Vận dụng một số quan điểm của lý thuyết kiến tạo để dạy học các bài về quá trình phát triển của cơ thể con người môn khoa học lớp 5

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI 2
KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC






VŨ THỊ NGUYÊN





VẬN DỤNG MỘT SỐ QUAN ĐIỂM
CỦA LÝ THUYẾT KIẾN TẠO ĐỂ DẠY
HỌC CÁC BÀI VỀ QUÁ TRÌNH PHÁT
TRIỂN CỦA CƠ THỂ CON NGƯỜI
TRONG MÔN KHOA HỌC LỚP 5



KHOÁ LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC
Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Tự nhiên và xã hội






HÀ NỘI, 2011

Phần 1: MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài
Chúng ta đang sống trong những năm đầu của thế kỉ XXI, thế kỉ của
những tiến bộ vượt bậc về văn hoá và công nghệ, có trình độ chuyên môn
cao. Vì thế đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài là việc mỗi quốc gia đều
quan tâm chú ý. Đất nước ta đang trong quá trình đi đến công nghiệp hoá,
hiện đại hoá, nguồn nhân lực con người và vai trò lớn của giáo dục đã được
ghi rõ trong Nghị quyết TW 2 khoá VIII: “Muốn tiến hành công nghiệp hoá,
hiện đại hoá, thắng lợi phải phát triển mạnh giáo dục và đào tạo, phát huy
nguồn nhân lực con người”
Giáo dục là mối quan tâm của toàn xã hội, đặc biệt là giáo dục Tiểu
học, vì đây là bậc học nền tảng, hình thành ở học sinh những cơ sở ban đầu
cho sự phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, tri thức, thẩm mĩ và kĩ
năng, đặt nền móng vững chắc cho các bậc học trên. Muốn làm được điều
này người ta tiến hành đồng bộ những vấn đề của bậc tiểu học đòi hỏi phải
có nội dung và phương pháp thích hợp trong đó đổi mới phương pháp dạy
học theo hướng tích cực hoá hoạt động học tập phát huy sự tự chủ sáng tạo
của học sinh là chủ đạo.
Thực tiễn trong thời gian qua bên cạnh những kết quả đạt được, nền
giáo dục vẫn tồn tại những hạn chế nhất định. Thực trạng dạy học hiện nay
chưa đáp ứng được nhu cầu giáo dục của nước nhà, dẫn đến chất lượng dạy
học còn thấp nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó là chất lượng việc sử dụng
phương pháp chưa tốt, chưa thực sự hiệu quả. Vì thế việc sử dụng các
phương pháp dạy học như thế nào để phát huy tối đa tính chủ động, sáng tạo
của học sinh là một vấn đề đáng quan tâm.
Ở Tiểu học để giúp các em hiểu về các vấn đề tồn tại xung quanh thì
môn Khoa học cung cấp cho các em kiến thức đó. Đó là môn học tích hợp
những kiến thức khoa học tự nhiên và khoa học xã hội, đóng vai trò quan
trọng trong việc hình thành phẩm chất, năng lực đạo đức của con người. Đáp

ứng mục tiêu của hệ thống giáo dục và giáo dục Tiểu học, chương trình môn
Khoa học đề ra mục tiêu phải khơi dạy tính tích cực trong hoạt động của học
sinh.Đặc biệt dạy môn Khoa học với nhiều chủ đề đa dạng đòi hỏi tính đầy
đủ và chính xác của những tri thức khoa học và người giáo viên phải làm thế
nào để xây dựng cho học sinh niềm tin, kiến thức khoa học bằng các biện
pháp và phương pháp dạy học khác nhau……. dạy học kiến tạo là phù hợp
nội dung khoa học lớp 5. Trong dạy học môn Khoa học ở Tiểu học, nội dung
về quá trình phát triển của cơ thể con người là nội dung khá mới với học
sinh Tiểu học. Và hiện nay, trước thực tại xã hội ngày càng phát triển, cuộc
sống vật chất và tinh thần của con người được đáp ứng ngày càng cao, học
sinh Tiểu học ngày càng được chăm lo và phát triển đủ cả về mặt vật chất và
tinh thần thì việc cung cấp cho các em những kiến thức khởi đầu về quá
trình phát triển của cơ thể con người là một việc làm thiết thực và quan
trọng, là bước ngoặc giúp học sinh bước vào cấp học cao hơn với môn Sinh
học.Vì vậy tôi chọn đề tài : “Vận dụng một số quan điểm của lý thuyết kiến
tạo để dạy học các bài về quá trình phát triển của cơ thể con người trong
môn Khoa học lớp 5”.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng một số quan điểm của lý thuyết kiến tạo để dạy học các bài
về quá trình phát triển của cơ thể người trong môn Khoa học lớp 5, để tổ
chức quá trình dạy học lớp 5 nhằm nâng cao hiệu quả dạy học môn Khoa
học ở Tiểu học.
3. Đối tượng nghiên cứu
Quá trình dạy học được tổ chức trên cơ sở vận dụng một số quan điểm
của lý thuyết kiến tạo trong dạy học về nội dung quá trình phát triển của cơ
thể người trong chủ đề “Con người và sức khoẻ” của môn Khoa học lớp 5.
4. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài tập trung vào việc dạy học theo một số quan điểm cơ bản của lý
thuyết kiến tạo và vận dụng để tổ chức quá trình dạy học các bài về quá trình
phát triển của cơ thể người.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu
5.1. Nghiên cứu lý luận
Để làm sáng tỏ những quan điểm của lý thuyết kiến tạo và vận dụng
một số quan điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo vào dạy các bài về quá trình
phát triển của cơ thể người.
5.2. Nghiên cứu thực tế
- Tìm hiểu thực trạng dạy học một số nội dung về quá trình phát triển
của cơ thể người.
- Tìm hiểu các quan niệm sai, đúng của học sinh khi học các bài có nội
dung về quá trình phát triển của cơ thể con người.
- Xây dựng và phân tích kế hoạch bài học theo các bước của qui trình
dạy học.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu tổ chức các bài về quá trình phát triển của cơ thể người môn
Khoa học lớp 5 theo một số quan điểm của lý thuyết kiến tạo sẽ góp phần
nâng cao chất lượng dạy và học Khoa học lớp 5
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu tài liệu
- Phương pháp điều tra
- Phương pháp quan sát
- Phương pháp trò chuyện

Phần 2: NỘI DUNG
Chương 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
1.1. Cơ sở lý luận
1.1.1. Phương pháp dạy học ở Tiểu học

1.1.1.1.
Khái niệm phương pháp dạy học

Hêghen quan niệm: “Phương pháp là cách thức làm việc của chủ thể,
cách thức này phụ thuộc vào nội dung vì phương pháp là vận động bên
ngoài của nôi dung”.
Thuật ngữ phương pháp dạy học bắt nguồn từ tếng Hy Lạp METHOR
có nghĩa là con đường để đạt được mục đích dạy học. Theo đó phương pháp
dạy học là con đường để đạt được mục đích dạy học.
Phương pháp dạy học là hình thức, cách thức hoạt động của giáo viên
và học sinh trong những điều kiện dạy học xác định nhằm đạt được mục đích
dạy học.

Phương pháp dạy học đặc trưng bởi tính chất hai mặt gồm hoạt động
của thầy và trò. Hai hoạt động này tồn tại tiến hành trong mối quan hệ biện
chứng, trong đó hoạt động của thầy giữ vai trò chủ đạo, hoạt động của trò
giữ vai trò chủ động (tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động).
1.1.1.2. Một số định hướng đổi mới phương pháp dạy học ở Tiểu học
Đảng và Nhà nước ta đã xác định “Đầu tư cho giáo dục là Quốc sách
hàng đầu, phát triển giáo dục là nền tảng đào tạo nhân lực chất lượng cao, là
yếu tố quan trọng góp phần thực hiện thành công sự nghiệp công nghiệp
hoá, hiện đại hoá”. Giáo dục góp phần hình thành và bồi dưỡng nhân cách
tốt đẹp cho học sinh đặc biệt là giáo dục Tiểu học. Đây là bậc học nền tảng
để các em học tiếp bậc cao hơn. Do vậy, Đảng và Nhà nước ta đã nêu rõ ở
Nghị quyết Trung Ương II là: Nâng cao chất lượng toàn diện ở Tiểu học. Bộ
Giáo dục đã đề ra yêu cầu của việc dạy học hiện đại là tăng cường hoạt động
tích cực sáng tạo của học sinh. Đổi mới về phương pháp dạy học ở tất cả các
môn học thông qua việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa từ lớp 1 đến
lớp 5. Đó là yêu cầu tất yếu nhằm nâng cao chất lượng giáo dục của nhà
trường trong tình trạng hiện nay.
Như vậy mục đích của phương pháp dạy học Tiểu học là thay đổi lối
dạy học truyền thụ một chiều sang dạy học theo phương pháp tích cực nhằm
giúp học sinh phát huy tính tích cực tự giác, chủ động sáng tạo, rèn luyện kỹ
năng và thói quen tự học tinh thần hợp tác, rèn kỹ năng vận dụng kiến thức
vào thực tiễn, tạo hứng thú học tập cho học sinh. Qua đây học sinh chủ động
tìm tòi, khám phá hiểu biết, năng lực, phẩm chất để đáp ứng yêu cầu của
cuộc sống hiện đại, tương lai.
Cốt lõi của đổi mới dạy và học hướng tới hoạt động học tập chủ động
chống lại thói quen học tập thụ động. Muốn vậy cần áp dụng phương pháp
dạy học tích cực. Tuy nhiên phương pháp dạy học tích cực không có nghĩa
là gạt bỏ phương pháp dạy học truyền thống mà kế thừa phát triển mặt tích
cực của hệ thống phương pháp dạy học truyền thống đồng thời học hỏi, vận
dụng một số phương pháp mới hiện đại. Bởi vì không phải mọi loại kiến

thức học sinh có thể chiếm lĩnh bằng các hoạt động tự lực mặc dù có đủ
phương tiện học tập và phương pháp dạy học tích cực không phải dễ dàng
được vận dụng ở mọi lúc, mọi nơi, cũng không phải mọi học sinh đều tự
nguyện, tự giác tham gia những hoạt động tích cực. Phương pháp nào cũng
có ưu điểm và nhược điểm của nó vì thế phải phối hợp các phương pháp.
Đổi mới phương pháp dạy học, thực hiện dạy và học tích cực cần phải
sử dụng các phương pháp dạy học hợp lý nhằm phát huy tính tích cực của
học sinh. Các cách lý luận chỉ rõ về mặt hoạt động nhận thức thì phương
pháp thực hành là “tích cực” hơn các phương pháp dùng lời nói. Trong
nhóm các phương pháp dùng lời nói thì lời của thầy trò, lời của sách đóng
vai trò là nguồn tri thức chủ yếu, đặc biệt quan trọng là lời của thầy. Phương
pháp dùng lời có sử dụng các phương tiện trực quan nhưng phương tiện này
chỉ đóng vai trò minh hoạ cho lời thầy.Trong các phương pháp dùng lời thì
phương pháp vấn đáp học sinh, làm việc với sách, báo cáo nhỏ của học sinh
có nhiều thuận lợi để phát huy tính tích cực của học sinh.
Trong nhóm các phương pháp trực quan thì các phương tiện trực quan
là “nguồn” chủ yếu dẫn đến kiến thức mới. Trong các phương pháp trực
quan học sinh dùng tri giác tài liệu do thầy biểu diễn và dùng tư duy rút kiến
thức mới.
Đổi mới phương pháp dạy học lấy hoạt động của học sinh làm trung
tâm, tăng cường hoạt động hoạt động cá nhân, thông qua hoạt động cá nhân
kích thích động cơ bên trong của người học, làm họ tăng cường tính chủ
động, tự tin phát triển năng lực suy lý tự phát hiện kiến thức. Do vậy cần tổ
chức hoạt động tự học của học sinh. Rèn luyện phương pháp tự học không
ngừng nâng cao hiệu quả học tập mà còn là mục tiêu của đổi mới phương
pháp dạy và học. Giáo viên cần giao nhiệm vụ cho học sinh. Nhiệm vụ học
tập cụ thể, rõ ràng, đúng mực phù hợp với năng lực và điều kiện nhận thức
của các em. Giáo viên có thể hướng dẫn học sinh tự học bằng cách đọc tài
liệu tham khảo hay sách giáo khoa và sau khi nghe giảng như thế nào, cách
giải quyết các bài tập ra sao… Giáo viên có thể sử dụng phương pháp vấn

đáp nhưng cần lấy học sinh làm trung tâm. Như vậy vận dụng các phương
pháp dạy học truyền thống vẫn phải rèn luyện kỹ năng tự học cho học sinh.
Khi sử dụng phương pháp truyền thống giáo viên cần khai thác chức
năng khêu gợi vốn có của mỗi phương pháp để kích thích và phát huy vai trò
chủ động nhận thức của người học. Giáo viên đóng vai trò hướng dẫn, động
viên khích lệ học sinh. Giáo viên cần tìm tòi phuơng pháp truyền đạt hiệu
quả để kích thích tư duy sáng tạo của học sinh. Điều đó đòi hỏi giáo viên
không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, tự học, tự nghiên
cứu để đáp ứng việc dạy học trong thời hiện đại. Giáo viên thường xuyên
ttheo dõi cập nhập thông tin, số liệu, tự liệu, sự kiện, có tư liệu giảng dạy
gây hứng thú với học sinh.
Như vậy, biết vận dụng những phương pháp dạy học truyền thống một
cách tích cực phù hợp từng môn, từng bài sẽ góp phần nâng cao chất lượng
dạy học Tiểu học hiện nay. Đồng thời với việc khai thác mặt tích cực của
phương pháp dạy học phải kết hợp với những phương pháp hiện đại để đạt
đựơc những mục tiêu dạy và học. Đây là quan niệm đổi mới đúng đắn phù
hợp thực tế.
1.1.2. Một số quan điểm về dạy học kiến tạo
Theo từ điển Tiếng Việt, “Kiến tạo” có nghĩa là “xây dựng nên”. Kiến
tạo là hoạt động của con người tác động nên một đối tượng nhằm tạo nên
một đối tuợng mới theo nhu cầu của bản thân.
Theo Brandt (1997): “lý thuyết kiến tạo (constructivion) là một lý
thuyết học dựa trên cơ sở nghiên cứu quá trình học tập của con người và dựa
trên quan điểm cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức của riêng
mình, không chỉ đơn thuần là tiếp nhận tri thức từ người khác”.
Theo Brooks: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng
học sinh cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp
những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có từ trước đó. Học
sinh thiết lập nên các quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ
tương tác với những chủ thể và ý tưởng”.

Theo Birner: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân mình bằng
cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và
kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào tình huống mới, hợp thành tổng thể
thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức
đang tồn tại trong óc”.
Bàn về kiến tạo, Giáo sư Tiến sĩ khoa học Nguyễn Bá Kim viết “Học
tập là quá trình người học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghi
với môi trường sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn, những sự mất cân
bằng”.
Theo Phạm Gia Đức: “Kiến tạo là lý thuyết DH mà nền tảng của nó là
dựa trên kiến thức đã có của người học để xây dựng kiến thức mới sao cho
kiến thức mới phải phù hợp trong tổng thể cái đã có”.
Lương Việt Thái lại phân tích quan điểm về lý thuyết kiến tạo như sau:
“Trong quá trình học tập, những ý tưởng, quan điểm của học sinh được bộc
lộ, sử dụng, đánh giá và thách thức. Nếu những thông tin mới mâu thuẫn với
quan điểm hiện đại của học sinh thì họ phải điều chỉnh thay đổỉ cho phù hợp.
Ngoài ra, để ý tưởng mới trở thành bộ phận gắn bó hữu cơ với kiến thức cũ
của người học cần tích cực xây dựng tạo lập những mối quan hệ giữa chúng.
Còn Đào Thị Việt Anh bàn về một số quan điểm kiến tạo như:
- Quan điểm kiến tạo ngoại sinh: Môi trường làm việc bên ngoài đóng
vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức. Việc lĩnh hội kiến thức là kết
quả của sự tương tác tích cực giữa cá nhân với đối tượng nhận thức trong
mối quan hệ giữa các thành viên xung quanh.
- Quan điểm kiến tạo nội sinh: Yếu tố con người đóng vai trò quyết
định, việc lĩnh hội kiến thức xảy ra bên trong cá nhân theo quy luật nhận
thức.
- Quan điểm kiến tạo biện chứng: Đứng ở vị trí trung gian, quan điểm
biện chứng trung gian cho rằng môi trường bên ngoài cũng như yếu tố con
người đều ánh hưởng đến việc kiến tạo tri thức.
Xuất phát từ bản chất của kiến tạo trong dạy học nhiều nhà nghiên cứu

trong đó có Paul Ernest đã phân chia kiến tạo trong DH thành hai loại:
+ Kiến tạo cơ bản (Radical Constructivism): Kiến tạo cơ bản là một
quan điểm nhận thức, nhấn mạnh tới cách thức các cá nhân xây dựng tri thức
cho bản thân trong quá trình học tập.
+ Kiến tạo xã hội (Social constructivism) các tri thức khách quan
được cá nhân kiến tạo thông qua mối quan hệ tương tác của học sinh với
giáo viên và với bạn học, tạo thành tri thức chủ quan mang tính cá nhân.
Bàn về hai loại kiến thức này có rất nhiều tác giả, trong đó Nerida
Ellerton và M.A Clementes đề cập tới kiến tạo cơ bản như sau: “Tri thức
được kiến tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của mỗi cá
nhân. Điều này cũng phù hợp với luận điểm của Ernst Von Glaserfeld là:
“Kiến thức là kết quả của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể nhận thức,
không phải là thứ sản phẩm mà bằng cách này hay cách khác tồn tại bên
ngoài chủ thể nhận thức, có thể được truyền đạt hoặc thấm nhuần bởi sự cần
cù nhận thức hoặc giao tiếp”.
Kiến tạo cơ bản có điểm mạnh là khẳng định vai trò chủ đạo của
người học trong quá trình nhận thức. Người học tự xây dựng nên tri thức của
mình trong quá trình học tập, do vậy họ trở thành chủ sở hữu tri thức những
tri thức đó. Elleston và Clement đã khẳng định: “…Điểm mạnh quan trọng
nhất của kiến tạo cơ bản trong giáo dục là con đường tự tìm kiếm tri thức để
tạo nên quyền sở hữu hoàn toàn xác đáng cho người học”. Tuy nhiên nếu đề
cao quá vai trò của kiến tạo cơ bản sẽ dẫn đến việc người học bị đặt trong
tình trạng cô lập vầ kiến thức được xây dựng sẽ thiếu tính xã hội.
Ngược lại, kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ
với các lĩnh vực xã hội. Theo Johameddeen Mohd Nor, kiến tạo xã hội là
quan điểm nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hoá và các điều kiện xã
hội và sự tác động của các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức.
Trong cuốn lí luận dạy học đại học, Đặng Thành Hưng viết: “Tư
tưởng cốt lõi của lý thuyến kiến tạo là: Tri thức được xuất hiện thông qua
việc chủ thể nhận thức cấu trúc vào hệ thống bên trong của mình, tri thức

mang tính chủ quan”. Từ đó tác giả nếu nên các nguyên tắc của lý thuyết
kiến tạo là:
- Không có kiến thức khách quan tuyệt đối. Kiến thức là một quá trình
và sản phẩm được kiến tạo theo từng cá nhân (tương tác giữa đối tượng học
tập và người học).
- Về mặt nội dung, dạy học phải định hướng theo những lĩnh vực và
vấn đề phức hợp, gần với cuộc sống và nghề nghiệp được khảo sát một cách
tổng thể.
- Việc học tập chỉ có thể được thực hiện trong một quá trình tích cực,
vì chỉ có từ những kinh nghiệm và kiến thức và khả năng đã có.
Học tập trong nhóm có ý nghĩa rất quan trọng góp phần cho người học
tự điều chỉnh sự học tập của bản thân mình.
1.1.3. Dạy học theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo
1.1.3.1. Đặc trưng của dạy học theo lối kiến tạo
1.1.3.1.1. Quá trình kiến tạo tri thức
Theo J.piaget, quá trình kiến tạo tri thức xảy ra theo hai hướng đồng
hoá và điếu ứng. Đồng hoá là quá trình nếu gặp tri thức mới, nhưng tương tự
như tri thức đã biết thì tri thức mới này có thể kết hợp trực tiếp vào so đồ
nhận thức đang tồn tại, hay nói cách khác học sinh có thể dựa vào kiến thức
cũ để giải quyết tình huống mới. Điếu ứng là quá trình khi gặp một tri thức
mới có thể hoàn toàn khác biệt với những sơ đồ nhận thức đang có được
thay đổi để phù hợp với tri thức mới.
Xuất phát từ quan điểm của J.Piaget về bản chất của quá trình nhận
thức Von Glaserfeld đưa ra một số luận điểm như sau:
- Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ
không phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
- Nhận thức là quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của
chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập
đang tồn tại bên ngoài ý thức chủ thể.
- Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với

yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
- Học sinh đạt được tri thức mới theo chu trình : Dự báo - Kiểm
nghiệm - Thất bại - Thích nghi - Kiến thức mới.
Cùng với Von Glaserfild, khi bàn về các vấn đề về giáo dục toán học,
Douglas H.Clementes và Michacl T.Battista đã đưa ra một số triết lý về cuộc
sống toán học theo quan điểm kiến tạo như sau:
- Kiến thức phải được trẻ em chủ động sáng tạo và phát hiện chứ
không phải thụ động tiếp nhận từ môi trường.
- Trẻ em tạo dựng nên kiến thức mới bằng việc phản ánh thông qua
các hoạt động trí tuệ và thể chất. Các ý tưởng khoa học được kiến tạo hoặc
làm cho có ý nghĩa khi trẻ tự gắn mình vào cấu trúc hiện có.
Còn Vưgôtxki: Khi nghiên cứu về sự phát triển các khái niệm khoa
học ở lứa tuổi trẻ em đã nhận thấy: Sự chuyển tiếp bên trong một trình độ ở
giai đoạn cấp cao quan hệ gần gũi với đối tượng vẫn còn được bảo toàn đối
với các giai đoạn trước đó. Có nghĩa là tri thức, khái niệm mới không phải
được học sinh tiếp nhận bằng cách huỷ bỏ cái cũ và thay thế nó. Sự phát
triển tri thức, khái niệm mới của học sinh theo con đường: Lúc đầu trẻ tạo ra
một cấu trúc mới đối với một số ít khái niệm, khi đã làm chủ được cấu trúc
mới này, trẻ bắt đầu cải tổ, biến đổi cấu trúc của tất cả các khái niệm sẵn có.
Cấu trúc khái quát mới mà trẻ tiếp cận được trong quá trình học tập, đã tạo
điều kiện cho ý nghĩ của trẻ chuyển sang bình diện mới cao hơn. Các khái
niệm cũ cũng có sự thay đổi cấu trúc khi tham gia vào các thao tác tư duy
cấp cao hơn so với trước.
Như vậy, giữa Piaget và Vưgôtxki đều thống nhất trong quan điểm về
sự phát triển các khái niệm hay chính là các tri thức mới mà trẻ tiếp cận khi
đến trường. Quá trình hình thành tri thức theo con đường cải tổ tri thức trước
đó làm cho tri thức ngày càng được mở rộng và nâng cao về chất, hữu ích
hơn về giá trị sử dụng.
Theo công trình nghiên cứu của Vưgôtxki về vấn đề dạy học và phát
triển mỗi cá nhân đều có một vùng phát triển gần nhất của riêng mình, thể

hiện tiềm năng phát triển của cá nhân đó. Nếu các hoạt động cuộc sống được
tổ chức trong vùng phát triển gần nhất thì sẽ đạt hiệu quả cao. Văn hoá, ngôn
ngữ tương tác lên việc kiến tạo tri thức của mỗi cá nhân. Mỗi trẻ em đều bắt
đầu sự học tập của mình từ rất lâu trước khi đến trường, việc học ở nhà
trường không phải bắt đầu từ chỗ trống rỗng mà bắt đầu từ một trình độ phát
triển hiện đại của trẻ. Như vậy, cũng có thể thấy trẻ bắt đầu việc học không
phải từ con số không mà bắt đầu từ một số “vốn” kinh nghiệm, tri thức nhất
định. Tri thức của trẻ không ở trạng thái tĩnh, mà luôn ở trong quá trình hình
thành, chín muồi và phát triển. Dạy học trong vùng phát triển nhất là việc
dạy học tính đến trạng thái phát triển này, tức là khêu gợi sức sống của các
tri thức đã hình thành trong trẻ.
Như vậy, học là quan tâm đến quá trình học bằng cách tìm hiểu những
gì xảy ra trong óc người học, trong hộp đen. Tức là cách tiếp cận về trí tuệ
theo bước chân của Piaget với cơ chế đồng hoá, điếu ứng, cân bằng… hay
Vưgôtxki với vùng phát triển gần: “học là quá trình biến đổi và cân bằng cấu
trúc nhận thức để thích nghi với môi trường”, “học là tích hợp đồng hoá,
điều ứng, “nhập nội” những dữ liệu mới làm biến đổi cấu trúc nhận thức nội
tại hiện có”.
Polia: “Việc học tập bắt đầu hành động và sự cảm thụ, rồi từ đó đi đến
các từ và các khái niệm và phải kết thúc bằng sự rèn luyện những đặc điểm
mới mẻ nào đó của tư chất trí tuệ…”
“Để quá trình học tập có hiệu quả giai đoạn nghiện cứu cần phải tiến
hành trước giai đoạn sắp đặt lời và sự hình thành các khái niệm, cuối cùng
tài liệu học tập cần phải đi vào tiềm lực chung của tri thức học sinh, tạo khả
năng nâng cao trình độ tri thức của họ”.
Carl Rogers: “ Sự học hữu dụng nhất về phương diện xã hội trong thế
giới hiện đại là học về tiến trình học tập, là liên tục mở rộng kinh nghiệm và
kết hợp chính mình vào thay đổi”. Trong nghiên cứu về lý luận nhận thức
linh hoạt tiến sĩ Bùi Văn Quân viết:
1.Theo lý luận nhận thức linh hoạt, nhận thức của người học có tính linh

hoạt. Tính linh hoạt nhận thức là khả năng người học cấu trúc lại một các tự
nhiên và tự do những tri thức của mình bằng nhiều cách khác nhau nhằm
đáp ứng nhanh chóng những nhu cầu của tình huống đang thay đổi một cách
căn bản. Tính linh hoạt của nhận thức không chỉ thể hiện trong cách trình
bày hay mô tả tri thức mà còn thể hiện cả trên hành động xử lý diễn ra trên
nền tảng những biểu tượng và giá trị tinh thần mà người học đã có. Để phát
huy tính linh hoạt nhận thức của người học cần coi trọng vai trò tri thức kiến
tạo (người học kiến tạo tri thức dựa vào hoàn cảnh). Đây là loại tri thức sống
động, bắt nguồn từ chính những yếu tố cấu thành hoàn cảnh cụ thể của học
tập có thể là các sự kiện tình huống, các sự kiện phát sinh từ thực nghiệm, từ
sự quan sát trực tiếp, từ những liên hệ của bài học với thực tiễn cuộc
sống…Và phải tạo được cơ hội để người học phát triển các kỹ năng trình
bày, áp dụng thông tin của mình nhằm học tập đúng đắn.
2. NDHT là cái mà người học phải chiếm lĩnh và biến nó thành kinh
nghiệm của bản thân. NDHT tồn tại khách quan với người học và là cái nhờ
đó mà người học có thể đạt được MTHT. MTHT do người dạy thiết kế. Tuy
nhiên đó không phải là tất cả, MTHT đều là mục tiêu bên trong của người
học khiến người học khao khát đạt đến. Chỉ những yếu tố nào của mục tiêu
do người dạy thiết kế trở thành đối tượng hoạt động học tập thì mới thực sự
trở thành mục tiêu bên trong của người học. Vì lẽ đó, để gia tăng khả năng
của người học trong việc chiếm lĩnh NDHT cần phải làm cho NDHT trở
thành đối tượng của hoạt đọng học tập, phải thực sự coi NDHT là hình thái
đối tượng hóa của MTHT. Do học tập là tổ hợp những hoạt động khác nhau
được người học thực hiện nhằm chiếm lĩnh đối tượng nên NDHT là MTHT
được diễn đạt dưới hình thức các đối tượng của những hoạt động của con
người trong quá trình học tập như hoạt động nhận thức, hoạt động gia tiếp,
hoạt động vui chơi, hoạt động quản lý tri thức…
Như vậy quá trình kiến tạo tri thức cũng gần như quá trình nhận thức
linh hoạt độc đáo. Quá trình này đòi hỏi sự linh hoạt, tích cực, sáng tạo của
người học.

1.1.3.1.2. Tính tích cực, chủ động của học sinh trong dạy học kiến tạo.
Từ điển Tiếng Việt cho rằng: Tích cực là hăng hái, nhiệt tình với công
việc. Tính tích cực có tác dụng khẳng định, thúc đẩy sự phát triển và trái với
tiêu cực. Khi nói đến tính tích cực là nói đến tính chủ động và những hoạt
động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển.
Theo tác giả IF.Kharlamop: “Tính tích cực là trạng thái hoạt động của
học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao
trong quá trình nắm vững tri thức”.
Nhà vật lý người Đức, Lictenbe có câu châm ngôn nổi tiếng: “Những
cái gì mà bản thân anh buộc phải khám phá, để lại trong tiềm thức của anh
con đường nhỏ mà anh lại có thể sử dụng khi cần thiết”.
Trong dạy học kiến tạo, mọi tri thức mới đều được cài đặt vào trong
các tình huống mà nếu không chủ động khám phá, tìm tòi học sinh không
thể xây dựng được tri thức của riêng mình. Như vậy tính linh hoạt của nhận
thức của học sinh được phát huy một cách tối đa. Nhận thức luôn bị kích
hoạt do sự thay đổi căn bản của môi trường học tập, tri thức của học sinh là
loại tri thức sống động bắt nguồn từ chính những yếu tố cấu thành hoàn cảnh
cụ thể của học tập và sự phát triển của cá nhân học sinh.
1.1.3.2. Môi trường học tập mang tính kiến tạo
1.1.3.2.1. Môi trường học tập
Môi trường: là tất cả các yếu tố bên trong cũng như yếu tố bên ngoài
tạo thành môi trường của người dạy, người học.
Môi trường bên trong: chỉ mối quan hệ nội tại bên trong của người
dạy, người học như: tiềm năng trí tuệ, xúc cảm, có giá trị, vốn sống, sức
khoẻ, phong cách…
Môi trường bên ngoài: Chỉ các yếu ttố bên ngoài của người học, người
dạy như hoàn cảnh gia đình, hoàn cảnh xã hội, điều kiện sống của người dạy
và người học.
1.1.3.2.2. Môi trường học tập kiến tạo
Môi trường học tập mang tính kiến tạo là môi trường thân thiện giữa

giáo viên và học sinh. Môi trường học tập mang tính kiến tạo có sự tương
tác cao giữa giáo viên và học sinh, giữa học sinh với học sinh, giữa học sinh
với tài liệu học tập. Giáo viên là người bằng kiến thức, kinh nghiệm của
mình chịu trách nhiệm hướng dẫn học sinh học. Chức năng chính của giáo
viên là giúp đỡ học sinh học và hiểu, làm nảy sinh tri thức ở học sinh theo
cách của một người hướng dẫn.
Môi trường học tâp mang tính kiến tạo còn là môi trường chứa đựng
những mâu thuẫn, thách thức đối với học sinh. Môi trường mang tính kiến
tạo luôn tạo ra những vấn đề thách thức kiến tạo của học sinh buộc học sinh
phải điều chỉnh hoặc thay đổi quan điểm của mình.
Như vậy, đặc trưng của môi trường mang tính kiến tạo là sự tương tác
và tính mâu thuẫn. Trong đó tương tác là đặc trưng của môi trường bên
ngoài, tính mâu thuẫn là đặc trưng của môi trường bên trong. Hai đặc trưng
này không tách rời nhau mà có sự liên kết chặt chẽ. Nhờ có tính mâu thuẫn
mà học sinh tích cực chủ động tìm tòi sáng tạo, nhờ có tương tác mà quá
trình giải quyết vấn đề thành công hơn, nhanh chóng hơn. Nếu môi trường
có mâu thuẫn mà không có sự tương tác thì quá trình giải quyết mâu thuẫn
diễn ra phức tạp hơn, kết quả thu được ít giá trị hơn thậm chí không có kết
quả. Nếu môi trường có tương tác mà không có mâu thuẫn thì sẽ không diễn
ra quá trình kiến tạo tri thức.
Học sinh có thể kiến tạo theo nhiều nguồn khác nhau, môi trường kiến
tạo có tính chất hợp tác và chia sẻ. Học sinh có thể kiến tạo tri thức thông
qua tương tác với bạn bè học tập, kinh nghiệm sẽ hữu ích và luôn được thử
thách sẽ vững chắc.
1.1.3.2.3. Vai trò của giáo viên trong dạy học theo lối kiến tạo.
Vai trò của giáo viên trong dạy học theo lối kiến tạo là tổ chức môi
trường học tập mang tính kiến tạo, thay vì cố gắng làm cho học sinh nắm nội
dung bằng giải thích mình họa hay truyền đạt kiến thức.
Với quan điểm dạy học kiến tạo giáo viên sẽ lựa chọn các phương
thức dạy học tích cực, giúp học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề, xây

dựng và thử nghiệm các ý tưởng và giải pháp, kiểm tra các ý tưởng và giải
pháp đó trong một môi trường hợp tác và chia sẻ.
Dạy học theo lối kiến tạo không những không hạ thấp vai trò của giáo
viên mà trái lại đòi hỏi giáo viên phải có trình độ cao hơn nhiều về phẩm
chất và năng lực nghề nghiệp.
Giáo viên là người hướng dẫn, cố vấn, trọng tài luôn đi bên cạnh hỗ
trợ học sinh kiến tạo tri thức mới, cố vấn khi học sinh gặp khó khăn và là
trọng tài trong các cuộc tranh luận của học sinh. Để làm được điều này đòi
hỏi giáo viên phải có kiến thức vững chắc, thông thạo các con đường tìm
kiếm tri thức. Không chỉ có thế, giáo viên còn là người dẫn dắt học sinh,
động viên học sinh khi gặp khó khăn, trợ giúp khi học sinh cần đến. Giáo
viên là người thầy, người bạn của học sinh.
1.1.4. Ưu, nhược điểm của dạy học theo lối kiến tạo
Không có một phương pháp dạy học nào là tối ưu, là tốt nhất, phương
pháp nào cũng bộc lộ những ưu điểm và hạn chế. Giáo viên luôn linh hoạt và
sáng tạo trong vận dung các phương pháp dạy học sao cho có kết quả tốt
nhất cho học sinh của mình. Dạy học theo lý thuyết kiến tạo có một số ưu
điểm và hạn chế sau:
1.1.4.1. Ưu điểm
Dạy học kiến tạo là cách dạy học tích cực vì vậy mang ưu điểm của
phương pháp dạy học tích cực hay dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Quá trình dạy học theo lý thuyết kiến tạo giúp cho học sinh đựơc trải
nghiệm, tiếp cận vấn đề, huy động nguồn tri thức, kinh nghiệm sử dụng
nguồn tri thức đó là một cách hữu ích. Nói cách khác là quá trình học đi đôi
với hành kiến thức luôn vận động trong một quá trình hoạt động của chủ thể.
Dạy học theo lý thuyết kiến tạo tạo ra sản phẩm kép. Học sinh không
chỉ nắm tri thức một cách vững chắc mà còn biết cách tìm ra tri thức đó.
Học sinh được học tập thông qua các sai lầm do đó các sai lầm của
học sinh trở nên có ý nghĩa.
Dạy học theo lý thuyết kiến tạo là cách dạy học đón trước vùng phát

triển gần nhất, dạy học gắn liền với phát triển.
Trong dạy học theo lối kiến tạo học sinh được phát triển các kỹ năng
giao tiếp, kỹ năng tìm kiếm và chia sẻ thông tin, kỹ năng hợp tác nhóm. học
tập theo lý thuyết kiến tạo tạo cơ hội cho học sinh phát triển các kỹ năng học
tập trình bày các giả pháp, áp dụng thông tin của mình nhằm phát triển độ
nhận thức của mình.
1.1.4.2. Hạn chế
Quan điểm cực đoan trong lý thuyết kiến tạo phủ nhận sự tồn tại của
tri thức khách quan là không thuyết phục.
Một số tác giả nhấn mạnh quá đơn phương rằng chỉ có thể học tập có
ý nghĩa những gì mà người ta quan tâm tuy nhiên cuộc sống ảnh hưởng cả
những điều mà khi còn đi học người ta không quan tâm.
Việc đưa ra các kỹ năng cơ bản vào các đề tài phức tạp mà không có
luyện tập cơ bản có thể hạn chế hiệu quả trong học tập.
Việc nhấn mạnh đơn phương việc học trong nhóm cần được xem xét.
Năng lực học tập cá nhân vẫn luôn đóng vai trò quan trọng.
Dạy học theo lý thuyết kiến tạo đòi hỏi phải có thời gian lớn.
1.1.5. Mô hình của dạy học kiến tạo.
Căn cứ vào quan điểm, các thành tố đặc trưng của dạy học theo lối
kiến tạo nhiều tác giả cho rằng mô hình của dạy học theo lối kiến tạo phải
trải qua các bước sau:

Vốn
tri
thức


Dự
đoán

Kiểm
nghiệm


Điều
chỉnh


Tri
thức
mới

1.1.5.1. Các bước tiến hành trong dạy học kiến tạo
+ Ôn tập, tái hiện
Bằng việc kiểm tra bài cũ, hỏi những kiến thức của bài học trước đó
hoặc những kiến thức liên quan trong cùng chủ đề.
+ Nêu vấn đề của kiến thức mới (có thể từ giáo viên hoặc từ phía học
sinh).
Từ kiến thức bài cũ liên quan dẫn dắt đến kiến thức mới hoặc dẫn dắt
trực tiếp đến kiến thức mới.
Ví dụ: Khi học bài: “Từ tuổi vị thành liên đến tuổi già”, từ kiến thức
của bài “từ lúc mới sinh đến tuổi dậy thì”, giáo viên dẫn dắt trực tiếp như
sau: Cuộc đời mỗi con người chia thành những giai đoạn khác nhau. Bài
trước các em đã biết được đặc điểm chung nổi bật của lứa tuổi từ lúc sinh ra
đến lúc dậy thì. Bài học hôm nay sẽ giúp các em có kiến thức từ tuổi vị
thành liên đến tuổi già.
+ Tập hợp các ý tưởng của học sinh.
Bằng việc tranh luận, trao đổi để tập hợp các ý tưởng của học sinh, so sánh
các ý tưởng từ đó đưa ra ý tưởng chung.

Ví dụ: Khi giáo viên đặt câu hỏi: Quá trình trứng kết hợp với tinh
trùng gọi là quá trình gì? Thì thu được các câu trả lời: Quá trình tạo thai, quá
trình sinh sản, quá trình trứng gặp tinh trùng. Từ việc thảo luận đã đưa ra tên
gọi đó là quá trình thụ tinh.
+ Dự đoán.
Bằng việc đặt câu hỏi, giáo viên yêu cầu học sinh suy nghĩ về vấn đề
đó dự kiến câu trả lời mà cho là đúng nhất.
Ví dụ: Giáo viên đưa ra bức tranh minh họa hình ảnh các tinh trùng
gặp trứng yêu cầu học sinh quan sát và hỏi em nhìn thấy gì? Giáo viên dự
kiến các ý kiến của học sinh:
1. Thấy trứng và xung quanh trứng có các tinh trùng.
2. Có rất nhiều các tinh trùng vây quanh trứng nhưng chỉ có một tinh
trùng chui được vào trong trứng
+ Học sinh kiểm tra giả thiết.
Bằng việc tranh luận giúp học sinh kiểm tra giả thiết xem những câu
trả lời mình đưa ra là đúng hay là sai.
Từ ví dụ ở trên bằng việc tranh luận giúp học sinh rút ra được ý kiến
thứ 2 là đúng.
+ Học sinh phân tích, trình bày cho cả nhóm hoặc học sinh: Bằng
việc báo cáo kết quả thảo luận, đặt ra những câu hỏi tại sao lại như vậy.
+ Rút ra kết luận chung (tri thức mới).
Như vậy, khi tiếp cận nghiên cứu lý thuyết kiến tạo trong dạy học, các
nhà nghiên cứu đưa ra những tiến trình dạy học như trên. Tuy việc nghiên
cứu , xây dựng các tiến trình dạy học các nhà nghiên cứu còn có những sự
khác biệt trong từng chi tiết, song nhìn chung, tất cả đều quan tâm và chú
trọng đến việc tìm hiểu các quan niệm, hiểu biết sẵn có của học sinh. “ Sự
chú trọng đặc biệt tới những hiểu biết sẵn có của học sinh cũng là điểm khác
biệt của dạy học theo lối kiến tạo với các phương pháp, các quan điểm dạy
học khác. Tóm lại dạy học theo lối kiến tạo gồm những bước chính sau:
+ Bước 1: Thăm dò các quan niệm có sẵn của học sinh (quan niệm

đúng, quan niệm sai).
+ Bước 2: Khuyến khích học sinh bộc lộ các quan niệm có sẵn và đưa
học sinh vào những tình huống có vấn đề mà trong đó việc sử dụng những
quan niệm có sẵn sẽ đưa đến những tiên đoán cần kiểm chứng (tạo được
mâu thuẫn nhận thức giữa kinh nghiệm vốn có với thực tiễn quan sát).
+ Bước 3: Học sinh trao đổi để xem xét lại những quan điểm sẵn có và
xây dựng quan niệm mới.
+ Bước 4: Củng cố vận dụng kiến thức mới.
1.1.6. Học sinh tiểu học và việc học tập theo quan điểm của lý thuyết
kiến tạo

1.1.6.1. Tổng quan đặc điểm tâm sinh lý của học sinh Tiểu học.
Nhìn chung học sinh Tiểu học rất dễ nhạy cảm với các tác động bên
ngoài, điều này phản ánh trong nhiều hoạt động nhận thức của học sinh.
Về tri giác: Do khả năng phân tích chưa phát triển nên học sinh Tiểu
học tri giác mang tính chất đại thể, ít đi vào chi tiết và mang tính không chủ
động. Các em khó phân biệt chính xác sự giống nhau hay khác nhau giữa các
sự vật. Về tri giác độ lớn các em khó khăn khi phải quan sát các vật có kích
cỡ quá lớn hoặc quá nhỏ.
Về trí nhớ: Ở học sinh Tiểu học cả ghi nhớ có chủ định và ghi nhớ
không chủ định đề đang phát triển. Đến cuối bậc Tiểu học, ghi nhớ có chủ
định của các em phát triển mạnh. Tuy vậy, ở lứa tuổi này ghi nhớ không chủ
định vẫn giữ vai trò quan trọng.
Trí nhớ trực quan hình tượng và tri nhớ máy móc phát triển hơn trí
nhớ logic, hiện tượng hình ảnh cụ thể dễ nhớ hơn là các câu chữ hình tượng
khô khan
Về tưởng tượng: Trí tưởng tượng của các em tuy có phát triển nhưng
còn tản mạn, ít có tổ chức và còn chịu tác động nhiều của hứng thú, kinh
nghiệm sống và các mẫu hình đã biết.
Càng về những năm cuối bậc Tiểu học, trí tưởng tượng của các em

càng gần hiện thực hơn. Sở dĩ như vậy là vì các em đã bước đầu tích luỹ
được những kinh nghiệm phong phú, đã lĩnh hội được những tri thức khoa
học do nhà trường mang lại. Về mặt cấu tạo hình tượng trong tưởng tượng,
các em chỉ lặp lại hoặc thay đổi chút ít về kích thước, hình dạng những hình
tượng đã tri giác trước đó.
Về tư duy: Tư duy của trẻ em bậc Tiểu học chuyển dần từ tính cụ thể,
trực quan sang tính trừu tượng, khái quát. Trong sự phát triển của học sinh
Tiểu học, tính trực quan cụ thể được thể hiện rõ ở các lớp đầu cấp. Dần dần,
tư duy của các em bắt đầu có những biến chuyển cơ bản; phạm vi các sự vật
được nhận thức sâu sắc hơn. Các hoạt động mang tính chất trực quan - cụ
thể đang chuyển dần sang tính trừu tuợng.
Tuy nhiên, các hoạt động trừu tượng hoá, khái quát hoá còn ở mức độ
sơ khai. Các hoạt động trừu tượng hoá, khái quát hoá thường được diễn ra
thông qua các thao tác trực quan, được thể hiện dưới những hình mẫu, ví dụ
điển hình. Về mặt suy luận, phán đoán các em thường phán đoán theo cảm
nghĩ riêng của mình nên suy luận thường mang tính chất tuyệt đối, do trường
chú ý hạn hẹp, nhất là lại thiếu khả năng tổng hợp nên các em khó nhận thức
được về các mối quan hệ.
1.1.6.2. Khả năng học tập theo quan điểm của lý thuyết kiến tạo
Nhìn chung ở Tiểu học các hoạt động nhận thức đã và đang hình
thành ở mức độ bước đầu. Tư duy của học sinh Tiểu học chủ yếu là cụ thể,
do đó, những hình tượng và mô tả trực quan thường là cơ sở cho những phán
đoán của học sinh về các dấu hiệu và những thuộc tính của các sự vật, hiện
tượng. Chính đặc điểm này chi phối rất lớn tới quá trình nhận thức của các
em. Khi nhìn nhận một vấn đề, một hiện tượng nào đó, các em thường đánh
giá chúng thông qua những biểu hiện bề ngoài, cụ thể, đặc biệt là những
hình ảnh, kinh nghiệm mà các em đã tích luỹ được trong thực tế cuộc sống.
Tuy nhiên, vốn sống, vốn kinh nghiệm này của học sinh không phải lúc nào
cũng chính xác, nó có thể là đúng đắn, nhưng cũng có thể là sai lầm. Do đó,
việc tìm hiểu, quan tâm đến vốn tri thức kinh nghiệm của học sinh trước khi

dạy học một vấn đề nào đó giữ vai trò rất quan trọng. Nó có thể giúp người
giáo viên thấy được những nhận thức đúng đắn của học sinh để phát triển,