
Chương 2: Xây dựng các câu hỏi, bài tập dạy đọc hiểu hướng tới rèn
luyện kĩ năng viết cho học sinh lớp 2, lớp 3
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
10
PHẦN NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA VIỆC DẠY ĐỌC HIỂU

HƯỚNG ĐẾN RÈN KỸ NĂNG VIẾT
CHO HỌC SINH LỚP 2, LỚP 3
1.1. Cơ sở lý luận của việc dạy đọc hiểu hướng đến rèn kĩ năng viết cho
học sinh lớp 2, lớp 3
1.1.1.Quan điểm dạy học tích hợp và vấn đề dạy học đọc hiểu trong mối
quan hệ với dạy viết văn cho học sinh lớp 2, lớp 3
Tích hợp là một khái niệm rộng, không chỉ dùng trong lĩnh vực lí luận
dạy học. Tích hợp (Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh: Integration
với nghĩa: xác lập cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những
bộ phận riêng lẻ.
Theo từ điển Anh – Anh của nhà xuất bản Oxford Advanced Learner’s
Dictionary, từ Intergrate có nghĩa là kết hợp những phần, những bộ phận
cới nhau trong một tổng thể. Những phần, những bộ phận này có thể khác
nhau nhưng tích hợp với nhau.
Tích hợp là một khái niệm được sử dụng trong nhiều lĩnh vực. Trong
lĩnh vực khoa học giáo dục, khái niệm tích hợp xuất hiện từ thế kỷ XVIII,
dùng để chỉ một quan niệm giáo dục toàn diện con người, chống lại hiện
tượng làm cho con người phát triển thiếu hài hòa, cân đối. Tích hợp còn có
nghĩa là thành lập một loại hình nhà trường mới, bao gồm các thuộc tính
trội của các loại hình nhà trường vốn có.
Trong dạy học các bộ môn, tích hợp được hiểu là sự kết hợp, tổ hợp
các nội dung từ các môn học, lĩnh vực học tập khác nhau (theo cách hiểu
truyền thống từ trước tới nay) thành một “môn học” mới hoặc lồng ghép
các nội dung cần thiếu vào những nội dung vốn có của môn học, ví dụ: nội
11
dung giáo dục dân số được lồng ghép với nội dung giáo dục môi trường,
giáo dục an toàn giao thông trong các môn học Đạo đức, Tiếng Việt hay Tự
nhiên xã hội, Địa lý, Từ đó, xây dựng môn học tích hợp từ các môn học
truyền thống để đạt hiệu quả tích cực hơn.
Ngày nay, ở nhiều nước trên thế giới, tích hợp đã là một trong những

quan điểm giáo dục trở thành xu thế trong việc xác định nội dung dạy học
trong nhà trường phổ thông và trong xây dựng chương trình môn học.
Quan điểm tích hợp được xây dựng trên cơ sở những quan niệm tích cực về
quá trình học tập và quá trình dạy học.
Thực tiễn ở nhiều nước đã chứng tỏ, dạy học theo quan điểm tích
hợp giúp phát triển những năng lực giải quyết các vấn đề phức tạp, tích
cực hóa việc học tập của học sinh, làm cho việc học tập trở nên ý nghĩa hơn
so với việc các môn học, các mặt giáo dục được thực hiện riêng rẽ, độc lập.
Vì vậy, tích hợp là một trong những quan điểm giáo dục nhằm nâng cao
năng lực của người học, giúp đào tạo những người có đầy đủ phẩm chất và
năng lực để giải quyết các vấn đề của cuộc sống hiện đại. Nhiều nước trên
thế giới, đặc biệt là các nước châu Á đã thực hiện quan điểm tích hợp trong
dạy học và cho rằng quan điểm này đã đem lại hiệu quả nhất định.
Từ thế kỷ XX, việc định nghĩa chương trình tích hợp đã là đề tài được
bàn bạc rộng lớn. Các nhà lý luận đã đưa ra ba loại cơ bản về hoạt động
tích hợp. Các loại tích hợp này được xác lập giống nhau mặc dù tên gọi của
chúng thường khác nhau. “Tích hợp có vẻ như là vấn đề của phương pháp
và mức độ”. Từ nhìn nhận này, Drake and Burns (2004) đã đề xuất các định
nghĩa của mình về các định hướng tích hợp mà theo họ, chúng tương thích
với các định nghĩa đã được các nhà giáo dục đề ra qua nhiều thập kỷ vừa
qua. Ba loại này cung cấp điểm khởi đầu cho việc hiểu các cách tiếp cận
tích hợp khác nhau bao gồm:
- Tích hợp đa môn (Multidisciplinary Integration)
12
- Tích hợp liên môn (Interdisciplinary Integration)
- Tích hợp xuyên môn (Transdisciplinary Integration)
Tích hợp đa môn là cách tiếp cận tập trung trước hết vào các môn
học. Các môn liên quan với nhau có chung một định hướng về nội dung và
phương pháp dạy học nhưng mỗi môn lại có một chương trình riên. Tích
hợp đa môn được thực hiện theo cách tổ chức các chuẩn từ các môn học

xoay quanh một chủ đề, đề tài, dự án, tạo điều kiện cho người học vận dụng
tổng hợp những kiến thức của các môn học liên quan.
Có nhiều phương án để tạo nên một chườn trình tích hợp đa môn, và
chúng khác nhau về mực độ nỗ lực tích hợp. Có thể tích hợp trong nội bộ
môn học hoặc tích hợp theo kiểu lồng ghép.
Tích hợp xuyên môn là cách tiếp cận trong đó người giáo viên tổ
chức chương trình học tập xoay quanh các vấn đề và quan tâm của người
học. Học sinh phát triển các kĩ năng sống khi họ áp dụng các kux năng môn
học và liên môn vào ngữ cảnh thực tế cuộc sống. Hai con đường dẫn đến
tích hợp xuyên môn: học tập theo dự án (project-based learning) và thương
lượng chương trình học (negotiating the curriculum).
Tích hợp liên môn là cách tiếp cận mà người giáo viên sẽ tổ chức
chương trình học tập xoay quanh các nội dung học tập chung: các chủ đề,
các khái niệm, các khái niệm và kĩ năng liên ngành/môn. Họ kết nối các nội
dung chung nằm trong các môn học để nhấn mạnh các khái niệm và kĩ
năng liên môn. Theo cách tiếp cận này, các môn học có thể nhận diện được
song nó ít quan trọng hơn só với cách tiếp cận tích hợp đa môn.
Tích hợp liên môn còn được hiểu như là phương án trong đó nhiều
môn học liên quan được kết lại thành một môn học mới với một hệ thống
chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp. Ví dụ Địa Lý, Lịch sử, Sinh
học, Xã hội, Giáo dục công dân, Hóa, Lý, được tích hợp thành môn “Nghiên
13
cứu xã hội và môi trường” ở chương trình giáo dục bậc tiểu học tại English,
Australia, Singapore, Thailand.
Có thể nói, dạy tích hợp liên môn, liên phân môn trong môn Tiếng
Việt ở Tiểu học có rất nhiều điều kiện thuận lợi. Nói về dạy tích hợp liên
môn, liên phân môn trong môn Tiếng Việt, Nguyễn Trọng Hoàn đã viết:“Đọc
– hiểu văn bản đối với học sinh không chỉ là hoạt động chiếm lĩnh kiến thức
phân môn văn học mà còn là đầu mối cho việc vận dụng và liên thông kiến
thức với các môn Tiếng Việt và Tập làm văn.” [9]. Hạt nhân hợp lí ở đây là

hướng mục tiêu chung là hình thành, rèn luyện bốn kĩ năng nghe, nói, đọc,
viết cho học sinh. Đặc biệt bốn kĩ năng đọc hiểu, nghe, nói, đọc, viết có mối
quan hệ chặt chẽ như tay chân trên cơ thể:
- Đọc hiểu hỗ trợ cho nghe, nói và viết: Khi đọc hiểu, người đọc hình
thành kĩ năng kết nối ý tưởng, đọc đến đâu, hiểu đến đó, hiểu rõ cách sử
dụng từ trong những ngữ cảnh khác nhau thì phần nghe mọi người sẽ
hiểu. Trong quá trình đọc hiểu, nếu người đọc biết mượn (sử dụng) các từ
ngữ, các cụm từ, câu thì khi nói, viết sẽ không tốn thời gian suy nghĩ mà đi
đúng vào vấn đề cần đề cập.
- Nghe hỗ trợ cho nói, hiểu: Có nghe hiểu mới biết người ta nói gì để
phản hồi, nghe không hiểu thì khi nói sẽ khó làm đối tượng giao tiếp hiểu.
- Nói hỗ trợ cho nghe, hiểu, viết: Nói thì phải nghe, giao tiếp mà nghe
tốt thì có ích khi nghe giáo viên giảng bài, nghe các bài đọc. Còn nói tốt là
trong một thời gian ngắn có thể truyền đạt được ý tưởng, vấn đề tốt. Vậy
nên khi viết với thời gian rất nhiều, học sinh có thể diễn đạt ý tưởng tốt.
- Viết hỗ trợ cho nói, đọc hiểu: Viết tốt tức là vận dụng cấu trúc ngữ
pháp, sử dụng tử nghũ tốt. Vậy nên khi đọc văn bản người khác thì người
ta cũng sử dụng như mình và như vậy có sự đồng cảm, dễ hiều hơn. Viết tốt
tạo điều kiện cho nói tốt. Viết chưa tốt thì khó có thể nói tốt. Nói làm sao
14
được khi viết chưa tốt. Lúc viết thì có rất nhiều thời gian thể hiện ý tưởng
của mình (3,4 phút để diễn đạt một ý chẳng hạn) mà không làm tốt, thử
hỏi trong lời nói chỉ có 3, 4 giây để thể hiện thì phải làm sao? Vì thế viết tốt
sẽ có nhiều cơ may nói tốt, viết chưa tốt thì không bao giờ nói tốt.
Như vậy, các kĩ năng nghe, nói, đọc (đọc hiểu), viết có mối quan hệ
chặt chẽ với nhau. Thế nên, khi dạy học tích hợp liên phân môn cần tích
hợp rèn các kĩ năng trên. Chẳng hạn, có thể tích hợp rèn kĩ năng viết trong
quá trình rèn kĩ năng đọc. Khi dạy các kĩ năng đọc có thể tích hợp các kĩ
năng khác. Có thể rèn kĩ năng viết trong quá trình dạy đọc hiểu như sau:
Trong các câu hỏi đọc hiểu sẽ có những câu hỏi đọc hiểu yêu cầu học

sinh viết câu trả lời tự luận với độ khó khác nhau:
- Tìm và ghi lại từ ngữ hoặc chi tiết, hình ảnh hay trong bài đọc.
- Giải thích những chi tiết hoặc một câu văn, từ ngữ, hình ảnh trong bài
đọc.
- Có những bài tập yêu cầu viết với nội dung bình giá về nhân vật,
hoặc chi tiết hoặc ý nghĩa của bài đọc.
- Có những bài tập yêu cầu viết câu văn, đoạn văn theo mẫu trong bài
đọc hoặc học cách kể, cách tả nội dung của câu, đoạn trong bài đọc đó.
Ngày nay, xu thể của thế giới là dạy học hướng đến vận dụng và đề
cao vận dụng. Dạy học hướng đến thực tiễn cuộc sống: Học cái gì? Học như
thế nào? Việc học đó có liên quan gì đến cuộc sống không? Có giúp gì cho
cuộc sống hay không? Mục đích cuối cùng là để vận dụng vào cuộc sống. Vì
vậy, với dạy tập đọc có thể rèn cho học sinh có kĩ năng vận dụng như vận
dụng về kiểu bài, về cách viết, cách kể, cách tả để viết đoạn văn, bài văn
theo cùng thể loại.
Chẳng hạn:
Bài đọc có đề tài tả người, tả con vật cần hướng dẫn cho học sinh vận
dụng để học cách tả người, tả con vật để tả người, tả con vật khác. Ví dụ
15
bài Bé Hoa (SGK Tiếng Việt 2, tập 1, trang 21) có đoạn tả em Nụ như sau: “
Em Nụ môi đỏ hổng, trông yêu lắm. Em đã lớn lên nhiều. Em ngủ ít hơn
trước. Có lúc, mắt em mở to, tròn và đen láy.” Từ cách tả hình dáng bên
ngoài của em Nụ như trên, giáo viên hướng dẫn học sinh tả về một em bé
mà học sinh biết.
Bài đọc có đề tài về cây cối, giáo viên hướng dẫn cho học sinh vận
dụng viết một đoạn văn tả cây cối mà học sinh đã từng được quan sát. Ví dụ
bài tập đọc “Cây đa quê hương” (SGK Tiếng Việt 2, tập 2, trang 93) có
đoạn tả cây đa như sau: “Cây đa nghìn năm đã gắn liền với thời thơ ấu của
chúng tôi. Đó là cả một tòa cổ kính hơn là một thân cây. Chín, mười đứa bé
chúng tôi bắt tay nhau ôm không xuể. Cành cây lớn hơn cột đình. Ngọn

chót vót giữa trời xanh. Rễ cây nổi lên mặt đất thành những hình thù quái
lạ, như những con rắn hổ mang giận dữ. Trong vòm lá, gió chiều gẩy lên
những điệu nhạc li kì tưởng chừng như ai đang cười đang nói.” Đoạn văn
miêu tả đầy đủ các bộ phận của cây đa gồm: thân, rễ, cành, lá, ngọn Từ
đây, thông qua hoạt động tìm hiểu bài, giáo viên hướng dẫn cho học sinh
cách viết một đoạn văn nói về cây cối theo trình tự hợp lí.
Bài đọc có cách diễn đạt hay. Giáo viên cần hướng dẫn cho học sinh
viết về một đối tượng tương tự. Chẳng hạn bài tập đọc Tiếng đàn (SGK
Tiếng Việt 3, tập 1) có cách viết theo trình tự không gian rất hay. Ban đầu
là không gian trong phòng. Tiếp theo là không gian ngoài vườn. Sau đó xa
hơn là không gian ngoài hồ Tây. Theo tiếng nhạc, từng sự vật được miêu tả theo
trình tự không gian dần dần được hé mở làm khung cảnh trở nên yên bình, ấm
áp.
Bài đọc có biện pháp nghệ thuật hay, giáo viên giảng giải cho học
sinh thấy được tác dụng của biện pháp nghệ thuật đó đồng thời hướng dẫn
học sinh cách viết như vậy để nói về những đối tượng gần gũi, xung quanh
các em. Ví dụ bài thơ Hai bàn tay em (SGK Tiếng Việt 3, tập 1), nhà thơ đã
16
sử dụng hình ảnh so sánh “Hai bàn tay em – Như hoa đầu cành” ví hai bàn
tay em xinh xinh, sạch thơm như hai bông hoa, mà những ngón tay là
những cánh hoa. Hình ảnh hai bàn tay như đôi bạn dịu dàng, dễ thương. Vận
dụng cách miêu tả này, giáo viên có thể cho học sinh viết câu có sử dụng biện
pháp so sánh nói về các sự vật xung quanh em. Ví dụ: Trăng tròn như cái đĩa
bằng vàng.
Như vậy, thông qua nội dung các bài tập đọc lớp 2, lớp 3, giáo viên có
thể tiến hành dạy học tích hợp rèn kĩ năng viết trong quá trình dạy học tập
đọc. Đây chính là một trong những vấn đề cần xem xét và điều chỉnh để việc
dạy học Tiếng Việt nói chung và việc rèn kĩ năng viết câu văn, đoạn văn cho
học sinh nói riêng đạt hiệu quả toàn diện hơn.
1.1.2. Mục tiêu và ý nghĩa của việc dạy đọc

1.1.2.1. Mục tiêu của dạy học Tiếng Việt ở tiểu học
Môn Tiếng Việt ở tiểu học giúp học sinh hình thành và phát triển các
kĩ năng sử dụng Tiếng Việt (Nghe – nói – đọc – viết) để học tập và giao tiếp
trong các môi trường hoạt động của lứa tuổi.
Thông qua việc dạy và học Tiếng Việt, góp phần rèn luyện các thao
tác tư duy.
Cung cấp cho học sinh những kiến thức sơ giản về Tiếng Việt và
những hiểu biết sơ giản về xã hội, tự nhiên và con người, về văn hóa, văn
học của Việt Nam và nước ngoài.
Bồi dưỡng tình yêu Tiếng Việt và hình thành thói quen giữ gìn sự
trong sáng, giàu đẹp của Tiếng Việt, góp phần hình thành nhân cách con
người Việt Nam xã hội chủ nghĩa.
1.1.2.2. Mục tiêu và ý nghĩa của dạy đọc
Khi dạy một bài Tập đọc bất kì, việc hướng dẫn học sinh hiểu nội
dung bài đọc luôn là nhiệm vụ vô cùng quan trọng. Đọc không chỉ là sự
17
“đánh vần” lên thành tiếng theo đúng các tín hiệu chữ viết mà quan trọng
hơn, đọc còn là một quá trình nhận thức để học sinh có khả năng thông
hiểu những gì được đọc. Đọc thành tiếng không thể tách rời những việc
hiểu những gì được đọc. Chỉ khi cách hiểu, hiểu sâu sắc, thấu đáo các văn
bản được đọc thì học sinh mới có công cụ hữu hiệu để lĩnh hội những tri
thức, tư tưởng, tình cảm của người khác chứa đựng trong văn bản, có công
cụ để lĩnh hội tri thức khi đọc các môn học khác của nhà trường. Chính nhờ
biết cách đọc hiểu văn bản mà học sinh dần có khả năng đọc rộng để tự học,
tự mở rộng vốn kiến thức cũng như vốn khả năng nhận thức trong cuộc
sống.
Bên cạnh việc cung cấp kiến thức cần thiết cho cuộc sông, việc đọc
hiểu còn giúp bồi dưỡng tâm hồn, xây dựng nhân cách con người. Những gì
đọc được góp phần làm rung động tình cảm trong người đọc, làm thức tỉnh
tình yêu cái đẹp, làm giàu lòng nhân ái và bao dung trong cuộc sống. Đọc hiểu

góp phần làm phát triển khả năng sáng tạo và hành động. Sáng tạo là hành
động cao nhất của tư duy, là kết quả của quá trình tích lũy nhận thức lâu dài,
sự kết hợp giữa các kiến thức một cách độc đáo nhất, là sự thăng hoa của trí
tuệ.Vì vậy, nếu không có khả năng đọc hiểu thì còn người sẽ không có sự sáng
tạo. Vì lẽ đó, dạy học đọc hiểu có vài trò đặc biệt trong dạy học nói riêng, trong
dạy học ở tiểu học nói chung.
Ngoài ra, thông qua các bài tập đọc, các từ, các câu văn hay để lại ấn
tượng trong tâm trí sẽ trở thành nguồn chất liệu cho người đọc. Hiểu các
từ để vận dụng các từ ngữ đó trong những tình huống tương tự. Học các
câu văn hay, cách viết đoạn văn, Từ đó, người học dễ dàng viết được
những câu văn, đoạn văn.
Dạy học theo quan điểm tích hợp không những không làm mất đi vài
trò đặc biệt đó, mà luôn đảm bảo mục tiêu, quy trình cũng như những yêu
18
cầu đặt ra trong bài học. Thông qua bước tìm hiểu bài, việc dạy học tích
hợp sẽ được thể hiện rõ nhất. Bao gồm tích hợp nội dung kiến thức của
phân môn Tập đọc với phân môn Kể chuyện, Luyện từ và câu, đặc biệt là
phân môn Tập làm văn. Bằng việc xây dựng những câu hỏi, bài tập đọc
hiểu vừa khai thác nội dung kiến thức bài đọc vừa tạo được những “điểm
nhấn” cần thiết rèn kĩ năng viết câu văn, đoạn văn cho học sinh từ những
yếu tố liên quan trong bài. Các hình thức giải quyết những câu hỏi, bài tập
cần được xây dựng một cách linh hoạt, tạo được hứng thú học tập cho học
sinh.
1.1.3. Khái niệm đọc hiểu và mối quan hệ giữa dạy đọc hiểu với dạy viết
văn cho học sinh lớp 2, lớp 3
1.1.3.1. Khái niệm dạy đọc hiểu
Theo quan niệm của GS.TS Lê Phương Nga, đọc hiểu là một quá trình
mang tính khả phân [18, tr.84], có nghĩa là khi người đọc tiếp cận với văn
bản thì họ phải phân tích những gì có trong văn bản để hiểu được nội dung
văn bản đó. Tùy theo trình độ của mỗi người có một cách phân tích khác

nhau, có thể từ bao quát đến cụ thể hoặc ngược lại. PGS.TS Nguyễn Quang
Ninh lại cho rằng: Đọc để nắm được nội dung ý nghĩa của văn bản, hiểu
được chiều sâu của văn bản và những điều mà văn bản muốn đề cập đến
đằng sau những câu chữ được thể hiện trực tiếp, tường minh trong văn
bản ấy [2]. GS.TS Nguyễn Thanh Hùng nhấn mạnh “đọc hiểu không phải chỉ
là tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình nhuần thấm tín hiệu
nghệ thuật chứa mã văn hóa đồng thời với việc huy động vốn sống, vốn
kinh nghiệm cá nhân người đọc để lựa chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và ý
nghĩa vốn có của tác phẩm văn chương bản chất của đọc hiểu là đọc để
tạo nguồn nhận thức”[10]. Còn theo GS Trần Đình Sử nói về việc dạy đọc
tức là dạy cho học sinh một họa động phải làm việc với con chữ, với câu
19
văn, với dấu phẩy, dấu chấm của văn bản để hiểu đúng, hiểu sâu văn bản
đó [20,tr.16]. Theo một số nhà khoa học Mĩ đánh giá đọc hiểu là mối quan
hệ giữa sự hiểu, tốc độ đọc và hứng thú, Như vậy, bên cạnh việc tiếp cận
đọc hiểu ở nhiều khía cạnh khác nhau thì cuối cùng đọc hiểu cũng là một
hoạt động đọc mà ở đó người đọc tri giác được những gì đang đọc để làm
tăng thêm kiến thức cho bản thân và sử dụng chúng một cách tích cực
trong cuộc sống.
Theo sự phát triển của xã hội, người ta đánh giá đọc hiểu như một
năng lực. Theo đó, đọc hiểu là một năng lực nhận thức đặc biệt về ngôn
ngữ của mỗi cá nhân. Năng lực đọc hiểu không chỉ là năng lực giải mã kí tự
mà còn bao gồm các kiến thức về từ ngữ, ngữ pháp, ngôn ngữ, cấu trúc văn
bản và cách trình bày các kiến thức về thế giới. Lúc này, đọc hiểu còn mang
nghĩa sử dụng các thông tin đọc được trong văn bản vào một mục đích nào
đó đã có trước đó. Đọc hiểu là sự phản ánh những gì đã biết, đã có trước đó
với những thông tin đọc được để suy luận ra thực tiễn cuộc sống, đưa ra
một hướng mới cho cuộc sống hoặc đưa ra nhận xét về chính văn bản. Lí do
đọc là yếu tố quan trọng nhất trong việc giúp con người có khả năng học
tập suốt đời.

Trong dạy Tập đọc, đọc là hoạt động cơ bản nhất, bao gồm các kĩ
năng: đọc đúng, đọc nhanh, đọc hiểu và đọc diễn cảm. Trong các kĩ năng đó
thì đọc hiểu có vai trò quan trọng nhất. Đọc hiểu được phân biệt với các
hoạt động khác vì tính nhận thức của nó. Đọc là một hoạt động giải mã kí
tự và chuyển từ dạng thức chữ viết sang âm thanh. Đọc hiểu chính là hiểu
được nội dung văn bản, hiểu và đánh giá được ý đồ của tác giả, thấy được
giá trị về hình thức của văn bản, hòa đồng và sáp nhập được thông tin vào
trong kinh nghiệm sống của bản thân người đọc, Hai khái niệm này chỉ
phân biệt rõ khi thực hiện các hoạt động dạy trong các tiết Tập đọc còn với
20
cách hiểu thông thường thì được xem như là một. Vì nếu đọc mà không
hiểu những gì mình đang đọc thì chưa gọi là biết đọc. Muốn vậy, người đọc
phải đọc văn bản một cách có ý thức, phải lĩnh hội được đích tác động của
văn bản. Kết quả của đọc hiểu là: người đọc phải lĩnh hội được thông tin,
hiểu được nghĩa từ, cụm từ, câu đoạn, bài tức là toàn bộ những gì được
đọc. Như vậy, hoạt động đọc đó tương đồng với hoạt động hiểu.
Tóm lại, dù quan niệm về đọc hiểu có thay đổi theo thời gian và theo
hoàn cảnh xã hội thì yêu cầu cơ bản nhất cần đạt là hiểu, đánh giá, sử dụng
các thông tin trong văn bản vào cuộc sống. Đọc không chỉ để biết mà đọc để
vận dụng kiến thức vào cuộc sống. Như vậy, những ai có khả năng đọc hiểu
tốt thì sẽ có khả năng ứng phó tốt với cuộc sống. Đây chính là mục đích của
dạy đọc, mục tiêu của môn học Tiếng Việt.
1.1.3.2. Mối quan hệ giữa dạy đọc hiểu với dạy viết văn cho học sinh lớp 2,
lớp 3
Dạy học đọc hiểu là hình thành các kĩ năng: kĩ năng nhận diện từ mới
và phát hiện các từ quan trọng (từ chìa khóa) trong văn bản; kĩ năng nhận
ra các câu khó hiểu, các câu quan trọng; kĩ năng nhận ra các đoạn ý của
văn bản; kĩ năng nhận ra đề tài của văn bản. Khi nhận diện được từ mới, từ
“chìa khóa” của bài đọc hay các câu quan trọng trong bài tức là người học
đã có thêm vốn từ để viết câu văn, đoạn văn.

Kĩ năng làm rõ nghĩa bao gồm: kĩ năng làm rõ nghĩa từ (bằng ngữ
cảnh, bằng trực quan, bằng đồng nghĩa ), kĩ năng làm rõ nội dung thông
báo của câu, kĩ năng làm rõ ý của đoạn, kĩ năng làm rõ ý chính của văn bản
(bao gồm kĩ năng đọc lướt tìm ý chung của bài, của đoạn để có thể xử lí bài
đọc như một chỉnh thể trọn vẹn trước khi đi vào chi tiết, kĩ năng khái quát
hóa, tóm tắt nội dung đã học, kĩ năng làm rõ mục đích của người viết gửi
vào văn bản, kĩ năng nhận biết những ẩn ý của tác giả; kĩ năng hồi đáp.).
21
Nhờ kĩ năng này, học sinh hiểu được nghĩa từ, từ đó biết sử dụng từ ngữ để
viết câu văn, đoạn văn.
Theo GS.TS Lê Phương Nga, đọc hiểu là cách đọc phân tích [18, tr.85].
Để hiểu được văn bản cần hiểu nội dung và đích tác động của văn bản. Bản
chất của đọc hiểu văn bản là một hoạt động giao tiếp trong đó người đọc
lĩnh hội lời nói đã viết thành văn bản nhằm thay đổi những hiểu biết, tình
cảm hoặc hành vi của chính mình. Đọc hiểu là hoạt động đọc cho chính
mình nhằm mục đích lĩnh hội nội dung và đích của văn bản. Để có thể lĩnh
hội nội dung và đích trên, người đọc phải thực hiện phân tích văn bản trên
bình diện: bình diện cú pháp, bình diện thông tin, bình diện phát ngôn,
Chính vì vậy mà đọc hiểu là cách đọc phân tích.
Dạy đọc hiểu có ý nghĩa đối với cuộc sống bao nhiêu thì dạy viết văn
lại giữ một vai trò quan trọng trong việc thể hiện tư tưởng, tình cảm của
chủ thể viết bấy nhiêu. Có thể nói, dạy đọc hiểu văn bản với dạy viết văn có
mối quan hệ qua lại, tương trợ lẫn nhau.
Đối với học sinh tiểu học, do kinh nghiệm sống, vốn sống và khả năng
nhận thức còn hạn thế nên quá trình đọc hiểu thường diễn ra theo cách
thức đi từ nghĩa của bộ phận nhỏ (ý của tình tiết, hành động, cốt truyện,
nhân vật, lời thoại) đến nghĩa chung của văn bản (nội dung, chủ đề, đích, ).
Tương tự như vậy, học sinh tiểu học học từ cách viết câu sau đó là học cách
viết đoạn văn ngắn 3-4 câu, sau đó là 5-7 câu.
Ở giai đoạn này, mục đích của người đọc là phải làm rõ nghĩa của

các kí hiệu, làm rõ các thông điệp trong văn bản, nội dung và đích của văn
bản rồi hồi đáp lại ý kiến của tác giả nêu trong văn bản. Đọc hiểu văn bản
là một hoạt động có tính chất quá trình rất rõ bao gồm nhiều hoạt động
được trải theo tuyến tính và thời gian, không diễn ra cùng một lúc, bao
gồm các hành động:
22
Hành động đầu tiên của quá trình đọc hiểu là hành động nhận diện
các yếu tố trong văn bản. Đó là nhận diện từ mới, từ quan trọng, câu bao
quát, câu quan trọng mang nội dung, tư tưởng của cả đoạn. Nhờ vậy, học
sinh có thêm từ mới trong bộ não của mình, làm giàu thêm vốn từ để viết
câu văn, đoạn văn.
Hành động tiếp theo là hành động làm rõ nghĩa các yếu tố trong văn
bản (từ, ý, câu, tình tiết, hành động nhân vật, ý nghĩ, tính cách nhân vật, nội
dung văn bản và ý đồ tác động đến người đọc của người viết). Như vậy, từ
việc biết thêm từ mới, sau đó hiểu nghĩa từ, câu, ý trong đoạn (bài đọc) học
sinh có thêm phương thức sử dụng từ để diễn đạt ý tưởng trong câu văn,
đoạn văn dễ dàng, cụ thể hơn.
Hành động cuối cùng là hành động hồi đáp lại ý kiến của người viết
nêu trong văn bản. Hành động này là cơ hội cho người đọc viết ra những ý
kiến đánh giá, nêu quan điểm của bản thân về những nội dung gây ấn
tượng trong văn bản cho người đọc.
Vì vậy, dạy đọc hiểu văn bản chính là quá trình hình thành ở học sinh
các kĩ năng để tiến hành những hành động trên đồng thời cũng là các yếu
tố quan trọng, cần thiết giúp rèn kĩ năng viết văn cho học sinh.
1.1.4. Yêu cầu về viết câu văn, đoạn văn đối với học sinh lớp 2, lớp 3
1.1.4.1.Yêu cầu về viết câu văn
Với học sinh lớp 2, lớp 3, yêu cầu tối thiểu học sinh cần đạt được về
viết câu là:
- Biết đặt câu theo mẫu: Ai-là gì?, Ai – làm gì?, Ai-thế nào? (câu phải
có đầy đủ bộ phận chính trả lời cho câu hỏi Ai? (hoặc Cái gì? Con gì?) và

bộ phận trả lời cho câu hỏi là gì? (hoặc làm gì?, thế nào?).
23
- Biết đặt câu có các bộ phận phụ của câu trả lời cho câu hỏi: Khi
nào?, Ở đâu?, Như thế nào?, Vì sao?, Để làm gì?, Bằng gì?, trong ba kiểu câu
phổ biến đã học.
- Dùng các dấu câu: dấu chấm, dấu chấm hỏi, dấu phẩy phù hợp với
nội dung và mục đích nói.
1.1.4.2.Yêu cầu về viết đoạn văn
Đối với lớp 2: Học sinh phải viết được đoạn văn ngắn (3 - 5 câu) xoay
quanh các đề tài gần gũi: nói về thầy cô giáo, người thân trong gia đình,
loài vật, cây cối, các mùa trong năm, một việc làm tốt,
Sang lớp 3, yêu cầu ở mức độ cao hơn, học sinh phải viết được đoạn
văn (5 - 7 câu), nhiều nhất là 10 câu nói về người thân trong gia đình,
trường lớp, quê hương, lễ hội, hoạt động học tập và hoạt động thể dục thể
thao.
Như vậy, mức độ yêu cầu về viết câu văn, đoạn văn lớp 2, lớp 3 chỉ ở
mức độ đơn giản, phù hợp với lứa tuổi, trình độ nhận thức của các em. Dựa
vào mức độ yêu cầu này, giáo viên có thể thiết kế các dạng bài tập khác
nhau tích hợp trong quá trình dạy đọc hiểu các bài đọc giúp học sinh
thường xuyên thực hành, luyện tập để viết được câu văn, đoạn văn đạt yêu
cầu.
1.1.5. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 2, lớp 3 chi phối việc dạy đọc
hiểu trong quan hệ với nhiệm vụ dạy học sinh viết văn
Với học sinh tiểu học, nhu cầu nhận thức của học sinh phát triển rất
rõ nét. Các em rất tò mò, muốn khám phá thế giới xung quanh và đồng thời
cũng dễ xúc cảm, hay xúc động. Vì vậy, trẻ yêu mến một cách chân thành
cây cối, chim muông, cảnh vật , nhiều em có đức tính tốt như tính vị tha,
lòng thương người. Đó là những yếu tố “mở” cho sự sáng tạo nghệ thuật,
trong đó có sáng tạo thơ văn. So với trẻ chưa đến trường, học sinh tiểu học
24

có trí tưởng tượng phát triển và phong phú hơn. Lứa tuổi của các em là lứa
tuổi thơ mộng có những ước mơ trong sáng, là lứa tuổi phát triển trí tưởng
tượng. Càng về những năm cuối của bậc tiểu học, trí tưởng tượng của các
em càng gần hiện thực hơn. Các em học sinh lớp 4-5 đã có khả năng dùng
ngôn ngữ để nhào nặn, gọt rũa hình tượng cũ để sáng tạo ra những hình
tượng mới. Biểu tượng của tưởng tượng không còn đứt đoạn mà đồng
nhất thành một hệ thống. Các em nhạy cảm với thế giới quan, dễ xúc cảm
và giàu trí tưởng tượng nên khát khao được bộc lộ và bộc lộ một cách chân
thật, hồn nhiên.
Giai đoạn đầu cấp tiểu học (lớp 1-2-3), các em bộc lộ cảm xúc của
mình qua những bức vẽ. Sang đến cuối bậc tiểu học (lớp 4, lớp 5), các em có
nhu cầu bộc lộ bằng sự sáng tạo trong ngôn ngữ. Đó là các đoạn văn, bài
văn, hay là những đoạn thơ ngắn, Là nhà sư phạm, giáo viên cần khơi dậy
những xúc cảm tự nhiên của học sinh. Đồng thời, khéo léo và tế nhị rèn
luyện cho các em làm chủ tình cảm của mình, bộc lộ tình cảm một cách chủ
động, có mục đích và diễn đạt cho có hiệu quả nhất.
Nhu cầu nhận thức đã thôi thúc con người nói chung và học sinh tiểu
học nói riêng vươn tới lâu đài tri thức của nhân loại, tới đỉnh cao của khoa
học và nghệ thuật. Ở đầu cấp tiểu học, trẻ có nhu cầu tìm hiểu những sự vật
riêng lẻ, những hiện tượng riêng biệt. Sau đó, trẻ có nhu cầu phát hiện
nguyên nhân, quy luật, các mối liên hệ và quan hệ phụ thuộc giữa các sự
vật, hiện tượng. Đối với văn học, trẻ có nhu cầu được đọc, được nghe, được
cảm thụ những tác phẩm có ngôn ngữ trong sáng, giàu hình ảnh, giàu nhạc
điệu và tình cảm. Giai đoạn này, bước đầu trẻ có nhu cầu tìm hiểu: Cái gì
tạo nên sự hấp dẫn trong tác phẩm? Làm thế nào để viết được như vậy? Vì
thế, khi nghe giáo viên đọc những bài văn hay của bạn, các em thường thốt
lên: “Hay thế nhỉ! Bạn ấy viết thế nào mà hay thế?”,
25