xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn nhằm kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phần cơ học và nhiệt học chương trình vật lý đại cương

i


TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÁI NGUYÊN
KHOA SAU ĐẠI HỌC



VŨ THỊ THU HUYỀN


XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM
KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN NHẰM KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ
KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN "CƠ HỌC VÀ NHIỆT HỌC"
CHƯƠNG TRÌNH VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG.



Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học Vật lý
Mã số: 60 14 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS: Tô Văn Bình


Thái nguyên, năm 2012

ii

LỜI CẢM ƠN

Luận văn này được hoàn thành dưới sự hướng dẫn tận tình của PGS.TS Tô
Văn Bình. Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến những người Thầy của mình
đã từng bước hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong nghiên cứu khoa học.
Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, khoa Sau đại học trường ĐHSP –
ĐHTN đã tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập và làm
luận văn.
Xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trong khoa Vật lý trường ĐHSP –
ĐHTN đã tận tình giảng dạy, giúp đỡ và chỉ dẫn về mặt chuyên môn trong quá trình
tác giả nghiên cứu và hoàn thành luận văn.
Xin cảm ơn Ban giám hiệu và khoa Khoa học cơ bản trường Cao đẳng Cơ
khí luyện kim đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong thời gian học tập, nghiên
cứu và tiến hành thực nghiệm sư phạm.
Tác giả



Vũ Thị Thu Huyền

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
iii

MỤC LỤC
Trang

Trang phụ bìa i
Lời cảm ơn ii
Mục lục iii
Danh mục từ viết tắt vi
Danh mục bảng biểu vii
PHẦN MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài. 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Giả thuyết khoa học. 2
4. Nhiệm vụ nghiên cứu. 2
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu. ( Khách thể của đối tượng nghiên cứu ) 2
6. Phương pháp nghiên cứu 3
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài. 3
8. Tính mới của đề tài. 3
9. Cấu trúc và nội dung của luận văn 3
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN 4
1.1. Quá trình dạy học 4

1.2. Mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học 5
1.2.1. Mục tiêu dạy học 5
1.2.2. Nội dung dạy học. 5
1.2.3. Phương pháp dạy học 5
1.2.4. Quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học 6
1.3. Kiểm tra đánh giá trong giáo dục 6
1.3.1. Khái niệm kiểm tra 6
1.3.2. Khái niệm về đánh giá 7
1.3.3. Khái niệm về KQHT. 8
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
iv

1.3.4. Vai trò, vị trí của KTĐG trong QTDH 10
1.3.5. Mối quan hệ giữa mục tiêu môn học - đánh giá. 10
1.3.6. Chức năng của kiểm tra đánh giá 10
1.3.7. Các yêu cầu sư phạm đối với KTĐG KQHT của SV. 11
1.3.8. Những nguyên tắc chung cần quán triệt trong KTĐG. 14
1.4. Trắc nghiệm để KTĐG kết quả học tập của SV 16
1.4.1. Nguồn gốc và lịch sử phát triển của trắc nghiệm. 16
1.4.2. Trắc nghiệm khách quan - Trắc nghiệm tự luận 17
1.4.3. Các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan thường dùng. 21
1.4.4. Một số chỉ dẫn về phương pháp soạn câu hỏi trắc nghiệm 25
1.4.5. Quy trình biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm. 27
1.4.6. Đánh giá câu hỏi TNKQ bằng phân tích thống kê 29
1.4.7. Đánh giá một bài TNKQ. 32
1.5. Thực trạng của KTĐG và những thuận lợi, khó khăn khi vận
dụng phương pháp trắc nghiệm trong KTĐG tại Trường cao đẳng Cơ
khí luyện kim 36
Chương 2.
XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM

PHẦN CƠ NHIỆT VẬT LÝ ĐẠI CƯƠNG TRƯỜNG CAO ĐẲNG CƠ
KHÍ LUYỆN KIM ĐỂ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
CỦA SINH VIÊN 40
2.1. Mục đích giảng dạy Vật lý ở Trường cao đẳng Cơ khí luyện kim 40
2.1.1. Đặc điểm của việc giảng dạy Vật lý. 40
2.1.2. Yêu cầu của việc giảng dạy Vật lý 40
2.1.3 Mục tiêu môn học Vật lý ở trường cao đẳng cơ khí luyện kim.
41
2.2. Nội dung giảng dạy Vật lý tại Trường cao đẳng Cơ khí luyện kim.
42
2.3. Xây dựng và sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn phần
cơ nhiệt VLĐC 43
2.3.1. Mục tiêu dạy học VLĐC phần cơ nhiệt. 43
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
v

2.3.2. Mục tiêu chi tiết giảng dạy VLĐC phần cơ - nhiệt tại Trường cao
đẳng Cơ khí luyện kim 44
2.3.3. Ma trận đề kiểm tra theo mục tiêu giảng dạy. 51
2.3.4. Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ phần cơ nhiệt VLĐC 52
2.3.5. Tạo và trộn đề kiểm tra bằng phần mềm quản lý thi trắc nghiệm
PCTest 54
2.3.6. Mối tương quan giữa các đề trắc nghiệm 54
2.3.7. Sử dụng bộ đề TNKQ nhiều lựa chọn trong KTĐG 55
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 62
3.1. Mục đích thực nghiệm 62
3.2. Đối tượng thực nghiệm. 62
3.3. Phương pháp tiến hành 62
3.4. Các bước tiến hành 63
3.4.1. Nội dung kiểm tra. 63

3.4.2. Tổ chức thực nghiệm 65
3.5. Xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm. 65
3.5.1. Kết quả điểm số của bài trắc nghiệm. 65
3.5.2. Đánh giá điểm số của bài trắc nghiệm. 65
3.5.3. Đánh giá câu hỏi TNKQ bằng phân tích thống kê 66
3.5.4. Kết quả tổng hợp 76
3.5.5. Đánh giá bài trắc nghiệm 77
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 80
1. Kết luận chung 80
2. Kiến nghị. 82
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC


Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
vi

NHỮNG TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN


GV : Giáo viên.
SV : Sinh viên.
KTĐG : Kiểm tra đánh giá.
KQHT : Kết quả học tập.
TNKQ : Trắc nghiệm khách quan.
TNTL : Trắc nghiệm tự luận.
VLĐC : Vật lý đại cương.
QTDH : Quá trình dạy học.
NDDH : Nội dung dạy học.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
vii

DANH MỤC BẢNG BIỂU
Trang

Bảng 2.1: Bảng phân phối câu hỏi theo mục tiêu nhận thức và nội dung
kiến thức 52
Bảng 2.2: Số câu hỏi cụ thể phân theo mục tiêu nhận thức và nội dung
kiến thức 53
Bảng 2.3: Quy trình sử dụng TNKQ nhiều lựa chọn trong nghiên cứu tài
liệu mới. 59
Bảng 3.1: Bảng tổng hợp kết quả số SV đạt điểm X
i.
65
Bảng 3.2. Kết quả thực nghiệm cho ta điểm số đạt được của 5 lớp như sau: 66
Bảng 3.3. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K), độ phân biệt (D) của bộ mã đề
1 dành cho lớp CĐCK49A 66
Bảng 3.4. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K), độ phân biệt (D) của bộ mã đề
2 dành cho lớp CĐCK49B 69
Bảng 3.5. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K), độ phân biệt (D) của bộ mã đề
3 dành cho lớp CĐLK49 71
Bảng 3.6. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K), độ phân biệt (D) của bộ mã đề
4 dành cho lớp CĐ Ôtô 49 73
Bảng 3.7. Bảng đánh giá chỉ số độ khó (K), độ phân biệt (D) của bộ mã đề
5 dành cho lớp CĐCT49 75

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

1

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài.
Đất nước ta đang nỗ lực phấn đấu để hoàn thành sự nghiệp công nghiệp hoá và
hiện đại hoá đất nước. Để đáp ứng nhu cầu đào tạo nguồn nhân lực cho sựnghiệp công
nghiệp hóa, hiện đại hoá đất nước và yêu cầu ngày càng cao của xã hội, đòi hỏi ngành
giáo dục phải đổi mới một cách toàn diện nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học
và phương pháp kiểm tra đánh giá kết (KTĐG) kết quả học tập (KQHT). Hội nghị lần
thứ hai BCH TW Đảng cộng sản Việt Nam khoá VIII đã nêu ra “Đổi mới mạnh mẽ
phương pháp giáo dục-đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp
tư duy sáng tạo của người học. Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và hiện
đại vào quá trình dạy học(QTDH)…”. Tuy nhiên trong thực tế việc giảng dạy ở trường
cao đẳng trong những năm vừa qua vẫn còn chậm đổi mới. Phương pháp dạy học vẫn
xoay quanh, thầy đọc - trò ghi có xen kẽ vấn đáp, giải thích, minh hoạ là chính. Các tiết
dạy sử dụng ít thí nghiệm. Việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) chủ yếu là theo cách tryền
thống, kết quả chưa phản ảnh thực chất năng lực của sinh viên. Vì vậy sinh viên thiếu
động lực, chưa cố gắng học tập.
KTĐG KQHT của SV nhằm theo dõi QTHT của SV, đưa ra phương pháp
kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy của thầy và phương pháp học của trò, giúp học
trò tiến bộ và đạt được mục tiêu giáo dục.
Vậy đổi mới KTĐG là một yêu cầu cần thiết phải tiến trong quá trình đổi
mới giáo dục. Trong lĩnh vực này, đã có một số đề tài nghiên cứu như: “Nghiên cứu
vận dụng phương pháp trắc nghiệm trong KTĐG kiến thức Vật lý của học sinh khi
dạy chương sự phản xạ và khúc xạ ánh sáng” tác giả : Phạm Thị Ngọc Dung luận
văn thạc sĩ giáo dục học trường ĐHSP Thái Nguyên.” Nghiên cứu xây dựng hệ
thống câu hỏi trắc nghiệm để KTĐG KQHT phần cơ học –VLĐC của SV trường
Cao đẳng kỹ thuật mỏ Quảng Ninh, tác giả : Nguyễn Thị Thanh Hoa : luận văn thạc
sĩ giáo dục học trường ĐHSP Thái Nguyên. ,”Xây dựng và sử dụng hệ thống câu

hỏi TNKQ để KTĐG KQHT phần điện học – VLĐC của SV trường Cao đẳng Công
nghệ và kinh tế công nghiệp” tác giả : Hoàng Đại Phong luận văn thạc sĩ khoa học
giáo dục trường ĐHSP Thái Nguyên
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
2

Để việc kiểm tra đánh giá KTĐG kiến thức SV được rộng và sâu. Trong
KTĐG, điều quan trọng là GV phải hiểu được chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn
học, biết lựa chon và sử dụng nhiều hình thức kiểm tra, biết vận dụng linh hoạt quy
trình biên soạn và thực hiện đề kiểm tra. Do đó tôi đã chọn đề tài “Xây dựng hệ
thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn nhằm KTĐG kết quả học tập phần “Cơ học
và nhiệt học” chương trình vật lý đại cương (VLĐC)”.
2. Mục đích nghiên cứu.
Việc nghiên cứu đề tài này nhằm xây dựng hệ thống câu hỏi trắc nghiệm Vật
lý đại cương để KTĐG KQHT của SV của trường Cao đẳng Cơ khí Luyện kim sau
khi học xong phần cơ học và nhiệt học, giúp cho các em học môn vật lý tốt hơn.
Đồng thời giúp cho GV có nhiều kỹ năng biên soạn đề kiểm tra trắc nghiệm. Từ
thực nghiệm sư phạm sơ bộ đánh giá tính giá trị và khả năng áp dụng của hệ thống
câu hỏi đó.
3. Giả thuyết khoa học.
Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi TNKQ phần cơ-nhiệt phù hợp sẽ
cho phép ta đánh giá được kết quả của SV một cách chính xác và khách quan.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu.
- Nghiên cứucơ sở lý luận về KTĐG KQHT.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của phương pháp trắc nghiệm, kỹ thuật xây dựng
câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) và trắc nghiệm tự luận (TNTL).
- Nghiên cứu cấu trúc, đặc điểm nội dung phần Cơ, nhiệt học - Vật lý đại
cương (VLĐC) từ đó xác định mục tiêu nhận thức SV cần đạt được.
- Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ cho phần Cơ, nhiệt học -VLĐC dạy ở
trường Cao đẳng Cơ khí Luyện kim.

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá câu hỏi đã soạn thảo.
5. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu. ( Khách thể của đối tượng nghiên cứu )
- Phương pháp kiểm tra đánh giá
- Mục đích, nội dung dạy học phần cơ học và nhiệt học chương trình VLĐC
Trường cao đẳng Cơ khí luyện kim
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
3

6. Phương pháp nghiên cứu.
- Nghiên cứu lý luận.
- Điều tra khảo sát thực tế, tổng kết kinh nghiệm.
- Thực nghiệm sư phạm (sử dụng phương pháp thống kê toán học để sử lí, phân
tích các số liệu thực nghiệm).
7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài.
- Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của việc tổ chức hoạt động KTĐG
KQHT của SV.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài nói chung và các đề kiểm tra trắc nghiệm có
thể làm tài liệu tham khảo cho GV các trường Cao đẳng.
8. Tính mới của đề tài.
- Về mặt lý luận: Đề tài nghiên cứu, hệ thống lại các phương pháp KTĐG,
cách soạn một bài TNKQ nhiều lựa chọn và sử dụng phương pháp TNKQ nhiều lựa
chọn để KTĐG KQHT phần Cơ học và nhiệt học-VLĐC
- Về thực tiễn: Xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm, cách biên soạn
một đề KTĐG KQHT của SV.
9. Cấu trúc và nội dung của luận văn.
Luận văn gồm:
 Mở đầu
 Chương I: Cơ sở lý luận.
 Chương II: Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm để KTĐG KQHT của SV
trường Cao đẳng Cơ khí Luyện kim.

 Chương III: Thực nghiệm sư phạm.
 Kết luận chung.
 Tài liệu tham khảo.
 Phụ lục.

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
4

Chương 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC XÂY DỰNG
HỆ THỐNG CÂU HỎI TNKQ NHIỀU LỰA CHỌN


1.1. Quá trình dạy học.
Theo GS Phan Trọng Ngọ “Quá trình dạy học (QTDH) là chuỗi liên tiếp các
hành động của người dạy và người học đan xen và tương tác với nhau trong khoảng
không gian và thời gian nhất định, nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học”.[8]
QTDH được xác định bởi các dấu hiệu: Thứ nhất: Dạy học là một dạng
hoạt động đặc thù của xã hội, nhằm truyền thụ và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội,
trên cơ sở đó hình thành và phát triển nhân cách của người học. Đó là sự vận
động của một hoạt động kép, trong đó diễn ra hai hoạt động có chức năng khác
nhau, đan xen và tương tác lẫn nhau trong khoảng không gian và thời gian nhất
định: hoạt động dạy và hoạt động học. Hoạt động học, chủ thể là người học,
hướng vào đối tượng học, tiếp nhận và chuyển hóa nó, biến thành của riêng,
qua đó phát triển chính bản thân mình. Hoạt động dạy, chủ thể là người dạy,
hướng vào đối tượng dạy, làm cho nó trở thành đối tượng của sự điều khiển của
mình. Vai trò và tính chất của hoạt động dạy cũng như vị thế của người dạy tùy
thuộc vào việc hoạt động dạy có đối tượng là gì. Thứ hai: Hoạt động dạy và
học đều phải được tiến hành trên nội dung dạy học (NDDH). NDDH là yếu tố

khách quan, quyết định tiến trình và phương pháp của hoạt động dạy và hoạt
động học. Thứ ba: Kết quả của quá trình dạy học là làm biến đổi ở người học
những đặc tính nào đó được xác định từ trước và tương ứng với NDDH. Tức là,
phải thực hiện được mục đích của chính QTDH đó. Thứ tư: Một QTDH bao giờ
cũng phải được tiến hành trong khoảng không gian, thời gian nhất định và chịu
sự chế ước bởi các điều kiện kinh tế - xã hội - văn hóa nhất định. Nói cách
khác, QTDH phải là một quá trình học tập có kiểm soát và điều khiển được.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
5

1.2. Mục đích, nội dung, phương pháp dạy học .
1.2.1. Mục đích dạy học.
Mục đích dạy học là mô hình kết quả trong tương lai của hoạt động dạy học.
Câu hỏi cho vấn đề này là người học và người dạy sẽ đạt được cái gì sau khi kết
thúc QTDH.
Mục đích dạy học xuất hiện trước và chi phối toàn bộ hoạt động dạy học,
trước hết là việc xác định nội dung và phương pháp dạy học.
Mục đích của dạy học được xuất phát từ yêu cầu xã hội.
Việc xác định tiêu đích dạy học cần phải đáp ứng yêu cầu phát triển cá nhân
và xã hội trong từng giai đoạn lịch sử có tính khả thi và phân hóa.
Mục tiêu dạy học thường được xác định theo 4 cấp độ: Mục tiêu chung, mục
tiêutrung gian, mục tiêu cụ thể và mục tiêu cá nhân. Mục tiêu cụ thể là đích mà
người dạy và người học cần đạt được trong quá trình dạy học cụ thể. [8]
1.2.2. Nội dung dạy học.
Nội dung học tập là cái mà người học tác động vào nó, phải tiếp nhận và làm
việc với nó trong QTDH. Nội dung của sự học là toàn bộ kinh nghiệm của xã hội đã
được sáng tạo và tích lũy từ trước tới thời điểm hiện tại. Logic nội dung học tập là
hợp kim giữa logic của chínhlĩnh vực khoa học cần truyền thụ cho người học và
logic sư phạm.
Tiến trình hình thành nội dung dạy học từ tri thức của nhân loại có thể theo

logicKiến thức khoa học

kiến thức giáo khoa

kiến thức được dạy

kiến
thức được học

kiến thức học được. [8]
1.2.3. Phương pháp dạy học.
Phương pháp dạy học là con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy học.
Phương pháp dạy học là một hoạt động có thể diễn ra theo một quá trình,
trong một không gian và thời gian nhất định được cấu trúc bởi các yếu tố mục đích,
nội dung dạy học, các hoạt động dạy học và kết quả dạy học. Tức là cách thức hình
thành mục đích dạy học, cách thức soạn thảo và triển khai nội dung dạy học, cách
thức tổ chức hoạt động dạy và hoạt động học nhằm thực hiện mục đích, nội dung
dạy học và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả của QTDH.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
6

1.2.4. Quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học.
Vấn đề đầu tiên có ý nghĩa quyết định đối với việc xây dựng và sử dụng
phương pháp dạy học là xác định được mối quan hệ bộ ba. Mục tiêu (M) – Nội
dung (N) – Phương pháp dạy học (P). Trong quan hệ này, bắt đầu từ mục tiêu M để
xét các yếu tố N và P, sau đó điều chỉnh các yếu tố trong bộ ba nói trên.
Trước đây, quan niệm phổ biến cho rằng quan hệ giữa ba yếu tố M, N, P là
quan hệ tuyến tính. Công thức chung ở đây là M

N


P. Người dạy dựa vào
mục tiêu để cấu trúc NDDH , sau đó căn cứ vào NDDH để soạn thảo và sử dụng
phương pháp dạy học tích cực.
Ngày nay, do mục tiêu và nội dung môn học thường xuyên thay đổi, cơ động và
có tính độc lập nhất định, nhất là yếu tố mục tiêu dạy học. Vì vậy việc lựa chọn phương
pháp dạy học không chỉ căn cứ trực tiếp vào nội dung môn học mà còn trực tiếp từ mục
tiêu dạy học. Trong trường hợp này ta có thể tương tác chặt chẽ giữa ba yếu tố. [8]





Sơ đồ này có khả năng đáp ứng được nhu cầu dạy học hiện đại theo quan
điểm tích cực.
Trong QTDH, để xác định được kết quả của mục tiêu dạy học, người dạy
phải tiến hành kiểm tra đánh giá.
1.3. Kiểm tra đánh giá trong giáo dục.
1.3.1. Khái niệm kiểm tra.
KTĐG KQHT của SV nhằm theo dõi quá trình học tập của SV, đưa ra các
giải pháp kịp thời điều chỉnh phương pháp dạy của thầy, phương pháp học của trò,
giúp SV tiến bộ và đạt được mục tiêu giáo dục.
N
P
M

Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
7

Theo từ điển Tiếng việt, kiểm tra được hiểu là: Xem xét tình hình thực tế để

đánh giá, nhận xét. Như vậy, việc kiểm tra cũng cung cấp những dữ kiện, những
thông tin cần thiết để làm cơ sở cho việc đánh giá SV.
Một số nhà nghiên cứu cho rằng “ Kiểm tra là thuật ngữ chỉ cách thức
hoạt động GV sử dụng để thu thập thông tin về biểu hiện kiến thức, kỹ năng và
thái độ học tập của SV trong học tập nhằm cung cấp dữ liệu làm cơ sở cho việc
đánh giá” [3]
Kiểm tra là phương tiện và hình thức của đánh giá. Trong việc kiểm tra người ta
xác định trước các tiêu chí và không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra. Như
vậy kiểm tra là quá trình hẹp hơn của đánh giá hay nói khác đi kiểm tra là một khâu
của quá trình đánh giá.
Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan trọng đặc biệt được dùng khi kết thúc
một giai đoạn đào tạo, một quá trình đào tạo. Nếu trong kiểm tra tính chất tổng kết có
thể nổi trội hơn hoặc không nổi trội so với tính chất định hình thì trong thi tính chất
tổng kết luôn luôn là tính chất nổi trội so với tính chất định hình.
Các bài kiểm tra trắc nghiệm xem như phương tiện để kiểm tra kiến thức, kỹ
năng trong QTDH và khi kết thúc một QTDH. Vì vậy việc soạn thảo nội dung cụ thể
của các bài kiểm tra cho phù hợp với
mục đích dạy học ở từng giai đoạn có tầm
quan trọng đặc biệt trong việc
KTĐG kiến thức, kỹ năng và thái độ.
1.3.2. Khái niệm về đánh giá.
Đánh giá được hiểu là nhận định giá trị.
Một số quan niệm thường gặp về đánh giá KQHT của SV
“Đánh giá là quá trình thu thập và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về
hiện trạng khả năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục, căn cứ
vào mục tiêu giáo dục, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động
giáo dục tiếp theo nhằm phát huy kết quả, sửa chữa thiếu sót ”. [3]
“Đánh giá KQHT của SV là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ,
khả năng đạt được mục tiêu học tập của SV cùng với tác động và nguyên nhân của
tình hình đó, nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường

để SV học tập ngày càng tiến bộ hơn”.[3]
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
8

Lượng giá theo tiêu chí là sự đối chiếu với những tiêu chí đó đề ra .
Đánh giá là khâu tiếp theo sau lượng giá, là khâu đưa ra những kết luận nhận
định phán xét về trình độ của SV xét trong mối quan hệ với quyết định cần đưa ra
(theo mục đích đã định của KTĐG).
1.3.3. Khái niệm về KQHT.
KQHT được hiểu theo hai cách tùy theo mục đích của việc
đánh giá:
- KQHT được coi là mức độ thành công trong học tập của SV, được xem
xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức, kỹ năng cần
đạt được và công sức thời gian bỏ ra. Theo định nghĩa này thì KQHT là mức độ
đạt được của tiêu chí.
- KQHT cũng được coi là mức độ đạt thành tích đã đạt được của một SV so với
các bạn cùng học. Theo định nghĩa này thì KQHT là mức độ đạt được chuẩn.
Như vậy KQHT là mức độ thực hiện các tiêu chí và các chuẩn mực theo mục
tiêu học tập đã xác định trong chương trình giáodục. (Trong giáo dục thì chuẩn, tiêu
chí đánh giá là mục tiêu giáo dục đã được cụ thểhóa về kiến thức, kỹ năng và thái độ
của từng mônhọc hoặc hoạt động học tập và có thể lượng giá và đo được).
- Có nhiều cách xác định mục tiêu học tập của SV. Tuy nhiên, hiện nay phổ
biến hơn cả là cách phân loại của B.S. Bloom, mặc dù cách phân loại này ra đời từ
năm 1956 ở Mĩ [8]. B.S. Bloom cùng các tác giả khác đã đưa ra một hệ thống phân
loại các mục đích dựa trên ba lĩnh vực kể trên. Mỗi lĩnh vực phân chia thành 5 hoặc
6 mức độ xếp theo thứ tự đơn giản đến phức tạp.
Nhận thức: Lĩnh vực nhận thức liên quan đến các mục đích về kiến thức và các
kĩ năng trí tuệ, bao gồm 6 mức độ sau đây:
1. Nhớ . Được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây.
Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn

giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết. Đây
là cấp độ thấp nhất của KQHT trong lĩnh vực nhận thức.
2. Hiểu. Được định nghĩa là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu. Điều đó
có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từ sang
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
9

số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước
lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng). KQHT ở cấp độ này
cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.
3. Vận dụng. Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào
một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc,
phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết. KQHT trong lĩnh vực
này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây.
4. Phân tích. Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra thành
các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó. Điều đó có
thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận,
và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm. KQHT ở đây thể hiện một
mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng và nó đòi hỏi một sự thấu hiểu
cả nội dung và hình thức cấu trúc của tài liệu.
5. Tổng hợp. Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau
để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao
tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên
cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin).
KQHTtrong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ
yếu vào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới.
6. Đánh giá. Được định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên
bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất
định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài
(phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các

tiêu chí. KQHT trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp bậc nhận thức và nó
chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác.
Người ta đã cố gắng phân chia mỗi mức độ kể trên thành hai ba thang bậc chi
tiết hơn và cho đến nay riêng trong lĩnh vực nhận thức ở trình độ đại học có đến 15
thang bậc. Tuy nhiên hiện nay trong dạy học đại học, chúng ta cũngchủ yếu đánh
giá ở 3 mức độ đầu.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
10

Cảm xúc. Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến các mục đích thuộc về hứng thú,
các thái độ và giá trị, bao gồm 5 mức độ.
Tâm vận. Lĩnh vực tâm vận liên quan đến các kĩ năng thao tác chân tay dùng
đến cơ bắp hoặc những sự đáp ứng vận động hoặc đòi hỏi có sự phối hợp giữa cơ
bắp và hệ thần kinh, bao gồm 5 mức độ: Bắt chước, làm theo, làm chuẩn xác, liên
kết, tự nhiên hoá.
1.3.4. Vai trò, vị trí của KTĐG trong QTDH.
KTĐG kết quả của người học là một bộ phận hợp thành rất quan trọng và tất
yếu của QTDH. Nó là một khâucuối cùng trong QTDH và không thể thiếu được .Vì
nếu không kiểm tra đánh giá người ta không biết được thầy dạy cái gì và trò học
được cái gì, có đạt được mục tiêu đào tạo đề ra hay không và đạt thì đạt đến đâu .
Một QTDH có thể được hình thành trên cơ sở KTĐG những gì được và chưa
được của QTDH trước.
Công tác KTĐG người học trong dạy học
- giáo dục là một việc làm p
hức tạp
bởi vì kết quả cuối cùngcủa QTDH là tổng hợp của nhiều yếu tố tác động tới. Nếu
việctổ chức KTĐG người học một cách đúng đắn, đảm bảo tính tin cậy được thì
KTĐG sẽ phản ánh QTDH và chất lượng của quá trình đào tạo đó .
1.3.5. Mối quan hệ giữa mục tiêu môn học - đánh giá.
Việc đánh giá chất lượng dạy học qua việc đáp ứng mục tiêu môn học. Khi đã

xác định mục tiêu môn học được cụ thể thì việc đánh giá càng trở nên thuận lợi.
Chúng ta chỉ việc đối chiếu kết quả đạt được với mục tiêu môn học đã đưa ra xem
có thỏa mãn hay không .
Giữa mục tiêu môn học và đánh giá có mối quan hệ biện chứng với
nhau :
Đánh giá chất lượng học tập của SV bằng cách căn cứ với kết quả thực hiện mục tiêu
học tập như thế nào. Ngược lại dựa vào chất lượng học tập của SV để xem xét đánh
giá việc thực hiện mục tiêu giáo dục của nhà trường, đồng thời đưa ra những kiến
nghị để điều chỉnh mục tiêu cho phù hợp với đối tượng cụ thế cho năm học tiếp theo.
1.3.6. Chức năng của kiểm tra đánh giá.
Kiểm tra đánh giá gồm ba chức năng chính sau :
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
11

+ Chức năng chuẩn đoán.
Các bài kiểm tra có thể sử dụng như một phương tiện thu lượm thông
tin cần
thiết cho việc xác định hoặc cải tiến mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học .
+ Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động dạy và học.
Các bài kiểm tra được sử dụng như phương tiện, phương pháp dạy học.
Thông qua việc KTĐG đã dạy, đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần kiểm tra
thường xuyên, kiểm tra từng phần được sử dụng như một biện pháp hữu hiệu để chỉ
đạo hoạt động học.
Các bài kiểm tra trắc nghiệm giao cho SV về nhà làm nếu được soạn thảo kỹ
có thể được xem như một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với kiến thức,
kỹ năng nhất định. Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực giúp cho
người học chiếm lĩnh được kiến thức một cách tích cực, sâu sắc và vững chắc, đồng
thời giúp cho người dạy kịp thời bổ sung điều chỉnh hoạt động dạy cho có hiệu quả .
+ Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học.
Các bài kiểm tra được sử dụng để đánh giá thành tích học tập xác nhận trình độ

kiến thức kỹ năng của người học. Dựa vào kết quả của KTĐG có thể
xếp loại chọn
lọc SV quyết định lên lớp, tốt nghiệp và kiểm định lại
mục tiêu .
Ba chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá nêu trên được thực hiện quá
trình dạy học
:
- Kiểm tra khi bắt đầu một học phần đã xác định kiến thức xuất phát của SV.
- Kiểm tra trong QTDH một học phần.
- Kiểm tra sau khi kết thúc một học phần.
1.3.7. Các yêu cầu sư phạm đối với KTĐG KQHT của SV.
1.3.7.1. Tính nhất quán.
- Tính nhất quán của đánh giá học tập thể hiện ở phương diện [16 ]. :
- Phạm vi của đánh giá học tập phải nhất quán với mục tiêu đã dự định.
- Đánh giá học tập phải thể hiện sự khác biệt trọng số giữa các mục tiêu.
Thông thường người GV khi xác lập các mục tiêu phải chỉ ra tầm quan trọng khác
nhau của các mục tiêu cần đạt được của SV.
1.3.7 .2.Tính hiệu quả.
Tính hiệu quả hay còn gọi là độ hiệu quả. Trong quá trình đánh giá học tập nội
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
12

dung kiểm tra phải duy trì quan hệ mật thiết với mục tiêu đã định. Nội dung kiểm tra
là một cách diễn đạt các mục tiêu dạy học. Nội dung kiểm tra phải được lựa chọn gắn
với mức độ nhận thức khác nhau. Nếu một bài kiểm tra chỉ gồm toàn các câu hỏi để
khảo sát trí nhớ (mức độ nhận biết) thì KTĐG
tuyệt đối không được
đánh giá một
cách phiến diện, riêng lẻ từng phần mà cần phải lưu ý cả về chất lượng, số lượng, khối
lượng công việc và thời gian hoàn thành công việc đó .

1.3.7.3. Tính tin cậy.
Tính tin cậy hay còn gọi là độ tin cậy. Nếu tiến hành kiểm tra một tập thể SV
vào buổi sáng hay buổi chiều thì điểm thi và thứ bậc của các em SV là như nhau trong
cả hai buổi thì kết quả kiểm tra đó có thể tin cậy được. Ngược lại thì không đáng tin
cậy. Nếu sau vài tháng lại tiến hành tập thể SV đó điểm số và thứ tự SV đó thay đổi
nhưng không vì thế mà chỉ trích là bài kiểm tra thiếu tính tin cậy vì qua vài tháng dạy
và học trình độ SV có sự thay đổi .
Tính tin cậy thể hiện ở chỗ phải đánh giá chính xác khả năng của người
học tức là:
- KTĐG phải bộc lộ trung thực kết quả lĩnh hội kiến thức kỹ năng của
người
học. Phản ánh đúng đắn kết quả của người học, phản ánh đầy đủ những tiến bộ và
những thiếu sót cơ bản, những nguyên nhân của chúng, xác định đúng hướng tiến bộ
tiếp tục của từng người, không nhầm lẫn giữa bản chất và hiện tượng giữa tạm thời và
lâu dài trong việc đánh giá KQHT của người học.

- Thông tin của người GV thu được sau khi KTĐG phải có độ
chính
xác cao.
- Trước kiểm tra, GV vì lí do gì đó bị lộ đề thi việc này ảnh hưởng nghiêm
trọng tới độ tin cậy của bài kiểm tra.
Đối với người GV khi KTĐG để tăng độ giá trị cần quan tâm tới :
- Chất lượng bài kiểm tra đảm bảo tính phong phú của nội dung, Tính
toàn
diện của nội dung kiểm tra. Tính xác thực của kiểm tra thể hiện tài liệu kiểm tra
liên quan đến khả năng thỏa mãn yêu cầu đó đề ra.
- Tổ chức hệ thống kiểm tra: cần kiểm tra nhiều lần, quan sát lâu dài và
liên
tục toàn bộ hoạt động của người học. Thực tiễn dạy học cho thấy việc kiểm tra có
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên

13

tính thường xuyên và hệ thống giúp cho người dạy có cơ sở để
đánh giá đúng thực
trạng học lực của người học, mặt khác nó còn ảnh hưởng tới kết quả của người học.
- Công việc chấm thi cần chấm bài theo các tiêu chí đã định và thống nhất giữa
các GV chấm.
1.3.7.4. Tính khách quan.
Tính khách quan rất quan trọng trong đánh giá học tập của SV.
Tính khách
quan và tính chủ quan là hai thái cực mà trong một phương pháp đánh giá nào ít hay
nhiều luôn tồn tại.
Tính khách quan của kiểm tra đánh giá thể hiện ở chỗ kết quả của kiểm tra phải
phù hợp với kết quả lĩnh hội kiến thức của người học đó được bộc lộ một cách trung
thực. Nội dung của KTĐG phải bám sát mục tiêu đó đề ra .
Việc tổ chức thi, chấm thi cần làm chặt chẽ sao cho mọi người học đều có thể
dự thi một các bình đẳng cả về kiến thức lẫn yếu tố tinh thần. Đối với GV
chấm bài
kiểm tra phải thống nhất như nhau các tiêu chí đánh giá thì kết quả thể hiện mới thực sự
khách quan.
Để nâng cao tính khách quan trong đánh giá kết quả học tập người GV phải
dựa vào từng tình huống cụ thể mà lựa chọn phương pháp đánh giá thích hợp đảm
bảo tính khách quan cao xong phải đạt và đo được mục tiêu đã đề ra.
N
H
M


1.3.7.5. Tính liên tục.
Trong toàn bộ quá trình thực hiện chương trình học của nhà trường, người

GV phải là người đánh giá học tập liên tục. Qua đó không ngừng thu lượm những
thông tin phản hồi từ phía SV để kịp thời áp dụng các biện pháp nhằm nâng cao chất
lượng dạy học.
Tính liên tục của đánh giá là điều cần thiết trong sự phát triển chương trình
học của nhà trường, nếu không có đánh giá học tập liên tục không ngừng thì không có
cách nào kịp thời cung cấp những thông tin phản hồi cho chương trình học của nhà
trường, càng không có cách nào hoàn thiện tiếp chương trình học của nhà trường.
1.3.7.6. Tính rộng khắp.
Phạm vi đánh giá học tậpbao gồm tất cả các mục tiêu dự định.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
14

1.3.7 .7. Tính chuẩn đoán.
Đánh giá học tập có hiệu quả không chỉ có thể phân được thứ bậc của SV mà
còn có thể giúp cho GV hiểu được một cách sâu sắc những vấn đề còn tồn tại trong
dạy học và trong chương trình nhà trường
1.3.7.8. Tính tham gia.
Tính tham gia đánh giá học tập thể hiện ở hai phương diện sau:
- SV tham gia công tác đánh giá học tập thông qua quá trình tích cực tham gia
hoạt động dạy học và lựa chọn phương pháp dạy học. GV giữ vai trò chủ đạo
khuyến khích SV tham gia công tác đánh giá học tập như cho đáp án yêu cầu SV tự
chấm điểm của mình và của bạn cùng học sau đó GV kiểm tra kết quả của SV đối
chiếu với kết quả của mình.
- Mời một số đại biểu ban ngành tham gia đánh giá học tập khiến cho việc
đánh giá học tập càng thiết thực với thực tế xã hội hơn.
Trong các yêu cầu trên về KTĐG học tập các yêu cầu trên có mối quan hệ mật
thiết với nhau không tách rời .
1.3.7.9. Tính phát triển.
- Hệ thống câu hỏi từ dễ đến khó. Đảm bảo tính công khai trong đánh giá.
- Trân trọng sự cố gắng của SV, đánh giá cao những tiến bộ trong học tập của SV.

1.3.7.10. Tính thường xuyên và hệ thống.
- Cần KTĐG SV thường xuyên trong mỗi tiết học, sau mỗi phần kiến thức.
- Các câu hỏi kiểm tra cần có tính hệ thống.
1.3.8. Những nguyên tắc chung cần quán triệt trong KTĐG.
Khi thực hiện kiểm tra đánh giá kiến thức kỹ năng của người học cần quán
triệt một số nguyên tắc chung quan trọng sau:
1.3.8.1. Xác định rõ mục đích KTĐG.
KTĐG kiến thức kỹ năng để đánh giá trình độ xuất phát của người học có liên
quan đến việc xác định nội dung, phương pháp dạy học một môn học, một học phần
bắt đầu.
KTĐG nhằm mục đích dạy học: bản thân việc KTĐG nhằm định
hướng
hoạt động chiếm lĩnh kiến thức cần dạy .
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
15

KTĐG nhằm mục đích đánh giá thành tích KQHT hoặc đánh giá mục tiêu,
phương pháp dạy học.
1.3.8.2. Xác định rõ nội dung các kiến thức kỹ năng cầnKTĐG.
Nội dung các kiến thức kỹ năng cầnKTĐG phải phù hợp vớicác tiêu chí cụ thể
của mục tiêu dạy học.
1.3.8.3. Xác định rõ hình thức KTĐG.
- Cần lựa chọn hình thức kiểm tra phù hợp với đặc điểm của nội dung
kiến thức
kỹ năng cần kiểm tra, phù hợp với mục đích và điều kiện tổ chức
kiểm tra .
- Chú ý những ưu điểm và nhược điểm của từng hình thức kiểm tra để áp
dụng các hình thức kiểm tra thích hợp đảm bảo yêu cầu về mục đích và nội dung
kiểm tra .

- Xây dựng các câu hỏi, đề kiểm tra hay các bài trắc nghiệm.
Việc xây dựng này phải đảm bảo cho phép thu được các thông tin
tương ứng
Quan sát sư phạm
Tự luận
Tiểu luận
Kiểm tra các hoạt
động thực hành
Kiểm tra
Các phương pháp
trắc nghiệm
Viết Vấn đáp
TNKQ
Điền
khuyết
TNKQ nhiều
lựa chọn
Đúng
sai
Ghép
đôi
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
16

với các tiêu chí mục tiêu đã xác định và phù hợp với hình thức
kiểm tra đã lựa chọn.
- Tổ chức kiểm tra các bài trắc nghiệm cho phép thu lượm các thông tin tương
ứng với các tiêu chí đã định sẵn.
- Tổ chức chấm, xem xét kết quả và kết luận đánh giá.

1.4. Trắc nghiệm để KTĐG kết quả học tập của SV.
1.4.1. Nguồn gốc và lịch sử phát triển của trắc nghiệm.
Trên thế giới, trắc nghiệm ra đời từ thế kỷ 19 nhưng chủ yếu dùng để đo một số
đặc điểm của con người. Đến thế kỷ 20E. Toocdaica là người đầu tiên dùng trắc nghiệm
để đo trình độ kiến thức của SV đối với một số môn học.
Ở Mỹ, những năm 1920 người ta đã sử dụng trắc nghiệm vào trong QTDH.
Năm 1940 đã xuất hiện nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng đánh giá KQHT của SV .
Năm 1961 cùng với sự phát triển của trắc
nghiệm, hàng loạt các công ty trắc
nghiệm ra đời, lúc này ước lượng có
khoảng 2000 công ty chuyên nhận xuất bản
trắc nghiệm.
Năm 1963 người ta đã thành công trong việc ứng dụng công nghệ mới. Tính
trong việc xử lý kết quả trắc nghiệm trên diện rộng tạo điều kiện phát triển cho
phương pháp trắc nghiệm trong nhiều lĩnh vực.
Những năm gần đây hầu hết các nước trên thế giới đều đã sử dụng
phương pháp trắc nghiệm một cách rộng rãi và phổ biến vào quá trình dạy học ở tất các
các cấp học, bậc học, Ví dụ như tại Mỹ, Anh, Pháp…
Ở Việt Nam. Năm 1969 tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa môn trắc nghiệm và
thống kê giáo dục vào giảng dạy tại lớp cao học và tiến sỹ giáo dục tại trường Đại
học Sài Gòn
Từ năm 1995 trắc nghiệm được quan tâm nghiên cứu trở lại. Bộ Giáo dục và
đào tạo và các trường đại học đã tổ chức hàng loạt các cuộc hội thảo trao đổi thông
tin, tập huấn về việc cải tiến phương pháp KTĐGHQHT của học sinh, SV. Các khóa
huấn luyện cung cấp những hiểu biết về lượng giá trong giáo dục và các phương pháp
trắc nghiệm.
Tháng 4 năm 1998 trường Đại học Sư phạm Đại học Quốc Gia Hà Nội
có cuộc hội thảo khoa học về việc sử dụng TNKQ trong dạy học và tiến hành
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
17

xây dựng bộ câu hỏi trắc nghiệm để KTĐG KQHT một số học phần của các
khoa trong trường.
Năm 2006 trắc nghiệm khách quan được sử dụng cho kỳ thi tốt nghiệp
THPT
và thi đại học cho mônhọc ngoại ngữ . Năm 2007 có bổ sung thêm
môn Vật lí,
Hóa học, Sinh học. Đồng thời trong việc thực hiện đổi mới
KTĐG đang được sử
dụng rộng rãi kết hợp hình thức kiểm tra TNKQ và
TNTL ở tất cả các môn học cấp
học, bậc học.
1.4.2. Trắc nghiệm khách quan - Trắc nghiệm tự luận.
Hiện nay việc đổi mới phương pháp dạy học đang được sự quan tâm
từ phía
SV, GV, các nhà quản lí giáo dục và cả dư luận xã
hội.Với mong muốn sau đổi
mới, giáo dục sẽ có những thay đổi căn bản cả về hình thức lẫn chất lượng đào tạo .
Để đạt được mục tiêu của giáo dục đề ra, bước đầu Chúng ta xuất phát từ việc đổi
mới hình thức kiểm tra đánh
giá, kết hợp các hình thức kiểm tra thông thường và
kiểm tra bằng trắc
nghiệm khách quan. [12]
1.4.2.1. Khái niệm trắc nghiệm.
Trắc nghiệm là một loạt câu hỏi hay bài tập hoặc phương tiện để đo kỹ xảo, tri
thức, trí tuệ, năng lực của một cá nhân hay một nhóm.
Trong giáo dục trắc nghiệm là một phương pháp để thăm dò một số đặc điểm
năng lực trí tuệ của người học hoặc để kiểm tra đánh giá một số kiến thức kỹ năng,
kỹ xảo, thái độ của người học.
Trắc nghiệm thường được chia làm hai loại: Trắc nghiệm tự luận và

trắc
nghiệm khách quan.
1.4.2.2. Trắc nghiệm tự luận.
TNTL là hình thức kiểm tra mà trong đó người học tự
viết ra để trả lời yêu
cầu của người dạy dưới dạng một bài luận (ngắn hoặc
dài) về một hay một vài vấn
đề. Đây là hình thức kiểm tra hiện nay vẫn dùng phổ biến (kiểm tra viết).
*Ưu điểm.
- TNTL cho phép có một sự tự do tương đối nào đó để trả lời một vấn đề
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên
18

được đặt ra, nhưng đồng thời lại đòi hỏi SV phải nhớ lại
hơn là nhận biết thông tin
và phải biết sắp xếp, diễn đạt ý kiến của họ một
cách chính xác, sáng sủa.
- Bài TNTL thường cần có nhiều thời gian để trả lời mỗi câu hỏi.
- TNTL được sử dụng rộng rãi vì nó cho phép kiểm tra nhiều người học
cùng một lúc, câu trả lời của người học được lưu lại trên
giấy để chấm. Cho phép
người học cân nhắc câu trả lời của mình nhiều hơn và ở đây cũng phần nào giảm
bớt sức ép tâm lý của người học trong kỳ thi, rèn luyện cho người học có khả năng
trình bày một vấn đề.
- Riêng đối với bài tiểu luận dài người học có thể có thời gian tìm hiểu
nghiên cứu tìm tòi từ đó có thể đưa ra những nhận xét phân tích đánh giá
được
vấn đề mà nội dung kiểm tra yêu cầu.
- Việc soạn thảo câu hỏi mất ít thời gian, không khó khăn lắm đối với GV
*Nhược điểm.

- Bài TNTL trong chừngmực nào đó được chấm điểm một cách chủ quan,điểm
cho bởi người chấm khác nhau có thể không thống nhất vì vậy nó còn gọi là trắc
nghiệm chủ quan (chấm chặt hay rộng).
- Số vấn đề đề cập đến không nhiều (thậm trí chỉ có một) nên khó đánh giá
được kết quả của người học đối với toàn bộ chương trình. Đây là nhược điểm chủ
quan của chính phương pháp này. Đồng thờikết quả
còn kém khách quan vì người
học có thể học tủ và quay cóp trong khi thi và
kiểm tra.
- Việc chấm điểm phụ thuộc vào người đặt thang điểm.
- Việc chấm đòi hỏi nhiều thời gian và chỉ có các thầy cô đã dạy các môn đó
(có chuyên môn về lĩnh vực đó) mới chấm được bài kiểm tra.
1.4.2.3. Trắc nghiệm khách quan.
- TNKQ là trắc nghiệm viếtcó các câu hỏi trả lời
ngắn. Bài trắc nghiệm
được gọi là khách quan vì hệ thống cho điểm là khách quan chứ không chủ quan
như đối với trắc nghiệm tự luận. Chính vì vậy mà kết quả chấm điểm sẽ như nhau
không phụ thuộc vào việc ai chấm bài đó (việc
chấm điểm là khách quan). Thông
thường một bài TNKQ rất
nhiều câu hỏi hơn là một bài TNTL.
Số hóa bởi Trung tâm Học liệu – Đại học Thái Nguyên