Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chương cân bằng và chuyển động của vật rắn vật lý 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀN
H PHỐ HỒ CHÍ MINH
____________________



Trần Thị Ngọc Thảo




VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO
DẠY HỌC CHƯƠNG “CÂN BẰNG VÀ
CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN” VẬT LÝ 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BAN CƠ BẢN





LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC





Thành phố Hồ Chí Minh – 2009
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀN
H PHỐ HỒ CHÍ MINH

____________________


Trần Thị Ngọc Thảo



VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO VÀO
DẠY HỌC CHƯƠNG “CÂN BẰNG VÀ
CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN” VẬT LÝ 10
TRUNG HỌC PHỔ THÔNG BAN CƠ BẢN


Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học Vật lý
Mã số : 60 14 10


LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:
PGS.TS. PHẠM THỊ PHÚ


Thành phố Hồ Chí Minh – 2009




BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

*****  *****




Trần Thị Ngọc Thảo





VẬN DỤNG LÝ THUYẾT KIẾN TẠO
VÀO DẠY HỌC CHƯƠNG “CÂN BẰNG
VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN”
VẬT LÝ 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
BAN CƠ BẢN

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học môn Vật lý
Mã số: 60 14 10



LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC


NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC
PGS.TS. PHẠM THỊ PHÚ

LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,
kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất
kỳ công trình nào khác.
Trần Thị Ngọc Thảo

LỜI CẢM ƠN
Cùng với việc triển khai và hoàn thành luận văn đúng thời hạn như ngày
hôm nay, tôi xin gởi lời cảm ơn chân thành đến:
- Ban lã
nh đạo Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện
thuận lợi để tôi có thể học tập tại trường.
- Quý thầy cô giáo khoa Vật lý, khoa A
nh Văn, khoa Giáo dục Chính Trị
Trường Đại học Sư Phạm Tp.Hồ Chí Minh và quý thầy cô thuộc Viện Nghiên
Cứu Giáo Dục, Trường Đại học Vinh, Trường Đại học Sư Phạm Hà Nội đã tận
tình giảng dạy và tạo điều kiện thuận lợi để tôi hoà
n thành các chuyên đề học
tập của mình.
- Thư viện của trường đã gi
úp tôi trong học tập và nghiên cứu trong suốt ba
năm vừa qua.
- Đặc biệt, em
bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến PGS.TS Phạm Thị Phú – người
hướng dẫn khoa học đã định hướng nghiên cứu, tận tình hướng dẫn, giảng dạy,
và động viên em
trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
- Ban giám
hiệu và quý thầy cô tổ Vật lý, các em học sinh Trường THPT Phú
Mỹ và quý thầy cô ở các trường THPT thuộc tỉnh Bà Rịa – Vũng tàu đã tạo
điều kiện và giúp đỡ tôi trong quá trình triển khai đề tài.
- Các bạn cùng khóa 17 đã nhiệt
tình tham gia đóng góp ý kiến và trao đổi
trong học tập.
- Cuối cùng, con xin gửi lời cảm ơn c

hân thành đến ba, mẹ và các anh, em đã
luôn ủng hộ cho con trong suốt thời gian vừa qua.

Tp.HCM, ngày 20 tháng 08 năm 2009
Tác
giả


Trần Thị Ngọc Thảo



MỤC LỤC
Trang
Trang phụ bìa
Lời cam đoan
Lời cảm ơn
Mục lục
Danh mục các chữ viết tắt
MỞ ĐẦU.............................................................................................................
1
Chương 1 - LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC Ở TRƯỜNG
PHỔ THÔNG...............................................................................................
5
1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
............................................................5
1.1.
1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo .........................................5
1.1.
2. Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo

.............................................5
1.1.
3. Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo trong dạy học......6
1.1.
4. Dạy học kiến tạo............................................................................9
1.1.4.
1. Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học ......................................9
1.1.4.
2. Các loại kiến tạo trong dạy học.............................................10
1.1.4.
3. Một số năng lực cơ bản kiến tạo kiến thức ...........................13
1.1.4.
4. Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học
kiến tạo...................................................................................14
1.2. Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ
thông ....................................................................................................15
1.2.
1. Đặc thù của môn Vật lý................................................................15
1.2.
2. Điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học Vật lý theo quan điểm
kiến tạo
........................................................................................15
1.2.
3. Tiến trình chung của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong
dạy học Vật lý ở trường phổ thông .............................................17
Kết luận chương 1
........................................................................................22
Chương 2 – THIẾT KẾ TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN THỨC
CHƯƠNG “CÂN BẰNG VÀ CHUYỂN ĐỘNG CỦA VẬT RẮN”
THEO LÝ THUYẾT KIẾN TẠO NHẰM NÂNG CAO CHẤT

LƯỢNG DẠY HỌC VẬT LÝ...................................................................24
2.1. Mục tiêu dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”
.....24
2.2. P
hân tích cấu trúc, nội dung dạy học chương.......................................26
2.3. Thiết bị dạy học chương đáp
ứng yêu cầu dạy học theo lý thuyết
kiến tạo ................................................................................................29
2.4. Tìm
hiểu thực trạng dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của
vật rắn” ở một số trường TH
PT thuộc tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu .........37
2.5. Điều tra qua
n niệm của học sinh về các kiến thức liên quan đến cân
bằng và chuyển động của vật rắn trước khi dạy học chương “Cân
bằng và chuyển động của vật rắn”.......................................................40
2.6. Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cân bằng và
chuyển động của vật rắn” theo lý thuyến kiến tạo...............................
49
Kết luận chương 2
........................................................................................70
Chương 3 – THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM...........................................................
72
3.1. Mục đích
thực nghiệm sư phạm............................................................72
3.2. Đối tượng và phương pháp thực nghiệm sư phạm
...............................72
3.3. Nội dung t
hực nghiệm ..........................................................................73
3.4. Kết quả thực nghiệm sư phạm

..............................................................79
Kết luận chương 3
........................................................................................84
KẾT LUẬN ......................................................................................................
86
TÀI LIỆU THAM KHẢO ..............................................................................
88
PHỤ LỤC ...................................................................................................... PL1







DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
ĐC : Đối chứng
GV
: Giáo viên
HS :
Học sinh
LTK
T : Lý thuyết kiến tạo
PĐT :
Phiếu điều tra
PHT :
Phiếu học tập
PPDH :
Phương pháp dạy học
SG

K : Sách giáo khoa
SG
K VL : Sách giáo khoa Vật lý
SL :
Số lượng
STT :
Số thứ tự
TH
PT : Trung học phổ thông
TN
: Thực nghiệm
TN
KQ : Trắc nghiệm khách quan
TN
SP : Thực nghiệm sư phạm

MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Đổi mới toàn diện giáo dục ở các bậc học, cấp học là vấn đề thời sự và cấp
bách hiện nay. Việc đổi mới phải được tiến hành ở tất cả các yếu tố của quá trình
giáo dục và ở mọi cấp độ từ vĩ mô đến vi mô bao gồm: quan điểm giáo dục, mục
tiêu giáo dục, nội dung, phương pháp, phương tiện và kiểm tra đánh giá quá trình
giáo dục. Trong đó đổi mới quan điểm g
iáo dục được coi là điểm xuất phát và là sợi
chỉ đỏ xuyên suốt quá trình giáo dục, dạy học. Đổi mới PPDH trong từng bài học là
sự cụ thể hóa việc đổi mới các yếu tố khác của quá trình dạy học. Trong nghị quyết
TW 2 (khóa VIII) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo,
khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học.
Từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại và
o quá trình
dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ”. Điều
24.2 Luật giáo dục quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, tự giác, chủ động của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học,
m
ôn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tác dụng đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”.
Có nhiều lý thuyết là cơ sở cho các phương pháp dạy học hiện đại trong đó
có lý thuyết kiến tạo. Dạy học theo lý thuyết kiến tạo tập trung và
o người học, đề
cao vai trò, hoạt động của học sinh nên việc nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo
vào dạy học Vật lý là điều cần thiết.
Việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học đã sớm phát triển ở các nước
trên thế giới nhưng ở nước ta vẫn chưa phổ biến. Hiện nay, đã có hai luận án Tiến sĩ
Giáo dục học nghiên cứu dạy học một số kiến thức Vật lý theo quan điểm k
iến tạo
và một số luận văn Thạc sĩ nghiên cứu vấn đề này. Bên cạnh đó, trong chương trình

Vật lý lớp 10, chương trình chuẩn thì chương “Cân bằng và chuyển động của vật
rắn” là chương quan trọng không những về mặt lý thuyết mà còn có ý nghĩa trong
thực tế. Kiến thức của chương rất gần gũi với học sinh và có nhiều cơ sở về nội
dung dạy học và thiết bị dạy học để tổ chức dạy học theo quan điểm k
iến tạo. Tuy

nhiên, chưa có luận văn nào vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học chương “Cân
bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý 10 THPT, chương trình chuẩn.
Trên cơ sở đó, tôi chọn đề tài “Nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào
dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý 10 THPT, chương
trình chuẩn” để góp phần vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học Vật lý trong
trường phổ thông nhằm
nâng cao chất lượng dạy học trong giai đoạn hiện nay.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu vận dụng lý thuyết kiến tạo vào quá trình dạy học chương “Cân
bằng và chuyển động của vật rắn” Vật lý 10 THPT nhằm góp phần nâng cao chất
lượng dạy học.
3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 10 TH
PT
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học Vật lý
4. Phạm vi nghiên cứu
Chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” lớp 10 THPT, chương trình
chuẩn.
5. Giả thuyết khoa học
Có thể tổ chức dạy học một số kiến thức của chương “Cân bằng và chuyển
động của vật rắn” theo quan điểm kiến tạo trong điều kiện hiện nay của trường
TH
PT đảm bảo các yêu cầu về tính khoa học, sư phạm, khả thi; từ đó góp phần
nâng cao chất lượng dạy học Vật lý.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1 . Tìm hiểu lý thuyết kiến tạo trong dạy học, các phương án dạy học dựa trên
quan điểm kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học Vật lý.
6.2 . Xác định mục tiêu dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”.
6.3 .
Phân tích nội dung kiến thức chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn”
lớp 10 THPT, chương trình chuẩn. Xác định điều kiện cần thiết tổ chức dạy
học theo quan điểm kiến tạo.

6.4 . Tìm hiểu thực tế dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” ở
một số trường THPT thuộc tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu.
6.5 . Soạn thảo tiến trình dạy học một số kiến thức chương “Cân bằng và chuyển
động của vật rắn” lớp 10 THPT, chương trình chuẩn theo quan điểm của lý
thuyết kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học Vật lý.
6.6 .
Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT nhằm xác định mức độ phù
hợp, tính khả thi và tính hiệu quả của các tiến trình dạy học đã thiết kế.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
- Nghiên cứu các tài liệu lý luận dạy học nhằm tìm hiểu lý thuyết kiến tạo và
các phương án dạy học theo quan điểm kiến tạo.
- Nghiên cứu c
hương trình, sách giáo khoa, sách giáo viên, sách bài tập (định
tính và định lượng) để xác định nội dung, cấu trúc logic của các kiến thức mà học
sinh cần nắm vững.
7.2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tế dạy học chương “Cân bằng và
chuyển động của vật rắn”
Tìm hiểu thực tế dạy học chương thông qua dự giờ, trao đổi với giáo viên, sử
dụng phiếu điều tra, phân tích kết quả và đề xuất một số nguyên nhân của những
khó khăn, sai lầm và hướng khắc phục.

7.3. Phương
pháp thực nghiệm
- Thực nghiệm Vật lý: Tiến hành các thí nghiệm giáo khoa thuộc nội dung chương
“Cân bằng và chuyển động của vật rắn”.
- Thực nghiệm sư phạm.
8. Đóng góp mới của đề tài
* Về lý luận: Góp phần làm sáng tỏ cơ sở lý luận của LTK
T trong dạy học Vật lý ở
trường phổ thông.
* Về thực tiễn:
- Điều tra được 26 quan niệm sai phổ biến của HS về kiến thức thuộc chương “Cân
bằng và chuyển động của vật rắn”.

- Điều tra được thực trạng dạy học môn Vật lý ở một số trường THPT thuộc tỉnh Bà
Rịa – Vũng Tàu.
- Lắp ráp và thực hiện 10 thí nghiệm dùng cho dạy học chương.
- Thiết kế được 5 tiến trình dạy học theo quan điểm kiến tạo một số kiến thức
chương “Cân bằng và chuyển động của vật rắn” đảm bảo yêu cầu khoa học, sư
phạm
và khả thi trong điều kiện hiện nay của nhà trường THPT Việt Nam.
- Tổ chức TNSP theo các tiến trình đã thiết kế góp phần nâng cao chất lượng dạy và
học đồng thời rèn luyện một số kỹ năng cho HS phù hợp với yêu cầu đổi mới giáo
dục trong giai đoạn hiện nay.
* Một bài báo (Tạp chí giáo dục) đã nhận đăng phản ánh một phần kết quả của đề
tài.
Tên bài bá
o: Khai thác quan niệm sai của HS khi dạy học chương “Cân bằng
và chuyển động của vật rắn”, Vật lý 10 THPT ban cơ bản.
9. Cấu trúc của luận văn
Luận văn dày 150 trang gồm các phần sau:

Phần mở đầu gồm 4 trang: giới thiệu về đề tài nghiên cứu
Chương 1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học ở trường phổ thông: gồm 19 trang
Chương 2. Thiết kế tiến trình dạy học chương “Cân bằng và chuyển động của
vật rắn” theo qua
n điểm của lý thuyết kiến tạo nhằm nâng cao chất lượng dạy học
Vật lý: gồm 48 trang
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm: gồm 14 trang
Kết luận : gồm 2 trang
Tài liệu tham khảo: gồm 3 trang
Phụ lục: gồm 55 trang






Chương 1 : LÝ THUYẾT KIẾN TẠO TRONG DẠY HỌC
Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

1.1. Lý thuyết kiến tạo trong dạy học
1.1.1. Cơ sở tâm lý học của lý thuyết kiến tạo
Lý thuyết kiến tạo xuất phát từ một quan điểm của J.Piaget (nhà tâm lý học
lỗi lạc người Thụy Sĩ, 1896 - 1980) về các cấu trúc nhận thức [4], [7]. Theo quan
điểm này, hoạt động nhận thức của con người liên quan đến việc tổ chức thông tin
và thích nghi với môi trường mà người học tri giác nó thông qua quá trình đồng hóa
và điều ứng. Tổ chức thông tin là cách mà thông tin được tổ chức, hình thà
nh trong
đầu óc của con người liên quan đến các đối tượng cụ thể, ý tưởng hoặc hành động.
Thông tin được tổ chức được gọi là nội dung. Nội dung hòa nhập vào cấu trúc nhận
thức của chủ thể thông qua quá trình đồng hóa và điều ứng.

Sự phát triển nhận thức bao gồm ba quá trình cơ bản: đồng hóa, điều ứng và
sự cân bằng [23]. Đồng hóa là một phần của sự thích nghi, là cơ chế giữ gìn cái đã
biết và cho phé
p người học vận dụng những cái đã biết để giải quyết tình huống
mới. Còn sự điều ứng chỉ thực sự xuất hiện khi những gì đã học không đủ để giải
quyết các tình huống mới. Để giải quyết các tình huống này, người học có thể điều
chỉnh, thậm chí là bác bỏ các nhận t
hức, quan niệm cũ. Cân bằng là sự điều chỉnh
của chủ thể giữa hai quá trình đồng hóa và điều ứng. Như vậy, đồng hóa không làm
thay đổi nhận thức mà chỉ mở rộng cái đã biết, còn điều ứng là làm thay đổi nhận
thức và khi một học sinh tiếp xúc với một thông tin mới, sự mất cân bằng sẽ bắt đầu
xuất hiện cho tới khi c
ó sự thích nghi với thông tin mới và khi đó sẽ có sự cân bằng.
1.1.2 . Cơ sở triết học của lý thuyết kiến tạo[22]
Quá trình nhận thức của con người là một quá trình học tập dưới nhiều hình thức
khác nhau từ mang tính chất tự phát cho đến tự giác, có tổ chức chặt chẽ theo một
chương trình có tính khoa học cao. Quá trình học tập của con người là một quá trình
hoạt động tâm sinh lý với hàng loạt các thao tác và hành động liên tiếp đư
ợc thực
hiện trước hết bởi các cơ quan thụ cảm, sau đó bởi các cơ quan của hệ thần kinh

trung ương. Đồng thời nhờ có ngôn ngữ và các ký hiệu mà kết quả của quá trình đó
được kiến tạo thành hệ thống tri thức của con người nhằm phản ánh thế giới hiện
thực khách quan.
Trong triết học duy vật biện chứng, tư tưởng chính của lý thuyết kiến tạo đã
được nhận thức luận Mác – Lênin khẳng định trong luận đề: Thế giới tự nhiên được
tạo nên bởi vật chất, vật chất luôn vận động và tồn tại khách qua
n, con người có thể
phản ánh được sự tồn tại và vận động của vật chất trong tư duy và hành động của
mình. Như vậy, con người phải kiến tạo nên hệ thống tri thức để phản ánh thực tại

xung quanh mình. Nếu hệ thống tri thức càng phong phú thì thực tại khách quan
càng được phản ánh một cách sâu sắc và đầy đủ hơn. Một số hiện tượng c
on người
chưa giải thích được đó là do hệ thống tri thức chưa được kiến tạo một cách đầy đủ.
Khi đó, xuất hiện yêu cầu mở rộng tri thức và điều này thúc đẩy con người không
ngừng nổ lực hoạt động và con người ngày càng nhận thức được thực tại sâu sắc
hơn và tiệm cận với chân lý hơn.
Ta
thấy rằng: tư tưởng nền tảng của lý thuyết kiến tạo là đặt vai trò của chủ
thể nhận thức lên vị trí hàng đầu của quá trình nhận thức. Trong quá trình học tập,
người học không ngừng nổ lực tư duy để vượt qua những khó khăn nhận thức,
nhiều khi phải thay đổi những quan niệm không phù hợp để xây dựng quan niệm
mới.
1.1.3 . Một số luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo tron
g dạy học[4]
Dạy học là quá trình tổ chức hoạt động nhận thức của người học một cách tự
giác, chặt chẽ theo một chương trình có tính khoa học để đạt được hiệu quả cao nhất
vì thế phải dựa trên các cơ sở tâm lý học và triết học của hoạt động nhận thức.
Những cơ sở tâm lý học và triết học của LTKT nêu trê
n là cơ sở khoa học để tạo lập
LTKT trong dạy học.
Là một trong những người tiên phong trong việc vận dụng lý thuyết kiến tạo vào
dạy học, Von Glasersfeld (nhà triết học người Đức, sinh năm 1917) đã nhấn mạnh
một số luận điểm cơ bản làm nền tảng của lý thuyết kiến tạo như sau:

a) Tri thức được tạo nên một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không
phải tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài.
Luận điểm này khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình học
tập, nó hoàn toàn phù hợp với thực tiễn trong quá trình nhận thức. Trong dạy học
điều này cũng được thực hiện rõ ràng, chẳng hạn: khái niệm cùng phương và cùng

giá. Mặc dù GV c
ó thể đưa ra nhiều ví dụ khác nhau xoay quanh hai khái niệm trên
nhưng chúng chỉ có thể được tạo nên trong chính tư duy của HS.
b) Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế giới quan của chính
mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế giới độc lập đang tồn
tại bên ngoài ý thức của chủ thể.
Theo quan điểm này, nhận thức không phải là quá trình HS thụ động thu
nhận những chân lý do người khác áp đặt, mà họ đư
ợc đặt trong một môi trường có
dụng ý sư phạm. Ở đó HS được khuyến khích vận dụng những kỹ năng đã có để
thích nghi với những đòi hỏi của môi trường mới, từ đó hình thành nên tri thức mới.
Như vậy, luận điểm này hoàn toàn phù hợp với quy luật nhận thức của loài người.
Chẳng hạn, sau khi HS đã có kiến thức về điều kiện câ
n bằng của một vật chịu tác
dụng của hai lực, HS dựa vào đó để đưa ra phương pháp xác định trọng tâm của một
vật phẳng, mỏng có hình dạng bất kỳ.
c) Học là một quá trình mang tính xã hội trong đó học sinh dần dần tự hòa mình
vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh. Trong lớp, học sinh
không chỉ tham gia vào việc khám phá mà còn tham gi
a vào quá trình xã hội
bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá.
Chẳng hạn, khi GV đưa ra câu hỏi: Trọng tâm của vật rắn nằm ở đâu? HS
thảo luận nhóm và đưa ra các câu trả lời:
Nhóm 1: Nằm tại điểm chính giữa vật
Nhóm 2: Nằm tại tâm hình học của vật rắn
Nhóm 3: Nằm trên vật
Nhóm 4: Nằm tại điểm đặt của trọng lực

Các HS đều đưa ra lý lẽ để bảo vệ ý kiến của mình, ở đây xuất hiện các mối
quan hệ tương tác với nhau.

d) Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân thu nhận phải tương xứng với những
yêu cầu mà tự nhiên và xã hội đặt ra.
Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không
lệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thông, tránh tình trạng H
S phát triển một cách
tự do dẫn đến tri thức thu được trong quá trình học tập là lạc hậu hoặc quá xa vời tri
thức khoa học phổ thông, không phù hợp với lứa tuổi, không phù hợp với những đòi
hỏi của thực tiễn. Như ở ví dụ trên, các ý kiến khác nhau của các nhóm HS đưa ra
chỉ có ý kiến của nhóm 4 phù hợp với thực tiễn, 3 ý kiến còn lại đều mắc phải sai
lầm và phải đư
ợc điều chỉnh lại thế giới quan của mình cho phù hợp với yêu cầu tự
nhiên.
e) Học sinh đạt được kiến thức mới theo chu trình: Dự báo -> Kiểm nghiệm ->
Thất bại -> Thích nghi -> Kiến thức mới.
Đây có thể coi là chu trình học tập mang tính đặc thù của LTKT. Nó hoàn
toàn khác với chu trình học tập mang tính thụ động ở đó tri thức được truyền một
chiều từ GV đến HS. Chu trình trên phản á
nh sự sáng tạo không ngừng và vai trò
chủ động, tích cực của HS trong quá trình học tập. Ví dụ: GV đưa ra câu hỏi: Lực
có tác dụng làm một vật quay quanh một trục khi nào?
HS đưa ra các dự đoán thảo luận:
Dự đoán 1: Lực có giá nằm trong mặt phẳng vuông góc với trục quay và cắt
trục quay
Dự đoán 2: Lực có giá nằm trong mặt phẳng vuông góc với trục quay và
không cắt trục quay
Dự đoán 3: Lực có giá song song với trục quay
Dự đoá
n 4: Lực có giá cắt trục quay
Kiểm chứng các dự đoán trên bằng thí nghiệm thì thấy chỉ có dự đoán 2 là
phù hợp, từ đó HS xây dựng được tri thức mới.

Năm luận điểm trên là cơ sở xây dựng mô hình mới – dạy học kiến tạo.

1.1.4 . Dạy học kiến tạo
1.1.4.1 . Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học
Từ năm luận điểm của Von Glasersfeld có thể trình bày cách tiếp cận của mô
hình dạy học kiến tạo (gọi tắt là cách tiếp cận kiến tạo) như sau [16]:
Mục đích của dạy học không phải chỉ truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là biến
đổi nhận t
hức của học sinh, tạo điều kiện cho học sinh kiến thức, thông qua đó mà
phát triển trí tuệ và nhân cách. Muốn làm biến đổi nhận thức của học sinh, giáo viên
cần phải tổ chức dạy học sao cho học sinh nắm bắt được vấn đề, tạo ra được những
mâu thuẫn nhận thức giữa quan niệm cũ vốn có trong suy nghĩ của học sinh với
thực tiễn quan sát và từ đó kiến tạo kiến t
hức.
Cách tiếp cận kiến tạo trong dạy học nhấn mạnh đến mối liên tưởng kiến
thức vốn có với những kiến thức cần học, đòi hỏi người giáo viên phải tạo ra được
môi trường học tập thúc đẩy sự biến đổi nhận thức, có nghĩa là:
- Tạo cơ hội để học sinh trình bày, thể hiện những kiến thức vốn có.
- Cung cấp tình huống có vấn đề có ý nghĩa (liên quan đến kiến thức vốn có
của học sinh).
- Tạo cơ hội cho
học sinh suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề (đề xuất giả
thuyết, tạo ra kiến thức mới).
- Động viên học sinh thể hiện, trình bày kiến thức mới.
- Tạo môi trường thuận lợi để học sinh tích cực tham
gia vào quá trình dạy
học.
Như vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên không được đơn thuần truyền thụ
kiến thức mà phải là người động viên học sinh tham gia vào quá trình kiến tạo kiến
thức; là người dự đoán, tìm hiểu những suy nghĩ, kiến thức vốn có trong đầu của

học sinh trước giờ học cũng như trong giờ học; là người chỉ dẫn học sinh kiến tạo
những tri thức có ý nghĩa, thúc đẩy quá trình biến đổi nhận thức của học sinh.

Theo Irene.N.Valencia[9], dạy học là phải tạo cơ hội làm cho những ý nghĩ
riêng của người học bộc lộ ra, tạo những hiện tượng thực nghiệm liên quan đến
những quan niệm có sẵn của người học, tạo điều kiện cho người học suy nghĩ về các

sự kiện thực nghiệm, thử nghiệm các ý kiến mới, thay đổi các ý kiến đã có. Quan
điểm này nhấn mạnh việc dạy học phải làm bộc lộ các quan niệm có sẵn của học
sinh và tổ chức cho học sinh hoạt động nhận thức trên cơ sở những quan niệm có
sẵn đó.
Theo Minstrel[9], trong dạy học phải thường xuyên kiểm tra các quan niệm
có sẵn của học sinh để đưa chúng ra công khai thảo luận, đá
nh giá, cần giúp học
sinh phản ánh được các mối liên hệ giữa các quan niệm đã có của họ với các tri thức
khoa học. Quan niệm này nhấn mạnh việc cần làm cho học sinh bộc lộ quan niệm
có sẵn và việc tổ chức cho học sinh trình bày trước tập thể, tạo sự va chạm giữa các
ý kiến khác nhau.
Ta thấy rằng, các tác giả có thể đã nhấn mạnh một vài khía cạnh khác nha
u
nhưng đều thống nhất các quan điểm cơ bản chung như sau:
a) Dạy học phải xuất phát từ vốn kinh nghiệm đã có của học sinh.
b) Trong quá trình dạy học, phải tổ chức cho học sinh tích cực, tự lực hoạt động
nhận thức, xây dựng kiến thức bằng cách vượt qua các khó khăn trong nhận
thức.
c) Trong quá trình dạy học phải luôn luôn có sự tương tác giữa người học với
giáo viê
n và bạn học.
1.1.4.2 . Các loại kiến tạo trong dạy học[4]
Từ giả thuyết do Von Glaserfeld đề xuất, Paul Ernest đã phân thành các loại

kiến tạo như sau:
i. Kiến tạo cơ bản
Kiến tạo cơ bản là gì?
Trong cách phân chia này, kiến tạo cơ bản là một quan điểm nhận thức, nhấn
mạnh đến cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thâ
n mình trong quá
trình học tập. Hay nói khác đi, theo tâm lý học phát triển và tâm lý học trí tuệ của
Piaget và Vygosky, học tập là quá trình cá nhân đồng hóa và điều ứng, tiếp nhận
thông tin từ môi trường, xử lý thông tin đó và thích ứng với môi trường, nhờ đó mà

kiến tạo cho mình một hệ thống quan niệm về thế giới xung quanh, quá trình tự học
tập này là sự kiến tạo cơ bản.
Nerida F.Ellerton và M.A.Clementes cho rằng: “Tri thức trước hết được kiến
tạo một cách cá nhân thông qua cách thức hoạt động của chính họ”[4]. Điều này
cũng hoàn toàn phù hợp với quan điểm của Von Glaserfeld là : “Tri thức là kết quả
của hoạt động kiến tạo của chính chủ thể”.
Kiến tạo cơ bản đề c
ao vai trò chủ động và tích cực của mỗi cá nhân trong
quá trình nhận thức và cách thức cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân.
Kiến tạo cơ bản quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của cá nhân trong
quá trình nhận thức, đồng thời coi trọng những kinh nghiệm của học sinh trong quá
trình hình thành thế giới quan cho bản thân.
Tóm lại, kiến tạo cơ bản quan niệm quá trình nhận thức là quá trình học sinh
thích nghi với môi trường thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng để dẫn
đến sự cân bằng. Tuy nhiê
n, quá trình này không phải là sự sắp xếp một cách cơ học
các kiến thức đã có và các kiến thức mới, mà bao gồm quá trình chủ thể nhận thức,
suy nghĩ để loại bỏ những tri thức cũ không phù hợp, chọn lọc những tri thức đúng,
phù hợp. Do vậy, tri thức mới được hình thành bao gồm cả quá trình loại bỏ, kế
thừa và phát triển các quan niệm sẵn có của học sinh. The

o quan điểm kiến tạo cơ
bản quá trình nhận thức của học sinh là quá trình thích nghi và tiến hóa.
Ưu điểm nổi bật của kiến tạo cơ bản là đề cao vai trò tự lực của các cá nhân
trong hoạt động nhận thức và chỉ ra cách thức cơ bản để người học xây dựng nên tri
thức cho bản thân tr
ong quá trình học tập.
Song khi coi trọng quá mức vai trò của các cá nhân trong quá trình nhận thức
cũng chính là đặt học sinh vào tình trạng cô lập, làm mất đi sự xung đột mang tính
xã hội trong nhận thức. Do vậy, kiến thức được kiến tạo thiếu đi tính xã hội. Biểu
hiện là kết quả của kiến tạo cơ bản thường dẫn đến những quan niệm khác nhau của
các cá nhân về cùng một sự kiện. Trong số đó, có cái phù hợp
, có cái chưa phù hợp,
thậm chí có cái hoàn toàn sai trái với tri thức khoa học. Những kết quả nghiên cứu
thực nghiệm cho thấy, những quan niệm sai trái và chưa phù hợp với tri thức khoa

học thường có sức bền kỳ lạ và chúng trở thành chướng ngại trên con đường tổ chức
nhận thức cho học sinh trong dạy học. Hạn chế này của kiến tạo cơ bản sẽ được
khắc phục nhờ kiến tạo xã hội.
ii. Kiến tạo xã hội
Kiến tạo xã hội là gì?
Con người thường không tồn tại một cách đơn lẻ mà thường sinh sống trong
gia đình, trong tập thể, trong cộng đồng xã hội. Đồng thời con người có ngôn ngữ
để gia
o tiếp với nhau trong cộng đồng. Do đó, theo Vygosky, sự học tập của con
người không chỉ dừng lại ở quá trình kiến tạo cơ bản mà đồng thời được thực hiện
thông qua sự tương tác, sự tranh luận trong cộng đồng. Vì vậy, kiến thức được tạo
nên có tính chất xã hội, người ta gọi đây là kiến tạo xã hội hay kiến tạo ngoại sinh.

Theo Nor Joharuddeen Mohd nor[4], kiến tạo xã hội là quan điểm nhấn
mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của

các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức. Quan điểm này được xây dựng dựa trên
các tư tưởng cơ bản sau:
- Tri thức được cá nhân tạo nên phải xứng đáng với các yêu cầu của tự nhiê
n
và thực trạng xã hội đặt ra.
- Người học đạt được các tri thức mới bởi quá trình nhận thức: Dự báo ->
Kiểm nghiệm -> Thất bại -> Thích nghi -> Tri thức mới.
Kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã
hội. Theo Paul Ernest thì kiến tạo xã hội xem xét chủ thể nhận thức và lĩnh vực xã
hội như là một sự kết nối m
ang tính trường tồn. Nhân cách của chủ thể được hình
thành thông qua sự tương tác của họ với những người khác, và điều này cũng quan
trọng như những quá trình nhận thức mang tính cá nhân của chính họ. Kiến tạo xã
hội nhìn nhận chủ thể nhận thức trong mối quan hệ sống động với môi trường, nó
không muốn nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân mà
nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn của con người trong sự đối thoại. Tư duy đư
ợc
xem như là một phần của hoạt động mang tính xã hội của cá nhân.

Dễ thấy ưu điểm của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh vai trò của các yếu tố xã hội
trong quá trình kiến tạo tri thức, bởi vì trong quá trình kiến tạo tri thức nếu xung đột
mang tính cá nhân chỉ có ý nghĩa quan trọng trong một số giai đoạn thì sự xung đột
giữa các cá nhân mới là động lực quan trọng trong quá trình phát triển trí tuệ của
người học.
Vì vậy nếu quá thiên về kiến tạo xã hội thì vai trò của chủ thể trong quá trình
nhận thức không được thể hiện một cách rõ né
t.
Ta nhận thấy rằng, cả kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội đều mang những ưu
nhược điểm nhất định. Trong khi kiến tạo cơ bản đề cao vai trò của cá nhân thì kiến
tạo xã hội đề cao vai trò của những tác nhân bên ngoài ảnh hưởng đến quá trình

nhận thức của người học. Chính vì vậy, để tổ chức hoạt động dạy học có hiệu quả,
người giáo viên phải biết tạo ra những m
ôi trường học tập thuận lợi, sao cho nhờ
những kinh nghiệm cùng với những kiến thức, kỹ năng đã có, người học có thể mở
rộng và thiết kế lại sự hiểu biết, kiến thức và kỹ năng của bản thân. Đồng thời,
không t
hể coi nhẹ vai trò của giáo viên và các bạn đồng môn. Người học sẽ quan sát
giáo viên trong hành động, tư duy và tìm cách tiếp cận nó như là một mô hình mẫu.
Mỗi cá nhân HS cần phải được tạo môi trường, điều kiện để trao đổi tương tác với
các bạn trong lớp (Kiến tạo xã hội). Thông qua đó, những kinh nghiệm cũ và kiến
thức mới sẽ được kết hợp và định hướng vào sự hiểu biết của bản thân. M
ô hình do
giáo viên đưa ra sẽ không được chủ thể tiếp nhận hoàn toàn mà được điều chỉnh cho
phù hợp với sự hiểu biết riêng của bản thân học sinh.
1.1.4.3 . Một số năng lực cơ bản kiến tạo kiến thức[5],[29]
Để người học thực hiện có hiệu quả kiến tạo cơ bản và kiến tạo xã hội trong
quá trình lĩnh hội kiến thức, kỹ năng mới cần dần từng bước bồi dưỡng c
ho họ
những năng lực cơ bản sau:
a) Năng lực dự đoán phát hiện vấn đề dựa trên cơ sở các quy luật tư duy biện
chứng, tư duy tiền logic, khả năng liên tưởng và di chuyển các liên tưởng.
b) Năng lực định hướng tìm tòi cách thức giải quyết vấn đề, tìm lời giải các bài
toán.

c) Năng lực huy động kiến thức để giải quyết vấn đề Vật lý. Các thành tố chủ
yếu của năng lực này là: năng lực lựa chọn các công cụ thích hợp để giải
quyết một vấn đề, năng lực chuyển đổi ngôn ngữ, năng lực quy lạ về quen
nhờ biến đổi các vấn đề, biến đổi các bài toán về dạng tương tự.
d) Năng lực lập luận logic, lập luận có căn cứ giải quyết chính xác các vần đề
đặt ra.

e) Năng lực đánh giá, phê phá
n
1.1.4.4 . Vai trò của giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo[12]
i. Vai trò của giáo viên trong quá trình dạy học kiến tạo
- Tạo không khí dạy học.
- Tạo điều kiện để học sinh bộc lộ quan niệm riêng.
- Tổ chức cho học sing t
ranh luận về những quan niệm của mình.
- Là trọng tài trong những trường hợp ý kiến tranh luận không ngã ngũ.
- Tạo điều kiện và giúp học sinh nhận ra các quan niệm sai lệch của mình và
tự giác khắc phục chúng.
- Trình bày tính hiển nhiên của các quan niệm khoa học
- Tổ chức cho học sinh vận dụng kiến thức thu nhận.
ii. Vai trò của học sinh trong quá trình dạy học kiến tạo
- Học sinh phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống học tập
mới, chủ động trong việc huy động những kiến thức, kỹ năng đã
có vào khám
phá tình huống học tập mới.
- Học sinh phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn của mình
khi đứng trước tình huống học tập mới.
- Học sinh phải chủ động và tích cực trong việc thảo luận, trao đổi thông tin với
bạn học và với giáo vi
ên. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính
học sinh trong việc tìm những biện pháp để giải quyết những tình huống học tập
mới hoặc khám phá sâu hơn những tình huống đó.
- Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh hội
đư
ợc các tri thức mới thông qua việc giải quyết các tình huống học tập.

1.2 . Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật lý ở trường phổ thông

1.2.1 . Đặc thù của môn Vật lý[25]
Thời cổ đại, khi các hoạt động lao động bằng chân tay bị coi khinh trong khi các
hoạt động trí óc được tôn vinh thì Vật lý học là một bộ phận của triết học. Các khái
niệm, quy luật, định luật Vật lý lúc bấy giở được hình thành chỉ thông qua con
đường hoạt động tư duy, lập l
uận logic nên có nhiều kiến thức bị sai lệch, không
đúng với bản chất vốn có của sự vật hiện tượng. Từ đó dẫn đến nhiều cuộc đấu
tranh bảo vệ chính kiến của các nhà khoa học. Đến thế kỷ XVI, với sự đóng góp to
lớn của nhà khoa học người Ý Galille, Vật lý học được biết đến như một khoa học
thực nghiệm. Bởi hệ thống kiến thức về các khái niệm, các định luật Vật lý đư
ợc
xây dựng chủ yếu bằng thực nghiệm. Các nhà khoa học đã tự kiến tạo kiến thức cho
bản thân và trở thành kiến thức chung cho nhân loại. Chính vì vậy, các kiến thức
Vật lý đã ngày càng tiệm cận với chân lý hơn trong một giai đoạn nhất định nào đó.
Mặt khác, những kiến thức của Vật lý học đư
ợc ứng dụng trực tiếp, rộng rãi
vào trong cuộc sống, kỹ thuật. Đặc biệt, trong những thập kỷ gần đây, cùng với
những ngành khoa học khác, Vât lý học đã góp phần không nhỏ vào công cuộc
chinh phục vũ trụ và nâng cao chất lượng cuộc sống của con người.
Với những đặc thù cơ bản như vậy, chúng tôi nhận thấy rằng: Có thể tổ chức
các hoạt động nhận thức của học sinh theo quan điểm kiến tạo đi theo phương phá
p
thực nghiệm của các nhà khoa học. Hơn nữa, học sinh khi tiếp xúc thực tế cuộc
sống sẽ tích lũy cho mình một số kiến thức về Vât lý học cho bản thân. Đây cũng là
một thế mạnh để giáo viên tìm hiểu các quan niệm đúng sai của học sinh trước khi
tổ chức dạy học cho học sinh theo qua
n điểm kiến tạo.
1.2.2 . Điều kiện cần thiết để tổ chức dạy học Vật lý theo quan điểm kiến tạo
a) Nội dung dạy học, nội dung nhận thức phải gắn liền với thực tiễn cuộc sống.
Song song với quá trình học tập trong nhà trường, học sinh trong quá trình tiếp

xúc với thực tế đã kiến tạo cho bản thâ
n một số khái niệm cơ bản có thể đúng hoặc
sai. Người giáo viên có nhiệm vụ phát hiện ra những quan niệm sai đang tồn tại ở
người học để thiết kế các quá trình dạy học thích hợp nhằm giúp học sinh phá vỡ

những quan niệm cũ, sai lệch để kiến tạo nên kiến thức mới.[9]
Như vậy, trong dạy học theo quan điểm kiến tạo, các kiến thức, kỹ năng sẵn có
của học sinh là một trong các tiền đề quan trọng giúp giáo viên lựa chọn tri thức và
phương pháp dạy học phù hợp. Tuy nhiên, nếu câu hỏi đặt ra đã có trong vốn kinh
nghiệm của học sinh thì hoạt động tư duy không xảy ra. Còn nếu đặt câu hỏi quá
khó, học si
nh đã nổ lực hết sức vẫn không trả lời được, học sinh sẽ cảm thấy chán
nản và quá trình tư duy có thể vẫn diễn ra nhưng không đạt được hiệu quả dẫn đến
không đạt được mục tiêu của quá trình dạy học. Để khắc phục, giáo viên có thể sử
dụng các biện pháp sư phạm sau đây[23]:
- Ôn tập các kiến thức cũ mà học sinh đã học
có liên quan đến kiến thức mới.
- Có thể dùng những câu hỏi giúp học sinh nhớ lại những kiến thức cũ đã học có
liên quan đến bài học mới.
- Dùng phép tương tự để dạy học tri thức mới.
b) Trong quá trình dạy học, khi phát hiện học sinh có biểu hiện sai lầm, giáo
viên không nên bác bỏ ngay mà tạm thời chấp nhận ý kiến của học sinh, tìm
hiểu nguyên nhân tại sao học sinh lại có những biểu hiện sai lầm như vậy.
Đối với những sai lầm do sơ suất thì có thể chỉ cho học sinh tự sửa chửa. Còn
đối với những sai lầm
do quan niệm sai đưa đến thì cần phải tổ chức một quá
trình hoạt động nhận thức để học sinh tự thấy các cái sai trong quan niệm của
mình, tự nguyện muốn thay đổi; khi đó, giáo viên sẽ giúp cho học sinh xây
dựng tri thức mới để đáp ứng nhu cầu m
uốn thay đổi quan niệm sai. Thái độ

như vậy sẽ giúp học sinh tự thay đổi quan niệm sai mà không cảm thấy bị áp
đặt, bị bắt buộc. Còn nếu khi học sinh có biểu hiện sai lầm mà giáo viên bác
bỏ ngay lập tức và đưa ra quan niệm đúng thì về mặt hình thức, do uy quyền
của người giáo viên, học sinh có vẻ như đã thay đổi quan niệm sai nhưng khi
không còn sự quản lý của giá
o viên, học sinh sẽ quay về với quan niệm vốn
có của mình.
c) Điều kiện trang thiết bị phải đáp ứng được nhu cầu học tập, nghiên cứu của
học sinh. Trong quá trình dạy học theo quan điểm kiến tạo, học sinh phải tự

kiến tạo kiến thức cho bản thân dưới sự hỗ trợ của giáo viên nên con đường
đi tìm tri thức Vật lý của học sinh cũng giống như các nhà khoa học. Học
sinh cũng tự mày mò để thiết kế các phương án thí nghiệm và tiến hành thí
nghiệm với các dụng cụ có sẵn để giải quyết các mâu thuẫn nhận thức hay
giải quyết các vấn đề đã đặt ra.
Trong đó, giáo viên phải là người chủ động trong việc điều khiển hoạt động tư
duy của học sinh, phải tạo đư
ợc nhu cầu và hứng thú học tập cho học sinh bằng
cách đưa ra một tình huống có vấn đề để đưa chủ thể vào một trạng thái tâm lý đặc
biệt, mong muốn giải quyết vấn đề và lúc đó hoạt động tư duy bắt đầu diễn ra. Giáo
viên phải tạo ra môi trường học tập cho học sinh có điều kiện thuận lợi để thảo luận,
trao đổi ý kiến của m
ình với bạn bè, với giáo viên.
1.2.3 . Tiến trình chung của việc vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Vật
lý ở trường phổ thông.
i.Tiến trình dạy học kiến tạo theo một số tác giả phương Tây[9]
Hiện nay, các nhà nghiên cứu đang tìm ra các phương pháp dạy học cụ thể có

thể thực hiện các quan diểm của dạy học kiến tạo. Theo Minstrel việc tìm hiểu
những quan niệm có sẵn của học sinh gợi ý cho việc xây dựng các phương pháp dạy

học cũng như các tiến trình dạy học cụ thể. Các hướng nghiên cứu đều nhấn mạnh
tầm quan trọng của sự phát triển các kiến thức được xây dựng chung giữa thầy và
trò trong quá trình dạy học. Cuối
cùng, quan niệm của thầy, đại diện cho quan điểm
khoa học phải là quan niệm chỉ đạo. Tuy nhiên, hiện có sự bàn cãi về việc đánh giá
các quan niệm có sẵn của học sinh để làm chúng bộc lộ ra. Do vậy, các hướng đề
xuất có các chi tiết khác nhau tùy theo quan điểm về các quan niệm có sẵn của học
sinh.
Một số phương pháp dạy học cụ thể đã được đề xuất như sau:
- Phương pháp của Nossbaun và Novick, gồm b
a bước:
Bước 1: Bộc lộ quan niệm có sẵn.
Bước 2: Tạo mâu thuẫn nhận thức.
Bước 3: Thúc đẩy việc xây dựng kiến thức mới.