Sử dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học chương 1, sinh học 11

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA SINH - KTNN
======




ĐINH THỊ LUYẾN


SỬ DỤNG KĨ THUẬT MẢNH GHÉP TRONG
DẠY HỌC CHƢƠNG I – SINH HỌC 11 (CTC)

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phƣơng pháp dạy học Sinh học




Ngƣời hƣớng dẫn khoa học
ThS. ĐỖ THỊ TỐ NHƢ






HÀ NỘI - 2014
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Đinh Thị Luyến K36A – SP Sinh

LỜI CẢM ƠN

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn khoa học: ThS.
Đỗ Thị Tố Như đã trực tiếp hướng dẫn và chỉ bảo tận tình giúp em hoàn thành khóa
luận này.
Em chân thành cảm ơn tất cả các thầy cô giáo trong tổ bộ môn Phương pháp
dạy học Sinh học, khoa Sinh – KTNN, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã giúp
đỡ em trong quá trình hoàn thành khóa luận.
Em xin chân thành cảm ơn sự đóng góp ý kiến của các thầy cô dạy bộ môn
Sinh học trường THPT Dương Xá và trường THPT Xuân Hòa đã giúp em hoàn
thành khóa luận này.
Tôi xin chân thành cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình và bạn bè
đã động viên giúp đỡ tôi trong thời gian qua.
Trong quá trình thực hiện đề tài không tránh khỏi những thiếu sót rất mong thầy
cô cùng toàn thể các bạn sinh viên đóng góp ý kiến để đề tài ngày càng hoàn thiện và
mang giá trị thực tiễn cao hơn.
Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Sinh viên


Đinh Thị Luyến





Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Đinh Thị Luyến K36A – SP Sinh

LỜI CAM ĐOAN

Đề tài “Sử dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Chương I - Sinh học 11
(CTC)” đã được hoàn thành dưới sự hướng dẫn của ThS. Đỗ Thị Tố Như và sự cố
gắng của bản thân tôi.
Tôi xin cam đoan những kết quả trong khóa luận là kết quả nghiên cứu của
riêng tôi, không trùng với kết quả nghiên cứu của bất kì tác giả khác.
Nếu có sai sót tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm.
Hà Nội, tháng 5 năm 2014
Sinh viên


Đinh Thị Luyến


Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Đinh Thị Luyến K36A – SP Sinh

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN

STT
Kí hiệu viết tắt
Đọc là
1
CTC
Chương trình chuẩn
2
GV

Giáo viên
3
HS
Học sinh
4
PPDH
Phương pháp dạy học
5
SGK
Sách giáo khoa
6
THPT
Trung học phổ thông
















Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Đinh Thị Luyến K36A – SP Sinh

MỤC LỤC
PHẦN I. MỞ ĐẦU 1
1. Lí do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Giả thuyết khoa học 2
4. Đối tượng, khách thể nghiên cứu 3
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 3
6. Phương pháp nghiên cứu 3
7. Đóng góp của đề tài 4
8. Phạm vi nghiên cứu 4
PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 5
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 5
1.1.Tổng quan các vấn đề liên quan đến đề tài 5
1.1.1. Lịch sử phát triển phương pháp dạy học tích cực trên thế giới 5
1.1.2. Tình hình nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học tích cực ở Việt
Nam 5
1.2. Cơ sở lí luận 8
1.2.1. Phương pháp dạy học tích cực và kĩ thuật dạy học 8
1.2.1.1. Phương pháp dạy học 8
1.2.1.2. Phương pháp dạy học tích cực 10
1.2.1.3. Kĩ thuật dạy học 12
1.2.2. Kĩ thuật mảnh ghép 13
1.2.2.1. Khái niệm kĩ thuật mảnh ghép 13
1.2.2.2. Mục tiêu sử dụng kĩ thuật mảnh ghép 13
1.2.2.3. Cách tiến hành kĩ thuật mảnh ghép 13
1.2.2.4.Yêu cầu khi thực hiện kĩ thuật mảnh ghép 15
1.2.2.5. Ưu điểm và nhược điểm của kĩ thuật ghép 16

1.3. Cơ sở thực tiễn 17
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Đinh Thị Luyến K36A – SP Sinh

1.3.1. Mục tiêu điều tra 17
1.3.2. Đối tượng điều tra 17
1.3.3. Nội dung điều tra 17
1.3.4. Phương pháp điều tra 18
1.3.5. Kết quả điều tra 18
CHƢƠNG 2. VẬN DỤNG KĨ THUẬT MẢNH GHÉP VÀO TỔ CHỨC
DẠY HỌC CHƢƠNG I: CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG
LƢỢNG, SINH HỌC 11 (CTC) 20
2.1. Khái quát về cấu trúc và nội dung chương trình Sinh học 11 20
2.1.1. Về cấu trúc 20
2.1.2. Về nội dung. 20
2.2. Chuẩn kiến thức kĩ năng Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng22
2.2.1. Chuẩn kiến thức 22
2.2.2. Chuẩn kĩ năng 24
2.3. Vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Chương I: Chuyển hóa vật
chất và năng lượng 24
2.3.1. Quy trình sử dụng kĩ thuật mảnh ghép vào dạy học Sinh học 24
2.3.2. Khả năng vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Chương I, Sinh
hoc 11 28
2.3.3. Sử dụng quy trình dạy học bằng kĩ thuật mảnh ghép vào dạy một số bài
trong Chương I, Sinh học 11 30
CHƢƠNG 3. THAM VẤN CHUYÊN GIA 67
3.1. Mục đích tham vấn 67
3.2. Nội dung tham vấn 67
3.3. Phương pháp tiến hành 67

3.4. Kết quả 67
PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 68
1. Kết luận 68
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Đinh Thị Luyến K36A – SP Sinh

2. Kiến nghị 68
TÀI LIỆU THAM KHẢO 69
PHỤ LỤC

Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2


Đinh Thị Luyến 1 K36A – SP Sinh

PHẦN I. MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học
Vấn đề vì sao phải đổi mới phương pháp dạy học và đổi mới theo phương
hướng nào, từ lâu đã được Đảng và Nhà nước hết sức quan tâm đặt ra và xác định rõ
trong các văn kiện, nghị quyết đề cập đến GD&ĐT. Nghị quyết Trung ương 4 khoá
VII đã đề ra nhiệm vụ: “đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc
học, phải khuyến khích tự học, phải áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại
để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực tự giải quyết vấn đề.
Nghị quyết Trung ương 2 Khoá VIII tiếp tục khẳng định: “phải đổi mới phương
pháp giáo dục đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư
duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và
phương tiện dạy học hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian
tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ”.

Thực hiện chủ trương, quan điểm chỉ đạo của Đảng và Nhà nước, xuất phát
từ thực trạng của việc dạy học đã quá lạc hậu, hiện nay việc đổi mới phương pháp
dạy học đã trở thành một yêu cầu tất yếu, bức bách, mang tính sống còn của toàn
ngành giáo dục – một lĩnh vực được xác định vị trí là quốc sách hàng đầu, có vai trò
đặc biệt quan trọng trong việc nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân
tài cho đất nước. Hơn nữa, hiện nay chúng ta đang tích cực hưởng ứng cuộc vận
động “Nói không với tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” mà
trước hết là: Nói không với dạy học đọc chép, hơn lúc nào hết một nhiệm vụ hết sức
bức thiết, đòi hỏi chúng ta phải thật sự quan tâm thực hiện một cách nghiêm túc,
thấu đáo việc đổi mới phương pháp dạy học ở các cơ sở Giáo dục nói chung và
Giáo dục trung học phổ thông nói riêng.
1.2. Thực trạng dạy học Sinh học nói chung ở các trường THPT
Theo nhận định của cán bộ chỉ đạo môn Sinh học của vụ THPT và của sở
Giáo dục và Đào tạo Hà Nội qua các đợt thanh tra chuyên môn, các kì thao giảng và
các đợt thi giáo viên dạy giỏi cho thấy phần lớn các giờ dạy học Sinh học được thể
hiện theo hướng: giáo viên chủ yếu dựa vào sách giáo khoa, sử dụng phương pháp
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2


Đinh Thị Luyến 2 K36A – SP Sinh

diễn giảng kết hợp với đàm thoại; khi kiểm tra đánh giá giáo viên chủ yếu sử dụng
câu hỏi tái hiện kiến thức. Qua các tiết thi giáo viên dạy giỏi cho thấy giáo viên có
khả năng vận dụng các phương pháp dạy học tích cực từ đó giúp học sinh học tập
tích cực lên, giờ học sôi nổi. Tuy vậy số tiết như trên vẫn là những con số rất khiêm
tốn so với mặt bằng chung. Do vậy chúng ta cần tích cực vận dụng các phương pháp
dạy học tích cực vào giảng dạy hơn nữa.
1.3. Vai trò của kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học
Khi đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực thì việc sử dụng kĩ
thuật “mảnh ghép” vào trong dạy học là một trong số những kĩ thuật dạy học tích

cực được quan tâm và chú ý.
Kĩ thuật mảnh ghép có vai trò quan trọng đối với việc dạy và học của GV và
HS. Sử dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học tạo ra hoạt động đa dạng, phong
phú, HS được tham gia vào các hoạt động với nhiệm vụ khác nhau và các mức độ
yêu cầu khác nhau. Trong kĩ thuật mảnh ghép khiến HS chủ động, tích cực, nỗ lực
tham gia và bị cuốn hút vào các hoạt động để hoàn thành vai trò trách nhiệm của
mỗi cá nhân.
Thông qua các hoạt động này hình thành ở HS tính chủ động, năng động, linh
hoạt, sáng tạo và tinh thần trách nhiệm cao trong học tập đối với chính mình và các
bạn trong lớp. Đồng thời hình thành ở học sinh các kĩ năng giao tiếp, trình bày, hợp
tác, giải quyết vấn đề
Xuất phát từ những vấn đề nêu trên, chúng tôi đã chọn đề tài:“Sử dụng kỹ
thuật mảnh ghép trong dạy học Chương I - Sinh học 11 (CTC)”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng kĩ thuật mảnh ghép vào tổ chức dạy học Chương I: Chuyển hóa vật
chất và năng lượng, Sinh học 11 – CTC.
3. Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng kỹ thuật mảnh ghép một cách hợp lý và khoa học vào tổ chức
dạy học Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng – CTC thì sẽ nâng cao được
hiệu quả dạy học Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng – CTC.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2


Đinh Thị Luyến 3 K36A – SP Sinh

4. Đối tƣợng, khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng
lượng, Sinh học 11 – CTC.
4.2. Khách thể nghiên cứu

Nội dung Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11 – CTC.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của kĩ thuật mảnh ghép
5.2. Nghiên cứu thực trạng sử dụng kỹ thuật mảnh ghép trong dạy học Sinh
học ở trường phổ thông.
5.3. Phân tích nội dung kiến thức, xác định mục tiêu dạy học Chương I:
Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11 – CTC.
5.4. Soạn một số giáo án minh họa sử dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học
Chương I, Sinh học 11.
5.5. Lấy ý kiến nhận xét, đánh giá của GV Sinh học có kinh nghiệm trong
giảng dạy ở trường THPT về chất lượng các bài đã vận dụng kĩ thuật mảnh ghép.
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lí thuyết
Nghiên cứu các tài liệu có liên quan làm cơ sở lí luận cho đề tài như: lí luận
dạy học Sinh học, các tài liệu hướng dẫn dạy học, tài liệu về dạy học tích cực,…
6.2. Phương pháp điều tra
Điều tra về hiểu biết của giáo viên về lí thuyết kĩ thuật mảnh ghép việc vận
dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Sinh học.
Lấy ý kiến của một số giáo viên về việc vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong
dạy học.
6.3. Phương pháp chuyên gia
Xin ý kiến nhận xét, đánh giá của một số thầy cô giáo có kinh nghiệm, tâm
huyết với nghề về các giáo án dạy học có sử dụng kĩ thuật mảnh ghép đã xây dựng.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2


Đinh Thị Luyến 4 K36A – SP Sinh

7. Đóng góp của đề tài
- Góp phần hệ thống hóa lí luận cho việc sử dụng các kĩ thuật, phương pháp

dạy học tích cực trong dạy học.
- Xây dựng được một số hoạt động dạy và học theo kĩ thuật mảnh ghép trong
Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11- CTC.
- Thiết kế được một số giáo án dạy học nội dung kiến thức Chương I, Sinh
học 11 có sử dụng kĩ thuật mảnh ghép.
8. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ nghiên cứu vận dụng kĩ thuật mảnh ghép vào trong dạy học
Chương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11 – CTC.













Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2


Đinh Thị Luyến 5 K36A – SP Sinh

PHẦN II. NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1.Tổng quan các vấn đề liên quan đến đề tài
1.1.1. Lịch sử phát triển phương pháp dạy học tích cực trên thế giới

Từ năm 1920 ở Anh đã hình thành nhà trường kiểu mới, chú ý đến sự phát
triển trí tuệ của HS, khuyến khích các hoạt động tự quản của HS.
Ở Pháp năm 1954 hình thành những lớp học thí điểm ở trường tiểu học, ở
các lớp học này hoạt động học tùy thuộc vào hứng thú và sáng kiến của HS. Đến
năm 1970 – 1980 ở Pháp đã áp dụng rộng rãi các PPDH tích cực từ bậc tiểu học đến
trung học.
Ở Mĩ năm 1970 bắt đầu thí điểm ở 200 trường áp dụng PPDH: GV tổ chức
hoạt động học tập của HS bằng phiếu học tập.
Ở các nước Chủ nghĩa xã hội cũ như Liên Xô, Ba Lan… từ những năm 1950
đã chú ý đến tính tích cực hóa hoạt động học tập của HS. Họ có những quy định
như: GV không được cung cấp kiến thức có sẵn cho HS mà phải dẫn dắt HS khám
phá tri thức mới bằng con đường độc lập nghiên cứu trên cơ sở giới thiệu cho HS
những phương pháp khoa học, trong các bài tập có thể đưa ra các bài tập sáng tạo
nhằm phát triển tính độc lập sáng tạo trong tư duy của các em.
Ở các nước trong khu vực Đông Nam Châu Á, trong những năm gần đây đã
chú ý đến đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa hoạt động học tập của HS.
Xu thế của thế giới hiện nay là nhấn mạnh phương pháp tự học, tự nghiên
cứu. Đó là mục đích dạy học, đặt người học vào vị trí trung tâm, xem cá nhân học
vừa là chủ thể, vừa là đối tượng của quá trình dạy học.
1.1.2. Tình hình nghiên cứu và vận dụng phương pháp dạy học tích cực ở Việt
Nam
* Về phƣơng pháp dạy học tích cực
Vấn đề phát huy tính tích cực, chủ động của HS nhằm tạo ra những con
người lao động sáng tạo đã được đặt ra cho ngành Giáo dục ngay từ năm 1960, với
khẩu hiệu: “Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo”.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2


Đinh Thị Luyến 6 K36A – SP Sinh

Từ năm 1970 đã có nhiều công trình nghiên cứu về PPDH: Tác giả Nguyễn
Sĩ Tý (1971) với công trình nghiên cứu: “Cải tiến PPDH nhằm phát triển trí thông
minh của HS thông qua chương Di truyền và biến dị”, tác giả Lê Nhân (1974) với
công trình: “ Kiểm tra đánh giá kiến thức bằng phiếu kiểm tra đánh giá”.
Đặc biệt từ năm 1980 đã có nhiều công trình nghiên cứu về phát huy tính tích
cực học tập, phát triển tư duy HS, như các công trình nghiên cứu của Giáo sư Đinh
Quang Báo, Vũ Đức Lưu.
Năm 1994 Giáo Sư Trần Bá Hoành với công trình nghiên cứu: “Dạy học lấy
HS làm trung tâm, thiết kế bài học theo PPDH tích cực”.
Tháng 12/1995 Bộ giáo dục tổ chức hội thảo quốc gia về đổi mới PPDH theo
hướng hoạt động hóa người học.
Từ năm 2000 trở đi: Đẩy mạnh cải cách giáo dục, đổi mới mục tiêu, nội dung
và PPDH ở tất cả các bậc từ tiểu học đến THPT. Luật giáo dục công bố năm 2005,
Điều 28.2 có ghi “Phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự
giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với từng đặc điểm của lớp học; bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng, vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học
tập cho học sinh”.
Trong những năm gần đây, ngành giáo dục đã có nhiều đổi mới về chương
trình, sách giáo khoa và phương pháp dạy học. Các chương trình bồi dưỡng giáo
viên và ứng dụng công nghệ thông tin của các tập đoàn máy tính như Intel,
Microsoft đóng vai trò đáng kể trong việc truyền bá và sử dụng PPDH tích cực ở
Việt Nam.
Từ năm 1997 đến nay, chính phủ Vương quốc Bỉ với 2 dự án hỗ trợ cho các
tỉnh miền núi phía Bắc thực hiện đổi mới PPDH theo hướng áp dụng phương pháp
dạy và học tích cực. Dự án Việt Bỉ I đã đầu tư cho 7 tỉnh từ năm 1999 đến năm
2003 và dự án Việt Bỉ II đầu tư cho 14 tỉnh từ năm 2005 đến năm 2009 với mục tiêu
là nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng giáo viên tiểu học, trung học cơ sở các
tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam. Dự án đã cho ra cuốn tài liệu Dạy và học tích cực
– Một số phương pháp và kĩ thuật dạy học. Cuốn tài liệu này được biên soạn với sự

Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2


Đinh Thị Luyến 7 K36A – SP Sinh

hợp tác tích cực của các chuyên gia thuộc Trung tâm Giáo dục dựa trên kinh
nghiệm (CEGO) trường Đại học Leuven, Vương quốc Bỉ, chuyên gia giáo dục của
Hồng Kông và các chuyên gia giáo dục trong nước. Tài liệu giới thiệu một số
phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực hiện đang được thực hiện tại nhiều nước
trên thế giới và các nước trong khu vực, nhằm giúp cho GV, cán bộ quản lí giáo dục
Việt Nam tiếp cận với một số phương pháp và kĩ thuật dạy học phát huy tính tích
cực của HS như: Phương pháp dạy học theo góc, học theo hợp đồng, học theo dự án
và các kĩ thuật khăn phủ bàn, mảnh ghép, sơ đồ tư duy…
* Về kĩ thuật mảnh ghép
Cùng với sự phát triển của các phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực thì
kĩ thuật mảnh ghép cũng đang ngày càng được biết đến và sử dụng vào trong dạy
học. GV có thể biết đến kĩ thuật mảnh ghép từ sách, báo, internet, các chương trình
tập huấn hoặc từ đồng nghiệp, sinh viên các ngành sư phạm có thể được học kĩ
thuật mảnh ghép trong môn phương pháp và kĩ thuật dạy học tích cực. Đã có các bài
báo viết về kĩ thuật này như: Phương pháp dùng các “mảnh ghép” là cách dạy học
tốt của giảng viên Trần Thị Dung đăng trên trang dantri.com.vn; Sử dụng kĩ thuật
mảnh ghép trong dạy học hợp tác theo nhóm thông qua môn hóa học nhằm tích cực
và nâng cao hiệu quả hoạt động học tập của học sinh của tác giả Phạm Thị Bình,
Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Ngát – Đại học Sư phạm Hà Nội… Bên cạnh đó còn
có một số luận văn viết về kĩ thuật này: Sử dụng kĩ thuật: KWL, khăn phủ bàn và
các mảnh ghép trong dạy học phân môn Tiếng Việt lớp 8 (2012) - Luận văn thạc sĩ
khoa học giáo dục của tác giả Lê Thị Thanh Tỵ - Đại học Sư phạm Thái Nguyên;
Vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Chương 3: Sinh trưởng và phát triển,
Sinh học 11 (CTC) (2013) – Khóa luận tốt nghiệp Đại học của Nguyễn Thùy Linh –
Đại học Sư phạm Hà Nội 2…

Tuy nhiên, việc vận dụng kĩ thuật mảnh ghép vào trong dạy học ở các cấp
học vẫn còn hạn chế, không được phổ biến.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2


Đinh Thị Luyến 8 K36A – SP Sinh

1.2. Cơ sở lí luận
1.2.1. Phương pháp dạy học tích cực và kĩ thuật dạy học
1.2.1.1. Phương pháp dạy học
Đã có rất nhiều khái niệm về phương pháp dạy học được đưa ra như sau:
1. N.M. Veczilin và V.M. Coocxunskaia: “Phương pháp dạy học là cách thức
thầy truyền đạt kiến thức, đồng thời là cách thức lĩnh hội của trò”. [2]
2. Nguyễn Ngọc Quang (1970): “PPDH là cách thức làm việc của thầy và
của trò trong sự phối hợp thống nhất và dưới sự chỉ đạo của thầy, nhằm làm cho trò
tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích dạy học”. [5]
3. Đặng Vũ Hoạt (1971): “PPDH là tổ hợp các cách thức hoạt động của thầy
và trò trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của thầy, nhằm
thực hiện các nhiệm vụ dạy học”. [5]
4. Đinh Quang Báo (2000): “PPDH là cách thức hoạt động của thầy tạo ra
mối liên hệ qua lại với hoạt động của trò để đạt mục đích dạy học”. [2]
5. Trần Bá Hoành (2002): “PPDH là con đường, cách thức GV hướng dẫn, tổ
chức chỉ đạo các hoạt động học tập tích cực, chủ động của HS nhằm đạt các mục
tiêu dạy học”. [5]
Có thể thấy, vấn đề PPDH đang là vấn đề tranh luận nhiều trong LLDH và
PPDH bộ môn. Sự không thống nhất trong định nghĩa thuật ngữ phương pháp dạy
học là do sự sử dụng đồng nghĩa các từ “phương thức”, “con đường”, “cách thức”,
“kiểu”…cùng với việc lựa chọn thuật ngữ là sự tranh luận về dấu hiệu bản chất thể
hiện trong câu định nghĩa PPDH.
Về thuật ngữ, trong PPDH phổ biến sử dụng thuật ngữ “cách thức”. Cách

thức làm việc của thầy và trò hướng đến sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của
trò.
Về dấu hiệu bản chất của phương pháp thì quá trình dạy học được cấu thành
từ hoạt động quan hệ qua lại giữa thầy và trò nên PPDH phải phản ánh mối quan hệ
qua lại giữa dạy (hoạt động làm việc của thầy) và học (hoạt động làm việc của trò).
Chúng là hai hoạt động khác nhau về đối tượng, nhưng chung nhau về mục đích, tác
động qua lại và cùng tồn tại như hai mặt của đồng tiền xu. Trong sự thống nhất này,
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2


Đinh Thị Luyến 9 K36A – SP Sinh

phương pháp dạy giữ vai trò chủ đạo, phương pháp học có tính độc lập tương đối,
nhưng chịu sự chi phối của phương pháp dạy, đồng thời cũng có ảnh hưởng đến
phương pháp dạy. Tức là, giáo viên giữ vai trò chủ đạo nhưng học sinh lại được đặt
ở vị trí trung tâm (vai trò tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh).
Mặt khác, mối quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học có cả dấu hiệu
bề ngoài (hình thức) và dấu hiệu bên trong (nội dung). Biểu hiện bên ngoài của
phương pháp được thể hiện bằng ngôn ngữ, bằng các đối tượng vật chất, vật chất
hóa (tranh, ảnh, mô hình, kí hiệu…) và các hành động vật chất (cân, đo, đong
đếm…). Logic của hoạt động tư duy cũng như đặc điểm của tính tích cực, độc lập
của học sinh trong quá trình nhận thức tạo nên mặt bên trong của phương pháp. Các
biện pháp logic: Quy nạp, diễn dịch, phân tích, tổng hợp, so sánh, trừu tượng hóa,
khái quát hóa, cụ thể hóa là biểu hiện bên trong, mặt nội dung của PPDH. Như vậy,
mặt bên trong của phương pháp vừa biểu hiện logic của nội dung khoa học, vừa
biểu hiện các biện pháp logic mà học sinh sử dụng để lĩnh hội nội dung khoa học.
Nắm được các biện pháp logic là cơ sở để phát triển tính độc lập, sáng tạo của học
sinh.
Mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học trong PPDH cho chúng ta xác định
các chức năng cơ bản của hoạt động dạy và hoạt động học. Thầy truyền đạt cho trò

một nội dung khoa học nào đó theo một logic hợp lí, rồi bằng logic của nội dung đó
mà chỉ đạo hoạt động của học trò. Như vậy trong PPDH có 2 chức năng gắn bó với
nhau là: chức năng truyền đạt và chức năng chỉ đạo (chức năng điều khiển). Về phía
học sinh, khi học các em vừa tiếp thu điều thầy giảng, lại vừa tự điều khiển quá
trình học của bản thân, dựa trên logic bài giảng của thầy truyền đạt học sinh tự chỉ
đạo việc học tập của bản thân (tự định hướng, tự tổ chức, tự thực hiện, tự kiểm tra –
đánh giá). Như vậy, trong PPDH hai chức năng tiếp thu và tự chỉ đạo gắn bó mật
thiết với nhau như hai mặt của một hoạt động.
Như vậy, PPDH phải thể hiện được các liên hệ biện chứng sau:
- Giữa dạy và học.
- Giữa truyền đạt và chỉ đạo trong việc dạy.
- Giữa tiếp thu và tự chỉ đạo trong việc học.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2


Đinh Thị Luyến 10 K36A – SP Sinh

→ Từ bản chất của PPDH, có thể nêu nên một khái niệm khái quát nhất về
phương pháp dạy học:
“Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động của thầy tạo ra mối liên hệ qua
lại với hoạt động của trò để đạt được mục tiêu dạy học”.
* Phương pháp dạy học có thể được chia theo ba cấp độ: cấp độ vi mô (Quan
điểm dạy học), cấp độ trung gian (Phương pháp dạy học cụ thể), cấp độ vĩ mô (Kĩ
thuật dạy học).
+ Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính chiến lược, cương
lĩnh, là mô hình lí thuyết của phương pháp dạy học (có thể hiểu quan điểm dạy học
tương đương với các trào lưu sư phạm).
+ Phương pháp dạy học là những cách thức, con đường dẫn đến mục tiêu của
bài học.
+ Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hoạt động của giáo viên và

học sinh trong các tình huống / hoạt động nhằm thực hiện, giải quyết một nhiệm vụ
/ nội dung cụ thể.
Tuy nhiên, việc phân định chỉ mang tính chất tương đối. Sự phân biệt giữa
quan điểm dạy học và PPDH, giữa PPDH và kĩ thuật dạy học nhiều khi không rõ
ràng.
1.2.1.2. Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng để chỉ
những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,
sáng tạo của người học. “Tích cực” trong phương pháp dạy học tích cực được dùng
với nghĩa là hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ
không dùng nghĩa trái với tiêu cực. Thuật ngữ phương pháp dạy học tích cực hàm
chứa cả phương pháp dạy và phương pháp học.
Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa
hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực
của người học chứ không phải tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy.
Tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so
với dạy học theo phương pháp thụ động trước đây.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2


Đinh Thị Luyến 11 K36A – SP Sinh

Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Rõ ràng là cách dạy chỉ đạo
cách học nhưng ngược lại, thói quen học tập của trò cũng có ảnh hưởng tới cách dạy
của thầy. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng cách dạy hoạt động để dần đần xây
dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ động một cách vừa sức, từ thấp lên
cao. Trong đổi mới phương pháp phải có sự hợp tác của thầy và trò, sự phối hợp
nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học thì mới thành công.
Những đặc trƣng cơ bản của phƣơng pháp dạy học tích cực:
 Dạy và học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học được cuốn hút vào các hoạt
động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những
điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo
viên sắp đặt. Điểm nổi bật của dạy học tích cực là cường độ và thời lượng hoạt động
độc lập của học sinh chiếm phần lớn thời gian tiết học. Với sự hỗ trợ nhiều phương
tiện chủ quan, học sinh được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, quan
sát tác động vào đối tượng nghiên cứu từ đó làm nảy sinh nhu cầu nhận thức. Học
sinh được trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo
cách suy nghĩ của mình, từ đó nắm được kiến thức kĩ năng mới.
Học sinh dưới sự hướng dẫn của của giáo viên tiến hành hoạt động, học tập
tìm ra kiến thức mới theo con đường của các nhà khoa học, bản thân học sinh được
khám phá, được trải nghiệm và có được niềm vui trong học tập.

Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
Phương pháp dạy học tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho
học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục
tiêu dạy học.
Dạy học tích cực khuyến khích và tạo điều kiện để học sinh được quan sát,
làm thí nghiệm, nghiên cứu sách giáo khoa, tài liệu tham khảo, giúp các em hình
thành kĩ năng quan sát, kĩ năng làm thí nghiệm, kĩ năng đọc sách. Dạy học tích cực
áp dụng quy trình của phương pháp nghiên cứu đặc thù của bộ môn, giúp học sinh
nắm vững phương pháp nghiên cứu, khả năng phát hiện và giải quyết vấn đề. Kết
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2


Đinh Thị Luyến 12 K36A – SP Sinh

quả là tạo sự chuyển biến từ học tập thụ động sang chủ động, rèn luyện phương
pháp tự học, tự nghiên cứu, phát triển năng lực học tập cho học sinh.


Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
Học sinh có tính cá thể hóa rất cao tùy vào nhu cầu mục đích và năng lực của
từng học sinh mà giáo viên có biện pháp tổ chức hướng dẫn phù hợp từng học sinh
hoàn thành nhiệm vụ học tập với các thao tác trí tuệ và thời lượng thích hợp.
Học sinh có tính hợp tác hóa trong việc các em được học ở bạn mình cả về
nội dung kiến thức, phương pháp tự học và cách thức giải quyết vấn đề.
Dạy học tích cực phát huy tính cá thể hóa và hợp tác hóa. Giúp học sinh phát
huy tính tự học cũng như sự hợp tác hóa giữa những cá nhân. Giúp học sinh tự tin
khẳng định mình, biết làm việc tập thể, năng động sáng tạo.
 Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định
thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận
định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy.
Trong dạy học truyền thống giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh.
Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng
tự đánh giá để điều chỉnh cách học. Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo thuận
lợi để học sinh tham gia đánh giá lẫn nhau. Học sinh được tự đánh giá ngay trong
quá trình học bạn, được đối chiếu sản phẩm của của mình với các bạn trong nhóm.
Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự
thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho học sinh. Kiểm tra đánh
giá sẽ giúp cho giáo viên thu được thông tin phản hồi kịp thời để linh hoạtđiều
chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học.
1.2.1.3. Kĩ thuật dạy học
Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của giáo viên và
học sinh trong các tình huống, hoạt động nhằm thực hiện giải quyết một nhiệm vụ
cụ thể. Kĩ thuật dạy học rất phong phú về số lượng: Kĩ thuật động não, kĩ thuật đặt
câu hỏi, kĩ thuật khăn phủ bàn, kĩ thuật mảnh ghép, sơ đồ tư duy, kĩ thuật “KWL”,
kĩ thuật học tập hợp tác, lắng nghe và phản hồi tích cực…
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Đinh Thị Luyến 13 K36A – SP Sinh

1.2.2. Kĩ thuật mảnh ghép
1.2.2.1. Khái niệm kĩ thuật mảnh ghép
Kĩ thuật mảnh ghép là kĩ thuật tổ chức hoạt động học tập kết hợp giữa cá
nhân, nhóm và liên kết giữa các nhóm.
1.2.2.2. Mục tiêu sử dụng kĩ thuật mảnh ghép
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp.
- Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh trong hoạt động nhóm.
- Nâng cao vai trò của cá nhân trong quá hợp tác (không chỉ nhận thức hoàn
thành nhiệm vụ học tập cá nhân mà còn phải trình bày truyền đạt lại kết quả và thực
hiện nhiệm vụ ở mức độ cao hơn).
- Tăng cường tính độc lập, trách nhiệm học tập của mỗi cá nhân.
1.2.2.3. Cách tiến hành kĩ thuật mảnh ghép
Quá trình thực hiện kĩ thuật mảnh ghép được chia làm 2 giai đoạn:
+ Giai đoạn 1 (Vòng 1): “Nhóm chuyên sâu”.
+ Giai đoạn 2 (Vòng 2): “Nhóm mảnh ghép”.
* Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”
- Lớp học được chia thành các nhóm (khoảng từ 3 – 6 học sinh). Mỗi nhóm
được giao một nhiệm vụ tìm hiểu, nghiên cứu sâu một phần nội dung học tập khác
nhau nhưng có sự liên quan chặt chẽ với nhau. Các nhóm này được gọi là “nhóm
chuyên sâu”.
- Các nhóm nhận nhiệm vụ và nghiên cứu, thảo luận, đảm bảo mỗi thành
viên trong các nhóm đều nắm vững và có khả năng trình bày lại được các nội dung
trong nhiệm vụ được giao cho các bạn ở nhóm khác. Mỗi học sinh trở thành
“chuyên sâu” của lĩnh vực đã tìm hiểu trong nhóm mới ở giai đoạn tiếp theo.
* Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”
- Sau khi hoàn thành nhiệm vụ ở giai đoạn 1, mỗi học sinh từ các nhóm
“chuyên sâu” khác nhau lại hợp lại thành các nhóm mới, gọi là nhóm “mảnh ghép”.

Lúc này, mỗi học sinh “chuyên sâu” trở thành những “mảnh ghép” trong “nhóm
mảnh ghép”. Các học sinh phải lắp ghép các mảng kiến thức thành một “bức tranh”
tổng thể.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2


Đinh Thị Luyến 14 K36A – SP Sinh

- Từng học sinh từ các nhóm “ chuyên sâu” trong nhóm “mảnh ghép” lần
lượt trình bày lại nội dung tìm hiểu của nhóm mình. Đảm bảo các thành viên trong
nhóm “mảnh ghép” nắm bắt được đầy đủ toàn bộ nội dung của các nhóm chuyên
sâu giống như nhìn thấy một “bức tranh” tổng thể.
- Sau đó nhiệm vụ mới được giao cho nhóm “mảnh ghép”. Nhiệm vụ này
mang tính khái quát, tổng hợp toàn bộ nội dung đã được tìm hiểu từ các nhóm
“chuyên sâu”. Bằng cách này, học sinh có thể nhận thấy những phần vừa thực hiện
không chỉ để giải trí hoặc trò chơi đơn thuần mà thực sự là những nội dung học tập
quan trọng.
Ví dụ:
Dạy bài 18: Tuần hoàn máu:
Giai đoạn 1: “Nhóm chuyên sâu”
Giáo viên chia lớp thành 4 nhóm chuyên sâu thực hiện các nhiệm vụ sau:
+ Nhóm 1: Tìm hiểu về hệ tuần hào hở.
+ Nhóm 2: Tìm hiểu về hệ tuần hoàn kín.
+ Nhóm 3: Tìm hiểu về hệ tuần hoàn đơn.
+ Nhóm 4: Tìm hiểu về hệ tuần hoàn kép.
Các nhóm thực hiện nhiệm vụ được giao, tìm hiểu, thảo luận đảm bảo mỗi
thành viên trong nhóm phải nắm chắc nội dung để trình bày trong nhóm “mảnh
ghép”.
Giai đoạn 2: “Nhóm mảnh ghép”
- Sau khi 4 nhóm “chuyên sâu” đã giải quyết các nhiệm vụ được đặt ra ở giai

đoạn 1, mỗi thành viên ở các nhóm “chuyên sâu” khác nhau sẽ hợp thành nhóm mới
đó là nhóm “mảnh ghép”.
- Các thành viên của nhóm chuyên sâu lần lượt trình bày nội dung mà mình
đã nắm rõ ở giai đoạn 1 cho các bạn trong nhóm “mảnh ghép” nghe.
- Giáo viên giao nhiệm vụ mới:
+ Cho biết những ưu điểm của hệ tuần hoàn kín so với hệ tuần hoàn hở.
+ Cho biết ưu điểm của hệ tuần hoàn kép so với hệ tuần hoàn đơn.
+ Nhận xét về chiều hướng tiến hóa của hệ tuần hoàn.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2


Đinh Thị Luyến 15 K36A – SP Sinh

- Các nhóm mảnh ghép thảo luận thực hiện nhiệm vụ được giao.
- Đại diện các nhóm trình bày kết quả, các nhóm khác phản hồi.
- Giáo viên kết luận.

Kĩ thuật “Các mảnh ghép”
Vòng 1
Vòng 2
1 11
1
1
1
2 22
22
2
3 33
3
3

3
Nhiệm vụ số 1 Nhiệm vụ số 2 Nhiệm vụ số 3
Nhiệm vụ phức hợp

Sơ đồ kĩ thuật “mảnh ghép”
1.2.2.4.Yêu cầu khi thực hiện kĩ thuật mảnh ghép
* Đặc điểm bài học
- Kĩ thuật mảnh ghép phù hợp với những bài học chứa một nội dung hay chủ
đề lớn nằm trọn vẹn trong một bài học, thường bao gồm trong đó các phần nội dung
hay chủ đề nhỏ có sự liên quan gắn kết chặt chẽ với nhau, sau khi tìm hiểu được nội
dung thành phần có thể hiểu được vấn đề lớn. Những nội dung, chủ đề nhỏ đó được
giáo viên xây dựng thành các nhiệm vụ cụ thể giao cho các nhóm học sinh tìm hiểu
nghiên cứu.
* Đối với giáo viên
- Nhiệm vụ nêu ra phải hết sức cụ thể, đảm bảo tất cả mọi học sinh đều hiểu
rõ và có khả năng hoàn thành nhiệm vụ.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2


Đinh Thị Luyến 16 K36A – SP Sinh

- Khi học sinh thực hiện tại các nhóm “chuyên sâu” giáo viên cần quan sát và
hỗ trợ kịp thời để đảm bảo các nhóm hoàn thành nhiệm vụ đúng thời gian quy định
và các thành viên đều có khả năng trình bày lại kết quả thảo luận của nhóm mình.
Thành lập các nhóm “mảnh ghép” cần đảm bảo có đủ thành viên của các nhóm
“chuyên sâu”.
- Khi các nhóm “mảnh ghép” hoạt động giáo viên cần quan sát hỗ trợ để đảm
bảo các thành viên nắm được đầy đủ nội dung từ các nhóm “chuyên sâu”. Sau đó
giáo viên giao nhiệm vụ mới phải mang tính khái quát, tổng hợp kiến thức trên cơ
sở nội dung kiến thức (mang tính bộ phận) học sinh đã nắm được từ các nhóm

“chuyên sâu”.
* Đối với học sinh
- Học sinh cần hình thành thói quen học tập hợp tác và những kĩ năng xã hội,
tính chủ động, tinh thần trách nhiệm trong học tập.
- Để đảm bảo hiệu quả của hoạt động nhóm, các thành viên trong nhóm cần
được phân công các nhiệm vụ như sau:
Vai trò
Nhiệm vụ
Trưởng nhóm
Hậu cần
Thư kí
Phản biện
Liên lạc giữa các nhóm khác
Liên lạc với giáo viên
Phân công nhiệm vụ
Chuẩn bị đồ dùng tài liệu cần thiết
Ghi chép kết quả
Đặt câu hỏi phản biện
Liên hệ với các nhóm khác
Liên hệ với giáo viên xin trợ giúp

1.2.2.5. Ưu điểm và nhược điểm của kĩ thuật mảnh ghép
* Ưu điểm
- Giải quyết một nhiệm vụ phức hợp.
- Kích thích sự tham gia tích cực của học sinh trong hoạt động nhóm. Nâng
cao vai trò của cá nhân trong quá trình hợp tác, không chỉ nhận thức hoàn thành
nhiệm vụ học tập cá nhân mà còn phải trình bày truyền đạt lại kết quả và thực hiện
tiếp nhiệm vụ ở mức độ cao hơn.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2

Đinh Thị Luyến 17 K36A – SP Sinh

- Học sinh hiểu rõ nội dung kiến thức.
- Học sinh được phát triển kĩ năng sống: Kĩ năng trình bày, kĩ năng giao tiếp
hợp tác, kĩ năng lắng nghe tích cực, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng tự tin trình
bày trước đám đông.
Kĩ thuật mảnh ghép tạo ra hoạt động đa dạng, phong phú, học sinh được
tham gia vào các hoạt động với nhiệm vụ khác nhau và các mức độ yêu cầu khác
nhau. Thông qua 2 giai đoạn của kĩ thuật này, học sinh chủ động, tích cực nỗ lực
tham gia và bị cuốn hút vào các hoạt động để hoàn thành vai trò, trách nhiệm của
mỗi cá nhân và trách nhiệm chung của nhóm góp phần hình thành ở học sinh tính
chủ động, năng động, linh hoạt, sáng tạo và tinh thần trách nhiệm cao trong học tập
đối với chính mình và các bạn trong lớp. Đồng thời hình thành ở học sinh các kĩ
năng giao tiếp, trình bày, hợp tác, giải quyết vấn đề…
* Nhược điểm
- Giáo viên phải hiểu sâu lôgic nội dung chương trình từ đó xác định được
nội dung bài học trong đó các phần có mối quan hệ lôgic với nhau để giao nhiệm vụ
học tập hợp lí.
- Quản lí hoạt động nhóm sát sao, kiểm soát thời gian cho từng hoạt động.
- Kết quả thảo luận phụ thuộc vào vòng thảo luận thứ nhất, nếu vòng thảo
luận này không có chất lượng thì cả hoạt động sẽ không có hiệu quả.
1.3. Cơ sở thực tiễn
1.3.1. Mục tiêu điều tra
Tìm hiểu về thực trạng của việc sử dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học sinh
học 11.
1.3.2. Đối tượng điều tra
GV Sinh học ở trường THPT Dương Xá (Gia Lâm, Hà Nội), THPT Lý Thái
Tổ (Từ Sơn, Bắc Ninh), THPT Triệu Quang Phục (Yên Mỹ - Hưng Yên), với tổng
số 11 GV

1.3.3. Nội dung điều tra
Điều tra về các vấn đề chủ yếu sau:
- Các phương pháp dạy chủ yếu được sử dụng trong dạy học Sinh học 11.
Khóa luận tốt nghiệp đại học Trường ĐHSP Hà Nội 2


Đinh Thị Luyến 18 K36A – SP Sinh

- Việc vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Sinh học 11.
- Những khó khăn khi áp dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học Sinh học
11.
- Ưu điểm và hạn chế của kĩ thuật mảnh ghép.
1.3.4. Phương pháp điều tra
- Sử dụng phiếu điều tra (nội dung phiếu điều tra xem ở phụ lục) kết hợp với
dự giờ, tìm hiểu giáo án và trao đổi với một số GV về các nội dung điều tra.
1.3.5. Kết quả điều tra
* Chúng tôi đã lấy được ý kiến của 11 GV dạy Sinh học. Thông qua phiếu
điều tra kết hợp với dự giờ và trao đổi với một số GV về các nội dung điều tra
chúng tôi có rút ra một số kết luận sau:
- Về phương pháp dạy học: Đa số giáo viên dạy Sinh học 11 bằng phương
pháp giảng giải, vấn đáp kết hợp với phương tiện trực quan (tranh vẽ, mô hình).
Một số ít GV còn sử dụng thêm phương pháp dạy học đặt và giải quyết vấn đề và
hoạt động nhóm.
- Về thực tiễn triển khai việc vận dụng kĩ thuật mảnh ghép trong dạy học
Sinh học: Có 4/11 GV đã sử dụng kĩ thuật mảnh ghép vào trong dạy học, 2/11 GV
đã biết và hiểu nhưng chưa sử dụng, 5/11 GV chưa biết về kĩ thuật này. Như vậy,
mức độ vận dụng kĩ thuật mảnh ghép vào trong dạy học Sinh học còn thấp, có
trường không vận dụng như trường THPT Dương Xá (Gia Lâm – Hà Nội).
- Khó khăn khi vận dụng kĩ thuật mảnh ghép là mất nhiều thời gian; nhiệm
vụ nêu ra phải hết sức cụ thể, đảm bảo tất cả mọi HS đều rõ và có khả năng hoàn

thành nhiệm vụ; nhiệm vụ giao cho nhóm mảnh ghép phải mang tính khái quát,
tổng hợp trên cơ sở nội dung kiến thức HS đã nắm bắt được từ các nhóm chuyên
sâu.
- Ưu điểm của kĩ thuật mảnh ghép là giải quyết một nhiệm vụ phức hợp; kích
thích sự tham gia của HS trong hoạt động nhóm; HS được phát triển các kĩ năng
sống (kĩ năng giao tiếp, trình bày, hợp tác, lắng nghe tích cực,…).
- Hạn chế của kĩ thuật mảnh ghép là GV phải hiểu sâu lôgic nội dung chương
trình từ đó xác định nội dung bài học trong đó các phần có mối quan hệ logic với