Sử dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học chương i công nghệ 10

.
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN
********




VŨ NHƢ QUỲNH



SỬ DỤNG KĨ THUẬT MẢNH GHÉP TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG I - CÔNG NGHỆ 10


KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Kỹ thuật nông nghiệp


Ngƣời hƣớng dẫn khoa học:
ThS. ĐỖ THỊ TỐ NHƢ




HÀ NỘI - 2014


LỜI CẢM ƠN

Qua quá trình nghiên cứu tìm hiểu đề tài vận dụng kĩ thuật mảnh ghép
trong dạy học Chương 1: Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương. Hiện nay đề tài của
em đã có tư liệu để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp của mình.
Em xin chân thành cảm ơn sự đóng góp ý kiến của các thầy cô trong tổ
phương pháp dạy học, khoa Sinh - KTNN trường ĐHSP Hà Nội 2, cùng các
thầy cô dạy môn Công nghệ trường THPT Nguyễn Thị Giang đã giúp em hoàn
thành khóa luận này.
Đặc biệt em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo ThS. Đỗ Thị Tố
Nhƣ người đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình giúp em hoàn thành khóa
luận này.
Trong quá trình thực hiện đề tài không tránh khỏi những thiếu sót rất
mong thầy cô cùng toàn thể các bạn sinh viên đóng góp ý kiến để đề tài ngày
càng hoàn thiện và mang giá trị thực tiễn cao hơn.

Hà Nội, ngày tháng 5 năm 2014
Sinh viên


Vũ Nhƣ Quỳnh









LỜI CAM ĐOAN

Khóa luận này được hoàn thành dưới sự hướng dẫn của ThS. Đỗ Thị Tố
Nhƣ giảng viên khoa Sinh - KTNN trường ĐHSP Hà Nội 2.
Em xin cam đoan:
Đây là kết quả nghiên cứu của bản thân em dưới sự hướng dẫn trực tiếp
của ThS. Đỗ Thị Tố Nhƣ giảng viên khoa Sinh - KTNN. Mọi kết quả trình bày
trong đề tài này là hoàn toàn trung thực, không trùng với kết quả của tác giả nào
và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào trước đây.

Hà Nội, ngày 29 tháng 5 năm 2014
Sinh viên


Vũ Nhƣ Quỳnh














DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Viết Tắt

Đọc Là
BVTV
Bảo vệ thực vật
CTC
Chương trình chuẩn
GV
Giáo viên
HS
Học sinh
PPDH
Phương pháp dạy học
SGK
Sách giáo khoa
THPT
Trung học phổ thông
VSV
Vi sinh vật

MỤC LỤC
MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Giả thiết khoa học 3
4. Đối tượng nghiên cứu 3
5. Phạm vi giới hạn của đề tài 3
6. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
7. Phương pháp nghiên cứu 3
8. Những đóng góp mới của đề tài 4
NỘI DUNG 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5
1.1. Tổng quan các vấn đề liên quan đến đề tài 5
1.1.1. Lịch sử phát triển phương pháp dạy học tích cực trên thế giới 5
1.1.2. Tình hình nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học tích cực ở Việt
Nam 5
1.2. Cơ sở lí luận 8
1.2.1. Phương pháp dạy học 8
1.2.2. Phương pháp dạy học tích cực. 11
1.2.3. Kĩ thuật dạy học 13
1.3. Cơ sở thực tiễn 18
1.3.1. Mục tiêu điều tra 18
1.3.2. Nội dung điều tra 19
1.3.3. Phương pháp điều tra 19
1.3.4. Kết quả điều tra 19

CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG KĨ THUẬT MẢNH GHÉP VÀO TỔ CHỨC
DẠY HỌC CHƢƠNG 1: TRỒNG TRỌT, LÂM NGHIỆP ĐẠI CƢƠNG,
CÔNG NGHỆ 10 21


2.1. Vị trí, cấu trúc và nội dung chương 1 21
2.1.1. Vị trí 21
2.1.2. Cấu trúc và nội dung 21
2.3. Vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Chương 1 24
2.3.1. Quy trình sử dụng kĩ thuật mảnh ghép vào dạy học 24
2.3.2. Ví dụ vận dụng kĩ thuật mảnh ghép vào tổ chức dạy học Chương 1:
Trồng trọt, Lâm nghiệp đại cương. 25
CHƢƠNG 3: ĐÁNH GIÁ HIỆU QUẢ CỦA VIỆC VẬN DỤNG KĨ
THUẬT MẢNH GHÉP VÀO DẠY HỌC CHƢƠNG 1: TRỒNG TRỌT,
LÂM NGHIỆP ĐẠI CƢƠNG, CÔNG NGHỆ 10 43
3.1. Mục đích 43
3.2. Nội dung 43
3.3. Phương pháp 43
3.3.1. Chọn đối tượng 43
3.3.2. Cách tiến hành 43
3.4. Kết quả đánh giá hiệu quả vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong tổ chức dạy
học Chương 1: Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương, Công nghệ 10 43
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 44
TÀI LIỆU THAM KHẢO 45
PHỤ LỤC

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
- Xuất phát từ yêu cầu đổi mới của phƣơng pháp dạy học
Dạy học là hoạt động đặc trưng, chủ yếu và có vai trò quyết định chất
lượng đào tạo của trường phổ thông. Cùng với sự phát triển của kinh tế, xã
hội, khoa học kỹ thuật hoạt động dạy học dần dần thay đổi từ dạy học lấy giáo
viên làm trung tâm sang dạy học lấy học sinh làm trung tâm chuyển dần từ
học tập thụ động sang học tập chủ động, tích cực.
Trong nhiều thập kỷ qua, ở nước ta phương pháp phương pháp dạy học
bị ảnh hưởng nặng nề của cách dạy học truyền thống, với phương pháp độc
thoại, truyền thụ kiến thức một chiều, người dạy chú trọng giảng giải minh
họa, thông báo kiến thức, học sinh chăm chú lắng nghe, ghi chép, lĩnh hội
kiến thức một cách thụ động. Kết quả học sinh chỉ biết vâng lời, làm theo, bắt
chước, không năng động sáng tạo, không đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.
Trong tình hình đó Đảng và Nhà nước ta luôn quan tâm đến giáo dục
phổ thông: Luật giáo dục công bố 2005, điều 28.2 đã ghi “Phương pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của
học sinh, phù hợp với từng đặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng
phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiện, tác
động đến tình cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho học sinh”.
Đổi mới phương pháp dạy học cần phải đáp ứng được mục tiêu giáo
dục mới đó là không chỉ nhằm trang bị cho học sinh những kiến thức, kĩ năng
đã có của nhân loại mà chú trọng tới vận dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc

sống đặc biệt quan tâm tới phát triển năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết
vấn đề phù hợp với hoàn cảnh. Điều đó có nghĩa là dạy học không phải chủ
yếu truyền đạt, cung cấp thông tin mà chủ yếu rèn khả năng tìm kiếm kiến
thức và chiếm lĩnh kiến thức.


2

- Xuất phát từ thực tiễn dạy học bộ môn
Đặc thù của môn công nghệ là đi theo chương trình của từng khối lớp
với nhiều phân môn khác nhau: may mặc, nấu ăn, trang trí, trồng trọt… Do đó
liên quan tới trực tiếp đến cuộc sống nên các lĩnh vực này rất gần gũi với con
người, phục vụ nhu cầu cơ bản hàng ngày cho con người.
Sách giáo khoa Công nghệ 10 - CTC được biên soạn theo hướng phát
huy tích cực học tập của học sinh. Nội dung của sách không chỉ cung cấp
những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại mà còn định hướng, chỉ dẫn hoạt
động dạy và học, tạo điều kiện và thúc đẩy giáo viên đổi mới phương pháp
dạy và học.
- Xuất phát từ vai trò của kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học
Khi dạy và học Chương I: Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương sử dụng kĩ
thuật mảnh ghép có thể phát huy năng lực cá nhân, nhóm và kết hợp các
nhóm để tìm hiểu về trồng trọt và lâm nghiệp ở nước ta.
Kĩ thuật mảnh ghép tạo ra hoạt động đa dạng, phong phú, học sinh được
tham ra vào các hoạt động với nhiệm vụ khác nhau và các mức độ yêu cầu
khác nhau. Trong kĩ thuật mảnh ghép khiến học sinh chủ động, tích cực, nỗ
lực tham gia và bị cuốn hút vào các hoạt động để hoàn thành vai trò trách
nhiệm của mỗi cá nhân.
Thông qua các hoạt động này hình thành ở học sinh tính chủ động, năng
động, linh hoạt, sáng tạo và tinh thần trách nhiệm cao trong học tập đối với
chính mình và các bạn trong lớp. Đồng thời hình thành ở học sinh các kĩ năng

giao tiếp, trình bày, hợp tác, giải quyết vấn đề
Với những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài: “Sử dụng kĩ thuật mảnh
ghép trong dạy học Chương I - Công nghệ 10”
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng kĩ thuật mảnh ghép để thiết kế các hoạt động dạy học
Chương I: Trồng trọt, lâm nghiệp đại cương nhằm phát huy tính tích cực của
học sinh, nâng cao hiệu quả dạy và học Chương I, Công nghệ 10.


3

3. Giả thiết khoa học
Nếu sử dụng hợp lí, khoa học kĩ thuật mảnh ghép tổ chức các hoạt động
dạy học Chương I, Công nghệ 10 sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy học
Chương I, Công nghệ 10.
4. Đối tƣợng nghiên cứu
Kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Chương I: Trồng trọt, lâm nghiệp đại
cương
5. Phạm vi giới hạn của đề tài
Nghiên cứu vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Chương I -
Công nghệ 10.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1. Nghiên cứu lí luận về thực tiễn của kĩ thuật mảnh ghép.
6.2. Điều tra thực trạng về tình hình ứng dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy
học.
6.3. Phân tích những mục tiêu, nội dung kiến thức của chương I - CN10-
CTC
6.4. Soạn một số giáo án vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong Chương I -
Công nghệ 10.
6.5. Lấy ý kiến đánh giá về chất lượng bài đã vận dụng kĩ thuật mảnh

ghép.
7. Phƣơng pháp nghiên cứu
7.1. Phƣơng pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các tài liệu về kĩ thuật mảnh ghép, các giáo trình lí luận dạy
học, sách giáo khoa và các tài liệu liên quan đến đề tài.
7.2. Phƣơng pháp điều tra
Thông qua các phiếu điều tra, dự giờ, thăm dò ý kiến của giáo viên vận
dụng mảnh ghép trong dạy học.



4

7.3. Phƣơng pháp chuyên gia
Xin ý kiến nhận xét, đánh giá của một số thầy cô giáo có kinh nghiệm,
tâm huyết với nghề về các giáo án dạy học có sử dụng kĩ thuật mảnh ghép đã
xây dựng.
8. Những đóng góp mới của đề tài
Hệ thống hóa cơ sở lý luận về kĩ thuật dạy học trong đó có kỹ thuật
mảnh ghép.
Đánh giá được về tình hình ứng dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học.
Xác định được cách vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học.
Thiết kế được một số giáo án dạy học Chương I, Công nghệ 10 có sử
dụng kĩ thuật mảnh ghép.

5

NỘI DUNG
CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan các vấn đề liên quan đến đề tài
1.1.1. Lịch sử phát triển phƣơng pháp dạy học tích cực trên thế giới
Từ năm 1920 ở Anh đã hình thành nhà trường kiểu mới, chú ý đến sự
phát triển trí tuệ của HS, khuyến khích các hoạt động tự quản của HS.
Ở Pháp năm 1954 hình thành những lớp học thí điểm ở trường tiểu học,
ở các lớp học này hoạt động học tùy thuộc vào hứng thú và sáng kiến của HS.
Đến năm 1970 - 1980 ở Pháp đã áp dụng rộng rãi các PPDH tích cực từ bậc
tiểu học đến trung học.
Ở Mĩ năm 1970 bắt đầu thí điểm ở 200 trường áp dụng PPDH: GV tổ
chức hoạt động học tập của HS bằng phiếu học tập.
Ở các nước Chủ nghĩa xã hội cũ như Liên Xô, Ba Lan… từ những năm
1950 đã chú ý đến tính tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Họ có những quy

định như: GV không được cung cấp kiến thức có sẵn cho HS mà phải dẫn dắt
HS khám phá tri thức mới bằng con đường độc lập nghiên cứu trên cơ sở giới
thiệu cho HS những phương pháp khoa học, trong các bài tập có thể đưa ra các
bài tập sáng tạo nhằm phát triển tính độc lập sáng tạo trong tư duy của các em.
Ở các nước trong khu vực Đông Nam Châu Á, trong những năm gần đây
đã chú ý đến đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS.
Xu thế của thế giới hiện nay là nhấn mạnh phương pháp tự học, tự
nghiên cứu. Đó là mục đích dạy học, đặt người học vào vị trí trung tâm, xem
cá nhân học vừa là chủ thể, vừa là đối tượng của quá trình dạy học.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu và vận dụng phƣơng pháp dạy học tích cực ở
Việt Nam
* Về phƣơng pháp dạy học tích cực
Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của HS nhằm tạo ra những con
người lao động sáng tạo đã được đặt ra cho ngành Giáo dục ngay từ năm
1960, với khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.


6

Từ năm 1970 đã có nhiều công trình nghiên cứu về PPDH: Tác giả
Nguyễn Sĩ Tý (1971) với công trình nghiên cứu: “Cải tiến PPDH nhằm phát
triển trí thông minh của HS thông qua chương Di truyền và biến dị”, Tác giả
Lê Nhân (1974) với công trình: “Kiểm tra đánh giá kiến thức bằng phiếu kiểm
tra đánh giá”.
Đặc biệt từ năm 1980 đã có nhiều công trình nghiên cứu về phát huy
tính tích cực học tập, phát triển tư duy HS, như các công trình nghiên cứu của
Giáo sư Đinh Quang Báo, Vũ Đức Lưu.
Năm 1994 Giáo Sư Trần Bá Hoành với công trình nghiên cứu: Dạy học
lấy HS làm trung tâm, thiết kế bài học theo PPDH tích cực”.
Tháng 12/1995 Bộ giáo dục tổ chức hội thảo quốc gia về đổi mới

PPDH theo hướng hoạt động hóa người học.
Từ năm 2000 trở đi: Đẩy mạnh cải cách giáo dục, đổi mới mục tiêu, nội
dung và PPDH ở tất cả các bậc từ tiểu học đến THPT. Luật giáo dục công bố
năm 2005, Điều 28.2 có ghi “Phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy
tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với từng đặc
điểm của lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm, rèn luyện kĩ năng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Trong những năm gần đây, ngành giáo dục đã có nhiều đổi mới về
chương trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học. Các chương trình bồi
dưỡng giáo viên và ứng dụng công nghệ thông tin của các tập đoàn máy tính
như Intel, Microsoft đóng vai trò đáng kể trong việc truyền bá và sử dụng
PPDH tích ở Việt Nam.
Từ năm 1997 đến nay, chính phủ Vương quốc Bỉ với 2 dự án hỗ trợ cho
các tỉnh miền núi phía Bắc thực hiện đổi mới PPDH theo hướng áp dụng
phương pháp dạy và học tích cực. Dự án Việt Bỉ I đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm
1999 đến năm 2003 và dự án Việt Bỉ II đầu tư cho 14 tỉnh từ năm 2005 đến


7

năm 2009 với mục tiêu là nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên
tiểu học, trung học cơ sở các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam. Dự án đã cho
ra cuốn tài liệu Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kĩ thuật dạy
học. Cuốn tài liệu này được biên soạn với sự hợp tác tích cực của các chuyên
gia thuộc Trung tâm Giáo dục dựa trên kinh nghiệm (CEGO) trường Đại học
Leuven, Vương quốc Bỉ, chuyên gia giáo dục của Hồng Kông và các chuyên
gia giáo dục trong nước. Tài liệu giới thiệu một số phương pháp và kĩ thuật
dạy học tích cực hiện đang được thực hiện tại nhiều nước trên thế giới và các
nước trong khu vực, nhằm giúp cho GV, cán bộ quản lí giáo dục Việt Nam

tiếp cận với một số phương pháp và kĩ thuật dạy học phát huy tính tích cực
của HS như: Phương pháp dạy học theo góc, học theo hợp đồng, học theo dự
án và các kĩ thuật khăn phủ bàn, mảnh ghép, sơ đồ tư duy…
* Về kĩ thuật mảnh ghép
Cùng với sự phát triển của các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích
cực thì kĩ thuật mảnh ghép cũng đang ngày càng được biết đến và sử dụng
vào trong dạy học. GV có thể biết đến kĩ thuật mảnh ghép từ sách, báo,
internet, các chương trình tập huấn hoặc từ đồng nghiệp, sinh viên các ngành
sư phạm có thể được học kĩ thuật mảnh ghép trong môn phương pháp và kĩ
thuật dạy học tích cực. Đã có các bài báo viết về kĩ thuật này như: Phương
pháp dùng các “mảnh ghép” là cách dạy học tốt của giảng viên Trần Thị
Dung đăng trên trang dantri.com.vn; Sử dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy
học hợp tác theo nhóm thông qua môn hóa học nhằm tích cực và nâng cao
hiệu quả hoạt động học tập của học sinh của tác giả Phạm Thị Bình, Đặng
Thị Oanh, Nguyễn Thị Ngát – Đại học Sư phạm Hà Nội…. Bên cạnh đó còn
có 1 số luận văn viết về kĩ thuật này : Sử dụng kĩ thuật: KWL, khăn phủ bàn
và các mảnh ghép trong dạy học phân môn Tiếng Việt lớp 8 (2012) - luận văn
thạc sĩ của tác giả Lê Thị Thanh Tỵ - Đại học Sư phạm Thái Nguyên; Vận
dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Chương 3: Sinh trưởng và phát triển,


8

Sinh học 11 (CTC) (2013) – luận văn tốt nghiệp đại học của Nguyễn Thùy
Linh – Đại học Sư phạm Hà Nội 2…
Tuy nhiên, việc vận dụng kĩ thuật mảnh ghép vào trong dạy học ở các
cấp học vẫn còn hạn chế, không được phổ biến.
1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Phƣơng pháp dạy học
Đã có rất nhiều khái niệm về phương pháp dạy học được đưa ra như sau:

1. N.M. Veczilin và V.M. Coocxunskaia: “Phương pháp dạy học là cách
thức thầy truyền đạt kiến thức, đồng thời là cách thức lĩnh hội của trò”.
2. Nguyễn Ngọc Quang (1970): “PPDH là cách thức làm việc của thầy
và của trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm
làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học”.
3. Đặng Vũ Hoạt (1971): “PPDH là tổ hợp các cách thức hoạt động của
thầy và trò trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của
thầy, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học”.
4. Đinh Quang Báo (2000): “PPDH là cách thức hoạt động của thầy tạo
ra mối liên hệ qua lại với hoạt động của trò để đạt mục đích dạy học”.
5. Trần Bá Hoành (2002): “PPDH là con đường, cách thức GV hướng
dẫn, tổ chức chỉ đạo các hoạt động học tập tích cực, chủ động của HS nhằm
đạt các mục tiêu dạy học”.
Có thể thấy, vấn đề PPDH đang là vấn đề tranh luận nhiều trong LLDH
và PPDH bộ môn. Sự không thống nhất trong định nghĩa thuật ngữ phương
pháp dạy học là do sự sử dụng đồng nghĩa các từ “phương thức”, “con
đường”, “cách thức”, “kiểu”… cùng với việc lựa chọn thuật ngữ là sự tranh
luận về dấu hiệu bản chất thể hiện trong câu định nghĩa PPDH.
Về thuật ngữ, trong PPDH phổ biến sử dụng thuật ngữ “cách thức”.
Cách thức làm việc của thầy và trò hướng đến sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng,
kĩ xảo của trò.


9

Về dấu hiệu bản chất của phương pháp thì quá trình dạy học được cấu
thành từ hoạt động quan hệ qua lại giữa thầy và trò nên PPDH phải phản ánh
mối quan hệ qua lại giữa dạy (hoạt động làm việc của thầy) và học (hoạt động
làm việc của trò). Chúng là hai hoạt động khác nhau về đối tượng, nhưng
chung nhau về mục đích.

Hoạt động
Đối tượng
Chủ thể
Mục đích
Hoạt động của
giáo viên
Giáo viên
Học sinh
Nhằm đạt được
các mục tiêu dạy
học
Hoạt động của
học sinh
Học sinh
Tri thức

Hai hoạt động này có sự tương tác qua lại và cùng tồn tại như hai mặt
của đồng tiền xu. Trong sự thống nhất này, phương pháp dạy giữ vai trò chủ
đạo, phương pháp học có tính độc lập tương đối, nhưng chịu sự chi phối của
phương pháp dạy, đồng thời cũng có ảnh hưởng đến phương pháp dạy. Tức
là, giáo viên giữ vai trò chủ đạo nhưng học sinh lại được đặt ở vị trí trung tâm
(vai trò tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh).
Mặt khác, mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học có cả dấu
hiệu bề ngoài (hình thức) và dấu hiệu bên trong (nội dung). Biểu hiện bên
ngoài của phương pháp được thể hiện bằng ngôn ngữ, bằng các đối tượng vật
chất, vật chất hóa (tranh, ảnh, mô hình, kí hiệu…) và các hành động vật chất
(cân, đo, đong đếm…). Logic của hoạt động tư duy cũng như đặc điểm của
tính tích cực, độc lập của học sinh trong quá trình nhận thức tạo nên mặt bên
trong của phương pháp. Các biện pháp logic: Quy nạp, diễn dịch, phân tích,
tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khái quát hóa, cụ thể hóa là biểu hiện bên

trong, mặt nội dung của PPDH. Như vậy, mặt bên trong của phương pháp vừa
biểu hiện logic của nội dung khoa học, vừa biểu hiện các biện pháp logic mà


10

học sinh sử dụng để lĩnh hội nội dung khoa học. Nắm được các biện pháp
logic là cơ sở để phát triển tính độc lập, sáng tạo của học sinh.
Mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học trong PPDH cho chúng ta xác
định các chức năng cơ bản của hoạt động dạy và hoạt động học . Thầy truyền đạt
cho trò một nội dung khoa học nào đó theo một logic hợp lí, rồi bằng logic của
nội dung đó mà chỉ đạo hoạt động của học trò. Như vậy trong PPDH có 2 chức
năng gắn bó với nhau là: chức năng truyền đạt và chức năng chỉ đạo (chức năng
điều khiển). Về phía học sinh, khi học các em vừa tiếp thu điều thầy giảng, lại
vừa tự điều khiển quá trình học của bản thân, dựa trên logic bài giảng của thầy
truyền đạt học sinh tự chỉ đạo việc học tập của bản thân (tự định hướng, tự tổ
chức, tự thực hiện, tự kiểm tra - đánh giá). Như vậy, trong PPDH hai chức năng
tiếp thu và tự chỉ đạo gắn bó mật thiết với nhau như hai mặt của một hoạt động.
Như vậy, PPDH phải thể hiện được các liên hệ biện chứng sau:
- Giữa dạy và học.
- Giữa truyền đạt và chỉ đạo trong việc dạy.
- Giữa tiếp thu và tự chỉ đạo trong việc học.
→ Từ bản chất của PPDH, có thể nêu nên một khái niệm khái quát nhất
về phương pháp dạy học:
“Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của thầy tạo ra mối liên
hệ qua lại với hoạt động của trò để đạt được mục tiêu dạy học”.
* Phương pháp dạy học có thể được chia theo ba cấp độ: cấp độ vi mô
(Quan điểm dạy học), cấp độ trung gian (Phương pháp dạy học cụ thể), cấp độ
vĩ mô (Kĩ thuật dạy học).
+ Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược,

cương lĩnh, là mô hình lí thuyết của phương pháp dạy học (có thể hiểu quan
điểm dạy học tương đương với các trào lưu sư phạm).
+ Phương pháp dạy học là những cách thức, con đường dẫn đến mục
tiêu của bài học.


11

+ Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hoạt động của giáo
viên và học sinh trong các tình huống, hoạt động nhằm thực hiện, giải quyết
một nhiệm vụ, nội dung cụ thể.
1.2.2. Phƣơng pháp dạy học tích cực.
Phương pháp tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều
nước, để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động
nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của
người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người
dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực
nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Rõ ràng là cách dạy chỉ
đạo cách học nhưng ngược lại, thói quen học tập của trò cũng có ảnh hưởng tới
cách dạy của thầy. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để
dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa
sức, từ thấp lên cao. Như vậy, trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của
thầy và trò, sự phối hợp hoạt động dạy và hoạt động học thì mới thành công.
* Những dấu hiệu đặc trưng của phương pháp dạy học tích cực:
+ Dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Dạy học tích cực đề cao vai trò của người học. Học sinh vừa là đối
tượng vừa là chủ thể của quá trình dạy học.

Dạy học tích cực tôn trọng lợi ích của người học, xuất phát từ mọi nhu
cầu và lợi ích của người học.
Dạy học tích cực không chỉ dừng lại ở mục tiêu giúp học sinh lĩnh hội
tri thức mà còn phát triển năng lực tư duy, rèn luyện phương pháp tự học tự
nghiên cứu và khả năng chủ động sáng tạo trong hoạt động thực tiễn.


12

Trong dạy học tích cực luôn đề cao vai trò của người học nhưng cũng
khẳng định và yêu cầu cao đối với người dạy. Giáo viên phải là người tổ chức
hướng dẫn tạo điều kiện để học sinh hoạt động độc lập, được tác động trực
tiếp vào đối tượng nghiên cứu, tự lực khám phá tri thức. Giáo viên chỉ là
người cố vấn giúp học sinh chủ động lĩnh hội tri thức.
+ Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh.
Dạy học tích cực chú trọng hoạt động độc lập của học sinh tạo điều
kiện để học sinh được trực tiếp tác động vào đối tượng bằng nhiều giác quan
làm nảy sinh nhu cầu nhận thức, thúc đẩy người học tự giác hoạt động khám
phá đối tượng nghiên cứu để lĩnh hội kiến thức một cách chủ động.
Hướng dẫn học sinh hoạt động theo con đường của các nhà khoa học đã
khám phá ra mặc dù là khám phá lại nhưng học sinh vẫn có niềm vui của sự
khám phá tri thức.
Chỉ có thông qua các hoạt động độc lập học sinh mới hình thành và phát
triển các thao tác tư duy và rèn luyện tư duy tích cực sáng tạo.
+ Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học, tự nghiên cứu.
Phương pháp dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập
cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là
một mục tiêu dạy học.
Học sinh hoạt động độc lập với đối tượng, giáo viên đóng vai trò là
người hướng dẫn tạo điều kiện cho học sinh chủ động lĩnh hội kiến thức.

Khuyến khích hoạt động tự khám phá tri thức của học sinh, tạo điều
kiện để học sinh tự tìm tòi con đường đi đến tri thức.
Dạy học tích cực chú trọng rèn luyện phương pháp tự học tự nghiên
cứu cho học sinh để học sinh là người chủ động lĩnh hội tri thức, tạo điều kiện
để học sinh tự tìm tòi con đường đi đến tri thức. Kết quả tạo ra sự chuyển biến
từ học tập thụ động sang học tập chủ động, giúp học sinh phát hiện và giải


13

quyết vấn đề, được rèn luyện phương pháp tự học, tự nghiên cứu để các em tự
học suốt đời.
+ Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.
Học sinh có tính cá thể hóa rất cao tùy vào nhu cầu mục đích và năng
lực của từng học sinh mà giáo viên có biện pháp tổ chức hướng dẫn phù hợp
từng học sinh hoàn thành nhiệm vụ học tập với các thao tác trí tuệ và thời
lượng thích hợp.
Học sinh có tính hợp tác hóa trong việc các em được học ở bạn mình cả
về nội dung kiến thức, phương pháp tự học và cách thức giải quyết vấn đề.
Dạy học tích cực phát huy tính cá thể hóa và hợp tác hóa. Giúp học sinh
phát huy tính tự học cũng như sự hợp tác hóa giữa những cá nhân. Giúp học
sinh tự tin khẳng định mình, biết làm việc tập thể, năng động, sáng tạo.
+ Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò.
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều
kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trước đây theo quan niệm giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh.
Trong phương pháp dạy học tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát
triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học. Giáo viên phải tạo điều
kiện để học sinh tự đánh giá lẫn nhau.

Tự đánh giá đúng và điều chỉnh kịp thời là một năng lực rất cần cho sự
thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường trang bị cho mỗi học sinh.
1.2.3. Kĩ thuật dạy học
1.2.3.1. Khái niệm kĩ thuật dạy học
Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên
và học sinh trong các tình huống / hoạt động nhằm thực hiện, giải quyết một
nhiệm vụ / nội dung cụ thể.


14

* Kĩ thuật mảnh ghép
- Khái niệm
Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động hợp tác kết hợp giữa
cá nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm.
- Vai trò
Kĩ thuật mảnh ghép có vai trò quan trọng đối với việc dạy và học của giáo
viên và học sinh. Áp dụng kĩ thuật mảnh ghép vào tổ chức dạy và học giúp:
+ Giải quyết một nhiêm vụ phức hợp.
+ Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh trong hoạt động nhóm.
+ Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác (Không chỉ nhận
thức hoàn thành nhiệm vụ học tập cá nhân mà còn phải trình bày truyền đạt
lại kết quả và thực hiện tiếp nhiệm vụ ở mức độ cao hơn).
+ Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân.
+ Học sinh hiểu rõ nội dung kiến thức.
+ Học sinh được phát triển kĩ năng trình bày, giao tiếp hợp tác.
+ Học sinh thể hiện khả năng/ năng lực cá nhân.
+ Tăng cường hiệu quả học tập.
→ Kĩ thuật mảnh ghép tạo ra hoạt động đa dạng, phong phú, học sinh
được tham ra vào các hoạt động với nhiệm vụ khác nhau và các mức độ yêu

cầu khác nhau. Trong kĩ thuật mảnh ghép khiến học sinh chủ động, tích cực,
nỗ lực tham gia và bị cuốn hút vào các hoạt động để hoàn thành vai trò trách
nhiệm của mỗi cá nhân.
Thông qua các hoạt động này hình thành ở học sinh tính chủ động,
năng động, linh hoạt, sáng tạo và tinh thần trách nhiệm cao trong học tập đối
với chính mình và các bạn trong lớp. Đồng thời hình thành ở học sinh các kĩ
năng giao tiếp, trình bày, hợp tác, giải quyết vấn đề
- Cách thực hiện
Quá trình thực hiện được chia làm 2 giai đoạn:


15

+ Giai đoạn 1(Vòng 1) : “Nhóm chuyên sâu”.
+ Giai đoạn 2(Vòng 2) : “Nhóm mảnh ghép”.
* Giai đoạn 1: “ Nhóm chuyên sâu ”
Lớp học sẽ được chia thành các nhóm nhỏ (khoảng từ 3 - 6 học sinh).
Mỗi nhóm được giao một nhiệm vụ tìm hiểu/ nghiên cứu sâu một nội
dung học tập khác nhau nhưng có sự liên hệ chặt chẽ với nhau. Các nhóm này
được gọi là “nhóm chuyên sâu”.
Ví dụ: Nhóm 1: Nhiệm vụ A
Nhóm 2: Nhiệm vụ B
Nhóm 3: Nhiệm vụ C
Các nhóm nhận nhiệm vụ và nghiên cứu, thảo luận, đảm bảo mỗi thành
viên trong nhóm đều nắm vững và có khả năng trình bày lại được các nội
dung trong nhiệm vụ được giao cho các bạn ở nhóm khác.
Mỗi hoc sinh trở thành “chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu trong
nhóm mới ở giai đoạn tiếp theo.
* Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”.
- Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi học sinh từ các nhóm

“chuyên sâu” khác nhau hợp lại thành các nhóm mới, gọi là nhóm “mảnh
ghép”.
- Mỗi học sinh “chuyên sâu” sẽ trở thành những “mảnh ghép” trong
“nhóm mảnh ghép”. Các học sinh phải lắp ghép các mảng kiến thức thành
một “bức tranh tổng thể”.
- Từng học sinh từ các nhóm “chuyên sâu” trong nhóm “mảnh ghép” lần
lượt trình bày lại nội dung tìm hiểu của nhóm mình. Đảm bảo cho tất cả các thành
viên trong nhóm “mảnh ghép” nắm bắt được đầy đủ toàn bộ nội dung đã được tìm
hiểu từ các nhóm “chuyên sâu” giống như nhìn thấy một “bức tranh tổng thể”.
- Sau đó sẽ có một nhiệm vụ mới được giao cho các nhóm “mảnh ghép”.
Nhiệm vụ này mang tính khái quát, tổng hợp toàn bộ nội dung đã được tìm


16

hiểu từ các nhóm “chuyên sâu”. Bằng cách này học sinh có thể nhận thấy
những phần vừa thực hiện không chỉ để giải trí hoặc trò chơi đơn thuần mà
thực sự là những nội dung học tập quan trọng.
Kĩ thuật “Các mảnh ghép”
Vòng 1
Vòng 2
1 11
1
1
1
2 22
22
2
3 33
3

3
3
Nhiệm vụ số 1 Nhiệm vụ số 2 Nhiệm vụ số 3
Nhiệm vụ phức hợp

Sơ đồ kĩ thuật mảnh ghép
- Ví dụ: Bài 12: Đặc điểm, tính chất, kỹ thuật sử dụng một số loại phân
bón thường dùng.
Ở giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”:
Chia lớp thành 3 nhóm “chuyên sâu” thực hiên các nhiệm vụ sau:
+ Nhóm 1: Nghiên cứu về đặc điểm của phân hóa học.
+ Nhóm 2: Nguyên cứu về đặc điểm của phân hữu cơ.
+ Nhóm 3: Nghiên cứu về đặc điểm của phân vi sinh.
* Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”.
- Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi học sinh từ các nhóm
“chuyên sâu” khác nhau hợp lại thành các nhóm mới, gọi là nhóm “mảnh
ghép”.


17

- Mỗi học sinh “chuyên sâu” sẽ trở thành những “mảnh ghép” trong
“nhóm mảnh ghép”. Các học sinh phải lắp ghép các mảng kiến thức thành
một “bức tranh tổng thể”.
- Từng học sinh từ các nhóm “chuyên sâu” trong nhóm “mảnh ghép” lần
lượt trình bày lại nội dung tìm hiểu của nhóm mình. Đảm bảo cho tất cả các thành
viên trong nhóm “mảnh ghép” nắm bắt được đầy đủ toàn bộ nội dung đã được tìm
hiểu từ các nhóm “chuyên sâu” giống như nhìn thấy một “bức tranh tổng thể”.
- Sau đó sẽ có một nhiệm vụ mới được giao cho các nhóm “mảnh ghép”.
Nhiệm vụ này mang tính khái quát, tổng hợp toàn bộ nội dung đã được tìm

hiểu từ các nhóm “chuyên sâu”. Bằng cách này học sinh có thể nhận thấy
những phần vừa thực hiện không chỉ để giải trí hoặc trò chơi đơn thuần mà
thực sự là những nội dung học tập quan trọng.
* Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”.
Sau khi 3 nhóm “chuyên sâu” đã giải quyết các nhiệm vụ được đặt ra ở
giai đoạn 1. Mỗi thành viên trong các nhóm “chuyên sâu” sẽ hợp thành nhóm
mới đó là nhóm “mảnh ghép” và thực hiện nhiệm vụ tiếp theo :
“Từ 3 loại phân bón đã học em hãy đánh giá ưu điểm, nhược điểm và
lưu ý khi sử dụng từng loại phân bón trên”.
* Yêu cầu
- Một nội dung hay chủ đề lớn của bài học, thường bao gồm trong đó
các phần nội dung hay chủ đề nhỏ. Những nội dung / chủ đề nhỏ đó được giáo
viên xây dựng thành các nhiệm vụ cụ thể giao cho các nhóm học sinh tìm hiểu /
nghiên cứu.
- Một số yêu cầu cần thực hiện:
+ Nội dung các chủ đề nhỏ phải có sự liên quan gắn kết chặt chẽ với
nhau.
+ Nhiệm vụ nêu ra phải hết sức cụ thể, đảm bảo tất cả mọi học sinh đều
hiểu rõ và có khả năng hoàn thành nhiệm vụ.


18

+ Khi học sinh thực hiện tại các nhóm “chuyên sâu” giáo viên cần quan
sát và hỗ trợ kịp thời để đảm bảo các nhóm hoàn thành nhiệm vụ đúng thời
gian quy định và các thành viên đều có khả năng trình bày lại kết quả thảo
luận của nhóm mình.
+ Thành lập các nhóm “mảnh ghép” cần đảm bảo có đủ thành viên của
các nhóm “chuyên sâu”
+ Khi các nhóm “mảnh ghép” hoạt động giáo viên cần quan sát hỗ trợ

để đảm bảo các thành viên nắm được đầy đủ nội dung từ các nhóm “chuyên
sâu”. Sau đó giáo viên giao nhiệm vụ mới phải mang tính khái quát, tổng hợp
kiến thức trên cơ sở nội dung kiến thức (mang tính bộ phận) học sinh đã nắm
được từ các nhóm “chuyên sâu”.
+ Đối với học sinh:
Học sinh cần hình thành thói quen học tập hợp tác và những kĩ năng xã
hội, tính chủ động, tinh thần trách nhiệm trong học tập.
+ Để đảm bảo hiệu quả của hoạt động nhóm, các thành viên trong
nhóm phải được phân công các nhiệm vụ sau:
Vai trò
Nhiệm vụ
Trưởng nhóm
Hậu cần
Thư kí
Phản biện
Liên lạc giữa các nhóm khác
Liên lạc với giáo viên
Phân công nhiệm vụ
Chuẩn bị đồ dùng tài liệu cần thiết
Ghi chép kết quả
Đặt câu hỏi phản biên
Liên hệ với các nhóm khác
Liên lạc với giáo viên xin trợ giúp

1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Mục tiêu điều tra
Tìm hiểu về thực trạng về việc vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy
học chương 1, Công nghệ 10.

19

1.3.2. Nội dung điều tra
Tôi điều tra về các vấn đề chủ yếu sau:
- Các phương pháp dạy học chủ yếu được sử dụng trong dạy học
chương 1, Công nghệ 10.
- Việc vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Chương 1, Công nghệ 10.
- Những khó khăn khi áp dụng kĩ thụât mảnh ghép trong dạy học Công
nghệ 10.
1.3.3. Phƣơng pháp điều tra
- Chúng tôi điều tra về việc vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học
môn Công nghệ 10. phiếu điều tra (nội dung phiếu điều tra xem ở phần phụ
lục), dự giờ giáo viên hướng dẫn giảng dạy và một số giáo viên khác trong
trường, tìm hiểu giáo án.
1.3.4. Kết quả điều tra
- Trên kết quả của phiếu điều tra và qua trình trao đổi, dự giờ giáo viên,
nghiên cứu các tài liệu đánh giá về thực trạng giảng dạy ở trường THPT. Có
rút ra một số kết luận như sau:
* Về phương pháp
+ Đa số giáo viên dạy bằng phương pháp vấn đáp kết hợp với phương
tiện trực quan (tranh vẽ, mô hình) nhưng chỉ để minh họa cho lời giảng của
giáo viên chứ chưa coi PPTQ như một nguồn thông tin để học sinh tiếp nhận
kiến thức, chưa tận dụng tranh hình một cách triệt để để kích thích học sinh tư
duy sáng tạo.
* Về việc vận dụng kĩ thuật mảnh ghép
+ Giáo viên có sử dụng sơ đồ, đồ thị, phiếu học tập trong dạy học
nhưng còn rất nhiều hạn chế.
+ Mức độ vận dụng kĩ thuật mảnh ghép vào dạy học còn rất thấp, thậm
chí là không vận dụng. Nhiều giáo viên khi được trao đổi còn không biết đến
những kĩ thuật dạy học tích cực.