Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn tập đọc phần đọc hiểu cho học sinh lớp 5

Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

3


Lời cảm ơn

Để giúp mình trang bị những kiến thức cần thiết về biên soạn bài tập
trắc nghiệm khách quan môn Tiếng Việt ở tiểu học chúng tôi đã chọn đề tài
Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn Tập đọc
phần đọc hiểu cho học sinh lớp 5. Trong quá trình tìm hiểu, nghiên cứu đề
tài này chúng tôi đã nhận được sự giúp đỡ của rất nhiều các thầy cô giáo đặc
biệt là sự hướng dẫn tận tình của cô giáo Lê Thị Lan Anh - giảng viên khoa
Giáo dục Tiểu học.
Tôi xin chân thành cảm ơn sự hướng dẫn giúp đỡ của các thầy cô giáo
trong khoa Giáo dục Tiểu học, đặc biệt tôi xin bày tỏ lời cảm ơn sâu sắc tới cô
giáo, ThS. Lê Thị Lan Anh - người đã hướng dẫn tận tình giúp đỡ chúng tôi
hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này.
Tôi xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày 10 tháng 5 năm 2011
Sinh viên


Nguyễn Thị Mơ




Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

4

Lời cam đoan

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số
liệu, căn cứ, kết quả có trong khóa luận này là trung thực. Đề tài này chưa
được công bố trong bất kì công trình khoa học nào khác.


Sinh viên



Nguyễn Thị Mơ










Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

5

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VIẾT TẮT



NXB : Nhà xuất bản
T : Tập
THPT : Trung học phổ thông
TV : Tiếng Việt

Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

6

MỤC LỤC

Trang
Mở đầu
1. Lí do chọn đề tài 3
2. Lịch sử vấn đề 5
3. Mục đích nghiên cứu 9
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 9
5. Nhiệm vụ nghiên cứu 9
6. Giả thuyết khoa học 10
7. Phương pháp nghiên cứu 10
8. Cấu trúc khóa luận 10
Nội dung
Chương 1. Cơ sở lí luận 11
1.1. Tâm sinh lí của học sinh tiểu học 11
1.2. Vài nét về trắc nghiệm khách quan 18
1.2.1. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan 18
1.2.2. Phân loại trắc nghiệm 20

1.2.3. So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận 21
1.2.4. Ưu điểm và hạn chế của trắc nghiệm khách quan 23
1.2.5. Ứng dụng của phương pháp trắc nghiệm khách quan
trong trường tiểu học hiện nay 25
1.2.6. Phân loại về trắc nghiệm khách quan 26
1.2.7. Vai trò của trắc nghiệm khách quan trong dạy học 32
1.3. Vài nét về dạy học phân môn Tập đọc phần đọc hiểu môn
Tiếng Việt lớp 5 33
Chương 2. Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân
môn Tập đọc phần đọc hiểu – Tiếng Việt lớp 5 52
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

7

2.1. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan 52
2.2. Quy tắc xây dựng câu hỏi trắc nghiệm khách quan 53
2.3. Quy trình xây dựng bài tập trắc nghiệm khách quan 55
2.3.1. Xác định nội dung, mục tiêu bài dạy 55
2.3.2. Xác định mục tiêu cần đo lường và đánh giá 55
2.3.3. Xây dựng kế hoạch trắc nghiệm 56
2.3.4. Soạn thảo hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan 56
2.3.5. Xây dựng đáp án 56
2.3.6. Tự kiểm tra lại các câu trắc nghiệm 57
2.3.7. Hoàn thành các câu trắc nghiệm 57
2.4. Ví dụ minh họa áp dụng quy trình 58
2.5. Nội dung đánh giá kết quả học tập phần đọc hiểu môn Tiếng Việt
lớp 5 62
2.6. Hệ thống các bài tập đọc lớp 5 63
2.7. Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn

Tập đọc phần đọc hiểu cho học sinh lớp 5 65
Kết luận 111
Phụ lục 113
Tài liệu tham khảo


Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

8

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài
Thế kỉ XXI, thế kỉ của tri thức khoa học, với sự phát triển như vũ bão
của công nghệ thông tin. Cùng với sự phát triển của thế giới Việt Nam đang
bước vào thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hoá đất nước, nền kinh tế xã hội
đã có những bước chuyển biến mang tính chất bước ngoặt. Vì vậy, yêu cầu về
nguồn nhân lực tất yếu phải chuyển biến nhanh chóng để đáp ứng những yêu
cầu mới của sự phát triển xã hội. Nhiệm vụ ban đầu đặt ra đối với ngành giáo
dục và đào tạo là phải đào tạo cho xã hội nguồn nhân lực có năng lực, phẩm
chất mới và đáp ứng những yêu cầu mới của xã hội.
Để thực hiện được mục tiêu đó, nền giáo dục nói chung và cấp tiểu học
nói riêng đã có sự thay đổi mạnh mẽ từ nội dung đến phương pháp dạy và học
cho phù hợp với những yêu cầu mới mang tính thời đại. Giáo dục tiểu học là
bậc học nền tảng trong hệ thống giáo dục quốc dân. Mục đích của giáo dục
tiểu học là hình thành cơ sở ban đầu về năng lực và nhân cách của người công
dân tương lai.
Cùng với các môn học khác, môn Tiếng Việt là một trong những môn
học trung tâm, quan trọng và chiếm nhiều thời lượng nhất trong chương trình

tiểu học. Tiếng Việt không chỉ giúp cho học sinh hình thành các kĩ năng nghe,
nói, đọc, viết mà nó còn có vai trò to lớn trong việc hình thành những phẩm
chất quan trọng của con người góp phần thực hiện nhiệm vụ của hệ thống
giáo dục quốc dân và được thể hiện qua các phân môn: Tập đọc, Kể chuyện,
Luyện từ và câu, Chính tả, Tập làm văn.
Trong năm phân môn trên của môn Tiếng Việt, phân môn Tập đọc có
một vị trí đặc biệt quan trọng nó không chỉ rèn cho học sinh các kĩ năng đọc
mà còn trang bị cho học sinh những kiến thức ban đầu về ngữ âm, từ vựng,
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

9

ngữ pháp những hiểu biết về tự nhiên, xã hội, con người, tình cảm của gia
đình, bạn bè, tình yêu quê hương đất nước. Qua các bài tập đọc, học sinh hiểu
và cảm nhận được cái hay, cái đẹp của văn chương góp phần nâng cao năng
lực cảm thụ văn cho học sinh.
Hiện nay, cùng với sự đổi mới trong giáo dục, môn Tiếng Việt ở tiểu
học cũng có sự đổi mới về nội dung, hình thức cũng như phương pháp giảng
dạy. Một trong những đổi mới của môn học này là bên cạnh các bài tập mang
tính truyền thống thì xuất hiện nhiều dạng bài tập trắc nghiệm khách quan.
Các bài tập được xây dựng bằng hình thức trắc nghiệm khách quan do có
nhiều ưu điểm trong quá trình kiểm tra nên được sử dụng rộng rãi trong các
môn học nói chung và trong môn Tiếng Việt ở tiểu học nói riêng.
Trong môn Tiếng Việt, phân môn Tập đọc là một phân môn quan trọng,
thông qua phân môn này sẽ giúp các em hình thành và phát triển kỹ năng đọc.
Trong đó kỹ năng đọc hiểu xác định những cái đích mà việc đọc của học sinh
cần hướng tới, đồng thời cũng là phương tiện để đạt được sự thông hiểu văn
bản của học sinh. Để tiếp thu những thành tựu văn hóa khoa học của nhân
loại, để hưởng thụ sự giáo dục mà xã hội dành cho các em.

Việc đổi mới phương pháp dạy học ở tiểu học đã được triển khai từ
nhiều năm nay, vì thế hầu hết giáo viên đều nắm bắt được và đã có sự đổi
mới. Tuy nhiên sự kết hợp nhịp nhàng giữa thầy và trò còn một số hạn chế
nhất định đặc biệt phần tìm hiểu nội dung bài trong phân môn Tập đọc. Trong
hai đợt thực tập gần đây qua thực tế giảng dạy chúng tôi đã tiến hành dự một
số giờ dạy Tập đọc lớp 5, sau khi thảo luận nhận xét chúng tôi thấy giờ dạy
của nhiều giáo viên chưa có sự đổi mới đáng kể.
Với mục đích nâng cao chất lượng dạy học và đổi mới phương pháp
dạy học, cách thức kiểm tra phần đọc hiểu - phân môn Tập đọc chúng tôi đã
quyết định tìm hiểu nghiên cứu về hình thức, nội dung cũng như việc xây
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

10

dựng và sử dụng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học phần
đọc hiểu nên chúng tôi đã chọn đề tài Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm
khách quan phân môn Tập đọc phần đọc hiểu cho học sinh lớp 5.
2. Lịch sử vấn đề
Phương pháp trắc nghiệm đã và đang được sử dụng rộng rãi và ngày
càng có hiệu quả khắp thế giới. Trắc nghiệm trong giáo dục là một phương
pháp để đo lường một số đặc điểm và năng lực trí tuệ của học sinh hoặc để
kiểm tra một số kiến thức, kỹ năng, kĩ xảo hoặc thái độ, hành vi nhằm mục
đích xác định.
Khoa học trắc nghiệm gắn liền với mối quan tâm về khoa học vật lí,
tâm lí cuối thế kỉ XIX. Năm 1904, Aljed Binet nhà tâm lí học người Pháp
cùng với cộng sự của mình đã phát minh ra bài trắc nghiệm về trí thông minh
được xuất bản năm 1905.
Ở Mỹ, phương pháp này được dùng để phát hiện năng khiếu, xu hướng

nghề nghiệp của học sinh. Đầu thế kỉ XX, E.Thondiker là người đầu tiên dùng
phương pháp trắc nghiệm như một phương pháp “Khách quan nhanh chóng”
để đo trình độ kiến thức của học sinh. Năm 1920, các trắc nghiệm nhóm trong
trường học ra đời và phát triển nhanh chóng. Đến năm 1940, ở Mỹ đã xuất
hiện rất nhiều các câu hỏi trắc nghiệm được sử dụng trong rất nhiều các kì thi
tuyển sinh. Năm 1961, Mỹ đã có trên 22000 bài trắc nghiệm chuẩn. Năm
1964, cùng với sự phát triển của công nghệ thông tin Gerbirich đã sử dụng
máy tính điện tử để xử lý kết quả trắc nghiệm trên diện rộng.
Ở Nga, từ năm 1926 đến năm 1931 đã có một số nhà sư phạm ở
Matxcơva, Lêningrat, Kiev dùng câu hỏi trắc nghiệm (Test) để chuẩn đoán
đặc điểm tâm sinh lí cá nhân và kiểm tra kiến thức. Nhưng do một số quan
điểm bảo thủ, lối mòn, máy móc trong việc đánh giá năng lực học sinh hay
quan điểm phân biệt giai cấp nên việc dùng Test trong kiểm tra đánh giá đã bị
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

11

phê phán. Đến năm 1963, kiểm tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm mới
được phục hồi và dần được sử dụng rộng trong các môn học khác nhau.
Từ những năm 70 của thế kỉ XX trở lại đây, rất nhiều nước như: Hàn
Quốc, Trung Quốc, Thái Lan,… đã kết hợp sử dụng đề thi trắc nghiệm khách
quan trong các kì thi tuyển sinh đại học, cao đẳng, các kì thi Olympic quốc tế.
Trong những năm gần đây đã ứng dụng câu hỏi trắc nghiệm trong phần lớn
các đề thi lý thuyết và thực hành.
Trên thế giới, hiện nay có rất nhiều nước như: Anh, Pháp, Mỹ, Bỉ,… đã
sử dụng rộng rãi công nghệ tin học trong kiểm tra đánh giá, khiến cho phương
pháp trắc nghiệm thực sự trở thành công cụ hữu ích, nhất là chương trình học
từ xa, tự học và tự đào tạo. Việc cài đặt các chương trình trắc nghiệm vào máy
tính và ngày càng phát triển trên mạng lưới vi tính giúp con người tự học, tự

kiểm tra đánh giá trình độ bản thân mình trước khi vào các kì thi chính thức.
Ở Việt Nam, từ trong thập niên 70 đã có những công trình vận dụng
Test vào kiểm tra kiến thức của học sinh.
Ở miền Nam, trước ngày giải phóng câu hỏi trắc nghiệm đã được sử
dụng phổ biến trong kiểm tra và thi ở bậc THPT. Năm 1994, theo hướng đổi
mới việc kiểm tra đánh giá. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã giới thiệu phương
pháp trắc nghiệm trong các trường đại học và bước đầu thử nghiệm. Năm
1996, một số giảng viên của trường Đại học Sư phạm Vinh cũng đã tiến hành
nghiên cứu phương pháp trắc nghiệm như: Nguyễn Dương Tuệ, Nguyễn
Xuân Thăng,… và thu được những kết quả nhất định.
Ở phía Bắc, tác giả Trần Bá Hoành đã đưa ra những nghiên cứu sớm
nhất: năm 1971, tác giả đã soạn thảo bộ câu hỏi trắc nghiệm và áp dụng vào
kiểm tra đánh giá kiến thức của học sinh. Từ năm 1980 đến năm 1990, tác giả
Trần Kiên cũng đã đề cập vấn đề câu hỏi Test dưới dạng đơn vị kiến thức đề
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

12

lập ra các câu hỏi cho chương trình “Động vật có xương sống” thuộc bộ môn
Sinh học.
Năm 1993, Đại học Bách khoa Hà Nội tổ chức hội thảo khoa học “Kĩ
thuật trắc nghiệm và ứng dụng ở đại học” của tác giả Lâm Quang Thiệp, Phan
Hữu Tiết, Nghiêm Xuân Hùng.
Ở các trường Đại học, dưới sự hướng dẫn của các thầy cô giáo giàu
kinh nghiệm, đã có nhiều sinh viên lựa chọn việc soạn thảo câu hỏi trắc
nghiệm cho các chuyên ngành làm đề tài khóa luận tốt nghiệp như Đỗ Thị
Duyên (2009) sinh viên trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 với đề tài “Xây
dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan để kiểm tra, đánh giá phần
phân số môn toán lớp 4” hay Phạm Thị Thủy (2007) sinh viên trường Đại học

Sư phạm Thái Nguyên với đề tài: “ Xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm
khách quan dùng để kiểm tra, đánh giá kiến thức chương Axit - Bazơ trong
hóa phân tích"…
Năm 2005 - 2006, chương trình thi tốt nghiệp THPT và đại học đã tiến
hành thành công với trắc nghiệm môn Ngoại ngữ. Năm 2006 - 2007 thi trắc
nghiệm tốt nghiệp THPT các môn Vật lí, Hóa học, Ngoại ngữ đã đánh giá
đúng chất lượng học tập của học sinh, tuy chất lượng đạt được là thấp so với
những năm trước đây nhưng đây là bước đầu để ngành giáo dục đổi mới
phương pháp dạy và học. PGS.TS Nguyễn Hữu Lân đánh giá đó là “một khâu
đột phá, một cuộc cách mạng đầu tiên trong chiến lược cải cách nói chung”.
Chương trình sách giáo khoa hiện nay được Bộ Giáo dục và Đào tạo
chính thức triển khai vào các trường tiểu học trên toàn quốc từ năm học 2002-
2003 và kết thúc vào năm học 2006 - 2007 đòi hỏi phải thực sự đổi mới cách
dạy Tiếng Việt, học Tiếng Việt nói chung và cách tiếp nhận, thông hiểu được
các tác phẩm văn, thơ nói riêng trong nhà trường tiểu học. Từ thực tế đó đặt ra
một yêu cầu và nhiệm vụ mới về nội dung, phương pháp, cách thức để người
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

13

dạy và người đọc tiếp cận được cái hay, cái đẹp hay nói cách khác là phát
hiện ra, hiểu được ngụ ý của tác giả gửi gắm trong tác phẩm.
Tác giả Nguyễn Thị Hạnh trong cuốn Dạy đọc hiểu ở Tiểu học (2003),
NXB Quốc gia Hà Nội đã nghiên cứu tìm hiểu tương đối kĩ về đọc hiểu với tư
cách là một hoạt động giao tiếp, ở đó người đọc lĩnh hội lời nói đã được viết
thành văn bản nhằm làm thay đổi những hiểu biết, tình cảm hoặc hành vi của
chính mình, đọc hiểu là hoạt động đọc cho mình (người đọc).
Trong cuốn Tìm vẻ đẹp của bài thơ tiểu học của nhóm tác giả Nguyễn
Trí - Nguyễn Trọng Hoàn - Giang Khắc Bình đã đưa ra những gợi ý tìm hiểu

các bài thơ trong chương trình đồng thời giải nghĩa một số từ ngữ hướng dẫn
cho các em cách thưởng thức, cảm nhận được vẻ đẹp của tác phẩm, bộc lộ
được khả năng thông hiểu các tác phẩm thơ của học sinh.
Theo tác giả Lê Ngọc Bình An trong bài Đọc hiểu và cảm thụ văn học
trên trang web cũng đã đi sâu về vấn đề
và cũng có những nhận định chính xác về vấn đề này đó là: đọc hiểu chính là
đọc và nắm bắt thông tin. Hay nói cách khác là quá trình nhận thức để có khả
năng thông hiểu những gì được đọc. Vì vậy, hiệu quả của đọc hiểu được đo
bằng khả năng thông hiểu nội dung văn bản đọc. Muốn vậy, người đọc phải
đọc văn bản một cách có ý thức, phải lĩnh hội được đích tác động của văn
bản. Kết quả của đọc hiểu là: người đọc phải lĩnh hội được thông tin, hiểu
nghĩa của từ, cụm từ, câu đoạn, bài… tức là toàn bộ những gì được đọc
.

Việc nghiên cứu phương pháp và các hình thức dạy đọc hiểu trong
phân môn Tập đọc cho học sinh tiểu học không còn là vấn đề mới mẻ, nó đã
được đề cập một cách khách quan hay cụ thể trên các bài báo, tạp chí, trong
các cuốn sách và các công trình nghiên cứu khoa học. Mỗi ý kiến quan niệm,
công trình nghiên cứu đều đề cập sâu sắc tới một khía cạnh nhất định, tuy
nhiên cho đến nay vẫn chưa có một công trình nghiên cứu nào đề cập đến vấn
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

14

đề Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn Tập đọc
phần đọc hiểu cho học sinh lớp 5. Vì vậy, chúng tôi mạnh dạn đưa ra đề tài
này nhằm có thể xây dựng được một hệ thống các bài tập trắc nghiệm khách
quan phục vụ cho việc dạy học phần đọc hiểu trong phân môn Tập đọc cho
học sinh tiểu học một cách có hiệu quả hơn.

3. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn Tập
đọc phần đọc hiểu cho học sinh lớp 5 dùng để hỗ trợ cho việc dạy học và
kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập của học sinh đồng thời cũng là một cơ
sở tham khảo để giáo viên tiểu học có thể xây dựng các hệ thống bài tập trắc
nghiệm khách quan phục vụ công tác giảng dạy.
4. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn Tập đọc
phần đọc hiểu cho học sinh lớp 5.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
Do cấu trúc của khóa luận và thời gian nghiên cứu có hạn nên phạm vi
nghiên cứu đề tài này chỉ dừng lại ở việc xây dựng hệ thống bài tập trắc
nghiệm khách quan phần đọc hiểu - phân môn Tập đọc trong môn Tiếng Việt
lớp 5.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận các dạng bài tập trắc nghiệm khách quan
trong dạy học phân môn Tập đọc phần đọc hiểu môn Tiếng Việt lớp 5.
5.2. Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học
phân môn Tập đọc phần đọc hiểu môn Tiếng Việt lớp 5.

Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

15

6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan trong dạy học
phân môn Tập đọc phần đọc hiểu trong môn Tiếng Việt lớp 5 phù hợp sẽ góp
phần nâng cao chất lượng dạy học phần đọc hiểu trong phân môn Tập đọc.

7. Phương pháp nghiên cứu
+ Phương pháp điều tra
+ Phương pháp phân tích kết hợp.
+ Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
+ Phương pháp hệ thống
8. Cấu trúc khóa luận
Ngoài phần Mở đầu, phần Kết luận, phần Nội dung của khóa luận được
tổ chức làm 2 chương:
Chương 1. Cơ sở lí luận
Chương 2. Xây dựng hệ thống bài tập trắc nghiệm khách quan phân môn Tập
đọc phần đọc hiểu - Tiếng Việt lớp 5











Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

16

NỘI DUNG
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN

1.1. Tâm sinh lí của học sinh tiểu học
1.1.1. Đặc điểm sinh lí của học sinh tiểu học
- Hệ xương còn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân,
xương tay đang trong thời kỳ phát triển (thời kỳ cốt hoá) nên dễ bị cong vẹo,
gẫy dập,…
- Hệ cơ đang trong thời kỳ phát triển mạnh nên các em rất thích các trò
chơi vận động như chạy, nhảy, nô đùa,…
- Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tư
duy của các em chuyển dần từ trực quan hành động sang tư duy hình tượng,
tư duy trừu tượng. Do đó, các em rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ như đố
vui trí tuệ, các cuộc thi trí tuệ, Dựa vào cơ sinh lý này mà các nhà giáo dục
nên cuốn hút các em với các câu hỏi nhằm phát triển tư duy của các em.
Chiều cao mỗi năm tăng thêm 4 cm; trọng lượng cơ thể mỗi năm tăng
2kg. Nếu trẻ vào lớp 1 đúng 6 tuổi thì có chiều cao khoảng 106 cm (nam) 104
cm (nữ), cân nặng đạt 15,7 kg (nam) và 15,1 kg (nữ). Tuy nhiên, con số này
chỉ là trung bình, chiều cao của trẻ có thể xê dịch khoảng 4-5 cm, cân nặng có
thể xê dịch từ 1-2 kg. Tim của trẻ đập nhanh khoảng 85 - 90 lần/ phút, mạch
máu tương đối mở rộng, áp huyết động mạch thấp, hệ tuần hoàn chưa hoàn
chỉnh.
1.1.2. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học
1.1.2.1. Đặc điểm của các quá trình nhận thức
1.1.2.1.1. Tri giác
Tri giác của học sinh tiểu học mang tính đại thể, ít đi sâu về chi tiết và
nặng về tính không chủ định, do đó các em phân biệt các đối tượng còn chưa
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

17

chính xác, dễ mắc sai lầm và có khi còn lẫn lộn. Học sinh các lớp đầu tiểu học
tri giác còn yếu nên thường thâu tóm sự vật về toàn bộ, về đại thể để tri giác.
Học sinh các lớp đầu tiểu học khi tri giác thường gắn với các hành
động, với các hoạt động thực tiễn của bản thân. Đối với trẻ, tri giác sự vật có
nghĩa là phải làm cái gì đó với sự vật như cầm, nắm, sờ mó vào sự vật ấy.
Những gì phù hợp với nhu cầu của các em, những gì các em thường gặp trong
cuộc sống và gắn với hoạt động của bản thân, những gì được giáo viên chỉ
dẫn thì mới được các em tri giác.
Khi học sinh tri giác thì cảm xúc của các em thể hiện rất rõ. Điều mà
học sinh tiểu học tri giác đầu tiên từ sự vật là những dấu hiệu, những đặc điểm
nào trực tiếp gây cho các em xúc cảm. Vì thế, cái trực quan, cái rực rỡ, cái
sinh động được các em tri giác tốt hơn, dễ gây được ấn tượng tích cực đối với
các em.
Tri giác của học sinh tiểu học không tự nó phát triển. Trong quá trình
học tập, khi tri giác trở thành hoạt động có mục đích đặc biệt, khi trở nên
phức tạp và sâu sắc, trở thành hoạt động có phân tích, có phân hóa hơn thì tri
giác sẽ mang tính chất của sự quan sát có tổ chức. Trong sự phát triển tri giác
của học sinh, giáo viên có vai trò rất lớn. Giáo viên là người hằng ngày không
chỉ dạy cách nhìn, hình thành kĩ năng nhìn cho học sinh, mà còn cần chú ý
hướng dẫn các em biết xem xét; không chỉ dạy học sinh nghe mà còn cần chú
ý dạy trẻ biết lắng nghe; cần chú ý tổ chức một cách đặc biệt hoạt động của
học sinh để tri giác một đối tượng nào đó, nhằm phát hiện những dấu hiệu bản
chất của sự vật và hiện tượng.
1.1.2.1.2. Chú ý
Chú ý có chủ định của học sinh tiểu học còn yếu, khả năng điều chỉnh
chú ý một cách có chú ý chưa mạnh. Học sinh đầu tiểu học chỉ chú ý khi có
động có gần (được khen, được điểm cao), đến cuối tiểu học thì các em có thể
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

18

duy trì chú ý có chủ định ngay cả khi chỉ có động cơ xa (các em chú ý vào
công việc khó khăn nhưng không hứng thú vì biết chờ đợi kết quả trong tương
lai).
Chú ý không chủ định của học sinh tiểu học phát triển nhờ những thứ
mang tính chất mới mẻ, bất ngờ, rực rỡ, khác thường dễ bị lôi cuốn sự chú ý
của các em, không có sự nỗ lực của ý chí. Sự chú ý không chủ định càng trở
nên mạnh mẽ khi giáo viên sử dụng đồ dùng dạy học đẹp, mới lạ gợi cho các
em cảm xúc tích cực.
Nhu cầu, hứng thú có thể kích thích và duy trì chú ý không chủ định
cho nên giáo viên cần làm cách làm cho giờ học hấp dẫn để tạo ra nhu cầu,
hứng thú để lôi cuốn sự chú ý của học sinh.
Nhiều công trình nghiên cứu về chú ý đã cho thấy, học sinh tiểu học
thường chỉ tập trung chú ý liên tục trong khoảng từ 30 - 35 phút. Sự chú ý của
học sinh tiểu học còn phụ thuộc vào nhịp độ học tập: nhịp độ học tập quá
nhanh hoặc quá chậm đều không thuận lợi cho tính bền vững và sự tập trung
chú ý.
Học sinh tiểu học có khả năng phát triển chú ý có chủ định trong quá
trình học tập. Chính quá trình học tập đòi hỏi học sinh phải rèn luyện thường
xuyên chú ý có chủ định, rèn luyện, ý chí. Chú ý có chủ định phát triển cùng
với sự phát triển động cơ học tập, cùng với sự trưởng thành về ý thức trách
nhiệm đối với việc học.
1.1.2.1.3. Trí nhớ
Học sinh tiểu học có trí nhớ trực quan - hình tượng phát triển chiếm ưu
thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic, vì ở lứa tuổi này hoạt động của hệ thống tín
hiệu thứ nhất ở các em tương đối chiếm ưu thế. Các em nhớ và giữ gìn chính
xác những sự vật, hiện tượng cụ thể nhanh hơn và tốt hơn những định nghĩa,
những câu giải thích bằng lời.
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp

Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

19

Hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định do tính tích cực học tập của học
sinh quy định. Điều này còn phụ thuộc vào kĩ năng nhận biết và phân biệt các
nhiệm vụ cần phải ghi nhớ. Hiểu mục đích của ghi nhớ và tạo ra được tâm thế
thích hợp là điều rất quan trọng để học sinh ghi nhớ tài liệu học tập.
Nhiệm vụ của người giáo viên tiểu học là hình thành cho học sinh tâm
thế học tập, ghi nhớ, hướng dẫn các em ghi nhớ tài liệu học tập, chỉ cho các
em biết đâu là điểm chính, điểm quan trọng của bài học để tránh tình trạng
các em phải ghi nhớ quá nhiều, ghi nhớ máy móc, chỉ học vẹt.
1.1.2.1.4. Tưởng tượng
Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thức quan trọng của
học sinh tiểu học. Nếu tưởng tượng của học sinh phát triển yếu, không đầy đủ
thì sẽ gặp khó khăn trong hành động, trong học tập.
Tưởng tượng của học sinh tiểu học đã phát triển và phong phú hơn so
với trẻ em tuổi mẫu giáo. Nó được hình thành và phát triển trong hoạt động
học và các hoạt động khác của các em. Tuy nhiên tưởng tượng của các em
học sinh tiểu học còn tản mạn, ít có tổ chức, hình ảnh của tưởng tượng còn
đơn giản, hay thay đổi chưa bền vững.
Trong dạy học tiểu học, giáo viên cần hình thành cho học sinh biểu
tượng thông qua sự mô tả bằng lời nói, điều này cũng được xem như là
phương tiện trực quan trong dạy học.
1.1.2.1.5. Tư duy
Tư duy của trẻ em mới đến trường là tư duy cụ thể, dựa vào những đặc
điểm trực quan của đối tượng và hiện tượng cụ thể. Theo J. Piage (nhà tâm lí
học Thụy Sĩ), tư duy của trẻ em từ 7 đến 10 tuổi còn ở giai đoạn những thao
tác cụ thể, điều này được thể hiện rất rõ qua những tiết học đầu tiên khi trẻ
mới đến trường (đầu năm lớp một).

Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

20

Quá trình học tập theo phương pháp nhà trường tạo cho học sinh tiểu
học có sự phát triển về tư duy, từng bước chuyển từ cấp độ nhận thức các sự
vật và hiện tượng chỉ vẻ bề ngoài, các biểu hiện dễ nhận biết bằng cảm tính
đến nhận thức được những dấu hiệu bản chất của chúng. Điều này có tác dụng
hình thành ở học sinh khả năng tiến hành thao tác khái quát hóa đầu tiên, thao
tác so sánh đầu tiên, tiến tới khả năng suy luận sơ đẳng.
Đối với học sinh tiểu học, kĩ năng phân biệt các dấu hiệu bản chất và
tách các dấu hiệu đó ra khỏi các sự vật và hiện tượng mà chúng ẩn tàng trong
đó là phẩm chất tư duy không dễ có ngay được. Vì đối với học sinh tiểu học,
tri giác phát triển sớm hơn và tri giác trước hết là nhận biết những dấu hiệu
bên ngoài, mà những dấu hiệu này chưa chắc đã là bản chất của sự vật và hiện
tượng đang được các em xem xét. Đó là nguyên nhân của những khó khăn,
những khiếm khuyết của học sinh tiểu học trong quá trình lĩnh hội khái niệm.
Hoạt động phân tích - tổng hợp của học sinh tiểu học còn sơ đẳng, học
sinh các lớp đầu tiểu học chủ yếu tiến hành hoạt động phân tích - trực quan -
hành động khi tri giác trực tiếp đối tượng. Đến cuối cấp tiểu học các em có
thể phân tích đối tượng mà không cần tới những hành động trực tiếp đối với
đối tượng, các em có khả năng phân biệt những dấu hiệu, những khía cạnh
khác nhau của đối tượng dưới dạng ngôn ngữ. Việc học Tiếng Việt có tác
dụng tích cực hình thành và phát triển thao tác phân tích và tổng hợp cho học
sinh tiểu học.
1.1.2.2. Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học
1.1.2.2.1. Tính cách
Tính cách của học sinh tiểu học có nhược điểm thường bất thường,
bướng bỉnh. Đó là hình thức độc đáo phản ứng lại những yêu cầu của người

lớn, những yêu cầu mà các em xem là cứng nhắc, để bảo vệ cái mình “muốn”
thay cho cái mình “cần phải”.
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

21

Học sinh tiểu học thường có nhiều nét tính cách tốt như tính hồn nhiên,
ham hiểu biết, lòng thương người, lòng vị tha. Hồn nhiên trong quan hệ với
thầy cô, bạn bè, với người lớn. Hồn nhiên nên trẻ rất cả tin, tin vào thầy cô,
tin vào sách. Niềm tin của học sinh tiểu học còn cảm tính, chưa có lí trí soi
sáng dẫn đường.
Ở lứa tuổi học sinh tiểu học, tính bắt chước của các em vẫn còn đậm
nét. Các em bắt chước hành vi, cử chỉ của giáo viên, của những người các em
coi như “thần tượng”, kể cả những nhân vật trong truyện, trong phim ảnh.
Tính bắt chước của trẻ lợi hại như “con dao” hai lưỡi cũng có thể tích cực,
cũng có thể “lợi bất cập hại”.
Học sinh tiểu học thích hoạt động và thích làm việc gì đó phù hợp với
mình, nên có thể sớm hình thành ở các em thói quen đối với lao động. Hoạt
động lao động còn hình thành ở các em những phẩm chất tốt đẹp như tính kỉ
luật, sự cần cù, óc tìm tòi sáng tạo, tình cảm đối với người lao động.
1.1.2.2.2. Nhu cầu nhận thức
Nhu cầu nhận thức của học sinh tiểu học là nhu cầu tinh thần. Nhu cầu
này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với sự phát triển của trẻ. Thường thì
nhu cầu nhận thức, nhu cầu được học là nhu cầu tự nhiên của trẻ, nhưng nhu
cầu này có thể bị ức chế, bị dập tắt từ chính việc học của các em. Nguyên
nhân đó là:
- Nội dung và phương pháp không phù hợp với tâm sinh lí trẻ em, làm
cho việc học của các em trở nên nặng nề, quá tải, trẻ cảm thấy chán nản.
- Trong quá trình học tập một số học sinh không nhận được sự quan

tâm từ phía giáo viên, đặc biệt là khi các em gặp khó khăn dẫn đến không đạt
kết quả (thường bị điểm kém, bị chê bai…).
- Điều kiện học tập quá thiếu thốn cho việc dạy và học trở nên nhọc
nhằn, khó đạt được kết quả và rất kém hiệu quả.
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

22

1.1.2.2.3. Tình cảm
Đối với học sinh tiểu học, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng
yếu gắn nhận thức với hoạt động của trẻ em.
Ở lứa tuổi này, tình cảm của các em có một số đặc trưng sau: học sinh
tiểu học dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của mình.
Tính dễ xúc cảm được thể hiện trước hết qua các quả trình nhận thức:
quá trình tri giác, tưởng tượng, tư duy. Hoạt động trí tuệ và tư duy của các em
đượm màu sắc xúc cảm.
Dễ xúc cảm đồng thời học sinh tiểu học cũng hay xúc động. Đặc biệt,
trước những lời khen, chê của giáo viên thì học sinh cũng bày tỏ ngay sự xúc
cảm, xúc động của mình như vui, buồn…
Tình cảm của học sinh tiểu học còn mỏng manh, chưa bền vững, sâu sắc.
Các em ưa thích đối tượng này, nhưng nếu có đối tượng khác hấp dẫn
hơn, đặc biệt hơn thì dễ dàng bị lôi cuốn vào đó và lãng quên ngay đối tượng cũ.
1.1.3. Đặc điểm tâm lí của học sinh lớp 5
Ngoài những nét tâm lí chung như đã trình bày ở trên thì học sinh lớp 5
còn có những đặc điểm tâm lí riêng nổi bật như:
Tư duy
Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 5 các em đã bắt
đầu biết khái quát hóa lý luận.
Tưởng tượng

Ở lớp 5 tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh
cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát
triển ở giai đoạn này, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn, vẽ
tranh,… Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối
mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều
gắn liền với các rung động tình cảm của các em.
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

23

Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức
Ở lớp 5 ngôn ngữ viết của trẻ đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về
mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả
năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản
thân thông qua các kênh thông tin khác nhau.
Chú ý và sự phát triển nhận thức
Trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của mình. Chú ý
có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí
trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay
một bài hát dài,… Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của
yếu tố thời gian, trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm
một việc nào đó và cố gắng hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy
định.
Trí nhớ và sự phát triển nhận thức
Ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường. Ghi nhớ có chủ
định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ
thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức
hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em
Ý chí và sự phát triển nhận thức

Các em đã có khả năng biến yêu cầu của người lớn thành mục đích
hành động của mình, tuy vậy năng lực ý chí còn thiếu bền vững, chưa thể trở
thành nét tính cách của các em. Việc thực hiện hành vi vẫn chủ yếu phụ thuộc
vào hứng thú nhất thời.
1.2. Vài nét về trắc nghiệm khách quan
1.2.1. Khái niệm về trắc nghiệm khách quan
Theo từ điển Tiếng Việt thì “trắc” có nghĩa là đo lường, “nghiệm” có
nghĩa là suy xét, chứng thực.
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

24

“Trắc nghiệm” (Test) theo tiếng Anh là “thử”, “phép thử”, “sát hạch”.
Để tìm hiểu rõ khái niệm về câu hỏi trắc nghiệm, chúng ta hãy tìm hiểu
một số định nghĩa của các nhà lý luận về trắc nghiệm như sau:
Theo A. Petropxi (1970) cho rằng: “Trắc nghiệm (test) là bài tập làm
trong thời gian ngắn mà việc thực hiện bài tập đó nhờ có sự đánh giá về số
lượng, chất lượng có thể coi là dấu hiệu của sự hoàn thiện một số chức năng
tâm lý”. [7; 11]

Theo Trần Bá Hoành: “Test có thể tạm dịch là phương pháp trắc
nghiệm là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc điểm về năng lực, trí tuệ
của học sinh (thông minh, trí nhớ, tưởng tượng, chú ý…)”. [7; 11]
Theo Gronlund (1981): “Trắc nghiệm là công cụ hay quy trình có hệ
thống nhằm đo lường mức độ một cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể
nào đó”. [17; 6]
Cho tới ngày nay người ta vẫn hiểu trắc nghiệm là một bài tập nhỏ hoặc
câu hỏi có kèm theo câu trả lời sẵn, yêu cầu học sinh suy nghĩ rồi dùng kí hiệu
đơn giản đã quy ước để trả lời.

Trên đây là một số ý kiến của một số tác giả trong và ngoài nước, qua
đó ta thấy được nhiều mặt, nhiều khía cạnh khác nhau thuộc về bản chất của
câu hỏi trắc nghiệm. Đa số các nhà tâm lý học hiện nay đều có xu hướng xem
trắc nghiệm là một phương pháp dạy học dùng những bài tập ngắn để kiểm
tra, đánh giá khả năng hoạt động nhận thức, năng lực trí tuệ và kĩ năng của
học sinh.
Trắc nghiệm trong giáo dục là phương pháp dùng bài trắc nghiệm như
một công cụ đo lường mức độ mà cá nhân đạt được trong một lĩnh vực cụ thể.
Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều cách phân loại trắc nghiệm. Căn cứ
vào mục đích của trắc nghiệm có trắc nghiệm năng lực và trắc nghiệm kết quả
học tập. Căn cứ vào sử dụng trắc nghiệm có trắc nghiệm theo tiêu chuẩn và
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

25

trắc nghiệm theo tiêu chí. Căn cứ vào mục đích và quá trình tiến hành trắc
nghiệm có trắc nghiệm hình thành và trắc nghiệm tổng kết…
Gọi trắc nghiệm khách quan (Objective test) là có quy ước bởi vì là hệ
thống cho điểm là có tính khách quan hơn bài kiểm tra tự luận (Assay test).
Một bài trắc nghiệm khách quan thường nhiều câu hỏi, mỗi câu thường được
trả lời bằng một dấu hiệu đơn giản, hay một cụm từ…
1.2.2. Phân loại trắc nghiệm
Trắc nghiệm là một hành động để đo lường năng lực của các đối tượng
nào đó nhằm những mục đích xác định. Trong giáo dục, trắc nghiệm được
tiến hành trong các bài kiểm tra đánh giá kết quả học tập, giảng dạy đối với
môn học hoặc trong các kì thi cuối cấp, tuyển sinh.
Hiện nay, việc phân loại câu hỏi trắc nghiệm vẫn còn nhiều tranh cãi
nhưng theo ý kiến của tác giả Phó Đức Hoà và một số nhà nghiên cứu khoa
học khác thì câu hỏi trắc nghiệm được phân ra làm hai loại: trắc nghiệm

khách quan và trắc nghiệm tự luận.
Trắc nghiệm khách quan là bài kiểm tra trong đó nhà sư phạm đưa ra
các mệnh đề và các câu trả lời khác nhau, yêu cầu người học phải chọn đáp án
phù hợp.
Trắc nghiệm tự luận là bài kiểm tra (truyền thống). Trong đó nhà sư
phạm đưa ra một hoặc vài yêu cầu đôi khi là bài toán nhận thức và đòi hỏi
người học phải phân tích các yêu cầu hoặc giải quyết bài toán.
Phương pháp trắc nghiệm có thể được phân loại theo sơ đồ dưới đây:
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

26

Hình 1. Sơ đồ phân loại trắc nghiệm trong giáo dục

1.2.3. So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận
a. Những điểm tương đồng giữa câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi
tự luận:
+ Trắc nghiệm khách quan cũng như trắc nghiệm tự luận đều được
dùng với mục đích đo lường thành quả học tập quan trọng mà một bài kiểm
tra có thể khảo sát được.
Các loại trắc nghiệm
Quan sát Viết
Vấn đáp
Trắc nghiệm khách quan
(Objective Tests)
Trắc nghiệm tự luận
(Essay Tests)
Ghép
đôi
Nhiều
lựa
chọn
Điền
khuyết
Đúng
- sai
Trả lời
ngắn
Tiểu

luận
Giải
đáp
vấn
đề
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Nguyễn Thị Mơ K33A - GDTH

27

+ Hai loại câu hỏi này đều có thể sử dụng để khuyến khích học sinh học
tập nhằm đạt được mục tiêu dạy học.
+ Đều đòi hỏi ít nhiều sự vận dụng phán đoán chủ quan.
+ Giá trị của loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi tự luận
đều tuỳ thuộc vào tính khách quan và độ tin cậy của chúng.
b. Những điểm khác nhau:
Trắc nghiệm khách quan Trắc nghiệm tự luận
Câu hỏi buộc học sinh phải chọn
câu trả đúng trong số những câu
đã cho sẵn.
Buộc học sinh phải diễn tả câu trả
lời bằng ngôn ngữ của chính mình.

Số câu hỏi phải gồm nhiều câu
có tính chuyên biệt, học sinh chỉ
trả lời bằng câu nhất định.
Số câu hỏi tương đối ít và mang
tính tổng quát học sinh phải trả lời
dài dòng.
Học sinh phải dành nhiều thời

gian để đọc và suy nghĩ.
Học sinh phải dành phần lớn thời
gian để nghĩ và viết.
Chất lượng của bài được xác
định phần lớn do kĩ năng của
người soạn thảo.
Tuỳ thuộc vào phần lớn kĩ năng
của người chấm bài.
Người soạn thảo tự do bộc lộ
kiến thức và các yêu cầu cá nhân.
Qua việc đặt câu hỏi, học sinh chỉ
có quyền tự do bộc lộ hiểu biết
qua tỉ lệ câu trả lời đúng.
Người chấm tự do cho điểm theo
xu hướng riêng của mình còn học
sinh cũng tự do bộc lộ cá tính của
mình qua các câu trả lời bằng lối
viết dài.
Câu hỏi khó soạn thảo nhưng
chấm bài và cho điểm chính xác.
Câu hỏi dễ soạn thảo song khó
chấm và khó cho điểm chính xác.