Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập phần hóa học đại cương của sinh viên trường cao đằng cộng đồng hậu giang

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ THẾ VŨ
KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN
TRƯỜNG CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG HẬU
GIANG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
TP. HỒ CHÍ MINH - 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
LÊ THẾ VŨ
KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN
HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN TRƯỜNG
CAO ĐẲNG CỘNG ĐỒNG HẬU GIANG
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS. LÊ VĂN NĂM
TP. HỒ CHÍ MINH - 2014
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến :
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm – Khoa Hóa học trường Đại học Vinh,
đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên
cứu và hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS Nguyễn Xuân Trường và thầy giáo TS. Nguyễn Văn
Bời đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học cùng các thầy
giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học hóa học khoa Hóa học
trường Đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành

luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trường CĐCĐ Hậu Giang, bạn bè, đồng nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong
suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn này.
TP. Hồ Chí Minh, tháng 06 năm 2014
LÊ THẾ VŨ
MỤC LỤC
Trang
PHẦN MỞ ĐẦU 1
1. Lý do chọn đề tài 1
2. Mục đích nghiên cứu 2
3. Nhiệm vụ nghiên cứu 2
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3
4.1. Khách thể nghiên cứu 3
4.2. Đối tượng nghiên cứu 3
5. Phương pháp nghiên cứu 3
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 3
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 3
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm 3
5.4. Phương pháp toán học thống kê 3
6. Giả thuyết khoa học 3
7. Đóng góp mới của đề tài 4
1.1. Giáo dục chuyên nghiệp và xu hướng phát triển[2,24] 4
1.2. Giáo dục kỹ thuật tổng hợp – cơ sở của giáo dục chuyên nghiệp[2,24] 5
1.2.1. Vị trí, vai trò của nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp 5
1.2.2. Bản chất và nhiệm vụ cơ bản của giáo dục kỹ thuật tổng hợp 5
1.3.1.2. Đánh giá 7
1.4. Các phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập[6,21,34] 15
CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI ĐỂ KIỂM TRA – ĐÁNH
GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP PHẦN HÓA HỌC ĐẠI CƯƠNG CỦA SINH VIÊN

TRƯỜNG CĐCĐ HẬU GIANG 31
2.1. Giới thiệu học phần Hóa học đại cương trường CĐCĐ Hậu Giang[8,38] 31
2.1.1. Vị trí và nhiệm vụ của học phần 31
2.1.2. Mục tiêu của học phần 32
2.2. Biên soạn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm khách quan học phần Hóa học đại
cương[8,9,14,18] 35
2.2.3. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương 2: Liên kết hoá học và cấu tạo phân tử
49
2.2.4. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương 3: Nhiệt động lực học của phản ứng
hoá học 61
2.2.5. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương 4: Tốc độ phản ứng – cân bằng hoá
học 74
2.2.6. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương 5: Dung dịch 86
2.2.7. Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm chương 6: Phản ứng oxy hoá khử và điện hoá
103
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 115
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 116
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 123
PHẦN KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 124
TÀI LIỆU THAM KHẢO 126
PHỤ LỤC 130
Phụ lục 1: PHIẾU THĂM DÒ GIẢNG VIÊN 130
Phụ lục 2: ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM 134
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
GV Giảng viên
SV Sinh viên
KT Kiểm tra
KT-ĐG Kiểm tra - đánh giá
CĐ Cao đẳng
ĐH Đại học

CĐCĐ Cao đẳng cộng đồng
TNKQ Trắc nghiệm khách quan
TNTL Trắc nghiệm tự luận
TN Thực nghiệm
ĐC Đối chứng
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Trong những năm qua, đất nước ta chuyển mình trong công cuộc đổi mới sâu
sắc và toàn diện: từ một nền kinh tế tập trung quan liêu bao cấp sang nền kinh tế
nhiều thành phần vận hành theo cơ chế thị trường có sự quản lý của nhà nước.
Chuyển từ chính sách ”đóng cửa” sang chính sách “mở cửa” làm bạn với các nước
trong cộng đồng thế giới. Với công cuộc đổi mới, chúng ta có nhiều thành tựu to lớn
rất đáng tự hào về phát triển kinh tế, văn hóa – xã hội, trong đó giáo dục đã có một
cuộc cách mạng thực sự.
Trong nhiều năm thực hiện đổi mới giáo dục, chúng ta đã đạt được những
thành tựu nhất định như: xây dựng được hệ thống giáo dục và đào tạo tương đối
hoàn chỉnh. Cơ sở vật chất, thiết bị giáo dục, đào tạo được cải thiện rõ rệt và từng
bước hiện đại hóa. Số lượng học sinh, sinh viên tăng nhanh. Chất lượng giáo dục và
đào tạo có tiến bộ. Đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục phát triển cả về số
lượng và chất lượng với cơ cấu ngày càng hợp lý. Xã hội hóa giáo dục được đẩy
mạnh. Công tác quản lý giáo dục và đào tạo có bước chuyển biến nhất định. Cả
nước đã hoàn thành mục tiêu xóa mù chữ và phổ cập giáo dục tiểu học và phổ cập
giáo dục trung học cơ sở; đang tiến tới phổ cập giáo dục mầm non cho trẻ 5 tuổi;
củng cố và nâng cao kết quả xóa mù chữ cho người lớn. Cơ hội tiếp cận giáo dục có
nhiều tiến bộ, nhất là đối với đồng bào dân tộc thiểu số và các đối tượng chính sách;
cơ bản bảo đảm bình đẳng giới trong giáo dục và đào tạo.
Tuy nhiên, chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo còn thấp so với yêu cầu,
nhất là giáo dục đại học, cao đẳng, giáo dục nghề nghiệp. Hiệu quả của đổi mới
phương pháp giáo dục ở nhiều nơi còn quá chênh lệch và không cao mà nguyên
nhân chủ yếu là do nhận thức và đổi mới phương pháp KT-ĐG còn lạc hậu, thiếu

thực chất.
KT-ĐG kết quả học tập của SV là khâu hết sức quan trọng trong quá trình
dạy học ở trường CĐ, ĐH. Đây là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhưng nó
có tác động chính, trực tiếp đến mục tiêu dạy học và là động lực của quá trình dạy
học. Thông qua kết quả hoạt động của KT-ĐG, GV sẽ điều chỉnh về nội dung,
phương pháp dạy học và có hình thức tổ chức dạy học hợp lý hơn. Mặt khác qua
1
KT-ĐG, SV tự đánh giá bản thân, nhìn nhận thấy những khuyết điểm, thiếu sót của
mình về môn học để điều chỉnh phương pháp học tập. Đồng thời KT-ĐG giúp cho
các nhà quản lý có cái nhìn khách quan về chương trình và tổ chức đào tạo.
KT-ĐG giữ vai trò quan trọng như thế nên nó luôn được quan tâm từ phía
người quản lý, người thầy, người học và dư luận xã hội. Tất cả đều đòi hỏi KT-ĐG
phải thực sự khách quan, công bằng, phản ánh đúng thực chất chất lượng đào tạo.
Tuy nhiên, do nhiều lý do chủ quan và khách quan việc KT-ĐG hiện nay vẫn còn
nhiều tồn tại như các gian lận trong thi cử, các phương pháp dùng để KT-ĐG thiếu
tính khách quan, tính giá trị.
Đã có nhiều văn kiện của Đảng và nhà nước khẳng định tầm quan trọng của
việc đổi mới phương pháp KT-ĐG. Và mới đây việc đổi mới KT-ĐG càng được
nhấn mạnh trong Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8
khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Trong đó, đổi mới trong
phương pháp KT-ĐG là một trong 9 nhiệm vụ được đề ra và được lựa chọn là khâu
đột phá trong việc thực hiện, triển khai “Đề án về đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo” theo phát biểu của Thứ trưởng Bộ GD&ĐT Nguyễn Vinh Hiển
trong buổi đối thoại trực tuyến sáng ngày 04/12/2013 tại Cổng thông tin điện tử
Chính phủ.
Trong tình hình đó, việc đổi mới phương pháp KT-ĐG cũng là một yêu cầu
hết sức cấp bách ở trường CĐCĐ Hậu Giang - một trường công lập đa cấp, đa
ngành với mục tiêu là trở thành một trung tâm đào tạo nguồn nhân lực chất lượng
cao của tỉnh Hậu Giang và vùng Đồng bằng sông Cửu Long. Và với mong muốn
đóng góp một phần sức lực nhỏ nhoi vào việc nâng cao chất lượng giáo dục của nhà

trường, chúng tôi thực hiện đề tài: “Kiểm tra - đánh giá kết quả học tập phần
Hóa học đại cương của sinh viên trường Cao đẳng Cộng đồng Hậu Giang”.
2. Mục đích nghiên cứu
Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn phần Hóa học đại cương
dùng trong KT-ĐG kết quả học tập của SV trường CĐCĐ Hậu Giang.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn về KT-ĐG và vận dụng để đánh giá
kết quả học tập của SV.
2. Nghiên cứu mục tiêu dạy học nhằm soạn thảo hệ thống câu hỏi TNKQ để
2
KT-ĐG mức độ tiếp thu, vận dụng kiến thức của SV.
3. Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn chủ đề Hóa học đại
cương theo các mức độ trí năng dùng trong KT-ĐG kết quả học tập của SV.
4. Thực nghiệm sư phạm nhằm KT-ĐG hiệu quả và tính khả thi của đề tài.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học hóa học ở trường cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp và
dạy nghề.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Kiểm tra – đánh giá kết quả học tập môn hóa học phần Hóa học đại cương
của SV trường CĐCĐ Hậu Giang.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các văn bản của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo về
đo lường đánh giá trong giáo dục.
- Nghiên cứu những tài liệu về cơ sở lí luận của việc KT-ĐG kết quả học tập
của người học.
- Nghiên cứu mục đích, nội dung của học phần Hóa học đại cương và các tài
liệu liên quan.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Đánh giá thực trạng KT-ĐG kết quả học tập của SV trường CĐCĐ Hậu
Giang hiện nay, từ đó đề xuất KT-ĐG kết quả học tập của SV học phần Hóa học đại
cương bằng phương pháp TNKQ.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của các
nội dung đã đề xuất trong luận văn.
5.4. Phương pháp toán học thống kê
Xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng được một hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn môn Hóa
học chủ đề ‘Hóa học đại cương’ và có sự sử dụng hợp lý thì sẽ trợ giúp đảm bảo
3
tính chính xác, trung thực, khách quan trong việc KT-ĐG và góp phần nâng cao
chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường CĐCĐ Hậu Giang.
7. Đóng góp mới của đề tài
1. Góp phần hệ thống hóa cơ sở lí luận về KT-ĐG kết quả học tập của SV.
2. Xây dựng được hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn để đánh giá
kết quả học tập môn Hóa học theo chủ đề ‘Hóa học đại cương’. Kết quả của đề tài là
một tài liệu để các GV ở các bộ môn khác tham khảo trong quá trình biên soạn câu
hỏi đánh giá kết quả học tập của SV trường CĐCĐ Hậu Giang.
PHẦN NỘI DUNG
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Giáo dục chuyên nghiệp và xu hướng phát triển[2,24]
Trong văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ X của Đảng đã đề ra chủ
trương phát triển giáo dục, đào tạo và dạy nghề là: phát triển mạnh hệ thống giáo
dục nghề nghiệp, tăng nhanh quy mô đào tạo nghề, trung cấp nghề cho các khu
công nghiệp, các vùng kinh tế động lực và cho xuất khẩu lao động, tạo chuyển biến
căn bản về chất lượng dạy nghề tiếp cận với trình độ tiên tiến của khu vực. Đẩy
mạnh xã hội hóa giáo dục và đào tạo, khuyến khích phát triển các hình thức dạy
4

nghề đa dạng, linh hoạt như dạy nghề ngoài công lập, tại doanh nghiệp, tại làng
nghề.
Nền giáo dục chuyên nghiệp là một bộ phận của nền giáo dục xã hội, do đó
cũng thuộc về thượng tầng kiến trúc xã hội và chịu sự chi phối trực tiếp của cơ sở
kinh tế là của quan hệ sản xuất thống trị xã hội. Như vậy, chúng ta chỉ có thể hiểu rõ
quy luật phát triển của nền giáo dục chuyên nghiệp sau khi nắm vững cơ sở kinh tế.
1.2. Giáo dục kỹ thuật tổng hợp – cơ sở của giáo dục chuyên nghiệp[2,24]
1.2.1. Vị trí, vai trò của nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp.
Theo V.I.Lênin, bản chất của tư tưởng kỹ thuật tổng hợp là gắn liền việc đào
tạo với đời sống và lao động sản xuất, với việc xây dựng chủ nghĩa xã hội. Nguyên
tắc này đòi hỏi phát triển cao nhất những năng lực của con người, giúp họ vận dụng
kiến thức vào thực tiễn, hướng họ vào nền sản xuất xã hội, đòi hỏi ở họ tinh thần
sẵn sàng và có khả năng tham gia vào việc xây dựng đất nước.
Giáo dục kỹ thuật tổng hợp là nguyên tắc chủ đạo, cùng với nguyên tắc phát
triển toàn diện nhân cách xã hội chủ nghĩa, nó chi phối cả mục đích và nội dung của
nền giáo dục phổ thông, cả phương pháp và hình thức tổ chức dạy học. Đây chính là
nguyên lí giáo dục cơ bản của nhà trường xã hội chủ nghĩa: Học đi đôi với hành –
Giáo dục kết hợp với lao động sản xuất – Nhà trường gắn với xã hội.
+ Nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp là cơ sở của việc giáo dục lao động,
của việc giáo dục hướng nghiệp và dạy nghề ở trường phổ thông.
+ Môn Hóa học trong nhà trường phổ thông hoặc trong các trường chuyên
nghiệp là một nội dung trí dục giữ vai trò quan trọng trong việc góp phần giáo dục
kỹ thuật tổng hợp – hướng nghiệp tốt nhất.
Tóm lại, giáo dục lao động, giáo dục hướng nghiệp, dạy nghề, cùng với giáo
dục phổ thông đều nhất thiết phải quán triệt tư tưởng kỹ thuật tổng hợp cả về nội
dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học thì mới đạt được mục tiêu đào tạo
con người phát triển toàn diện.
1.2.2. Bản chất và nhiệm vụ cơ bản của giáo dục kỹ thuật tổng hợp.
“Giáo dục kỹ thuật tổng hợp – hướng nghiệp là thông qua toàn bộ quá trình đào
tạo, làm cho người học lĩnh hội được cả về lí thuyết lẫn thực hành, những cơ sở

khoa học của nền sản xuất hiện đại, nền công nghệ tiên tiến và nền kinh tế quốc dân
5
đang đổi mới; tổ chức cho người học tham gia lao động sản xuất; trên cơ sở đó giáo
dục hướng nghiệp, chuẩn bị tốt cho người học tự giác tích cực tự lực bước vào thế
giới lao động”.
Giáo dục kỹ thuật tổng hợp đòi hỏi phải gắn liền thống nhất khoa học và kỹ
thuật, kinh tế và xã hội trong toàn bộ nội dung và phương pháp đào tạo nhằm thực
hiện được mục tiêu đào tạo toàn diện. Giáo dục kỹ thuật tổng hợp có ba nhiệm vụ
cơ bản sau đây:
+ Cho người học tìm hiểu cả lí thuyết và thực tiễn những nguyên tắc cơ sở
của nền sản xuất hiện đại.
+ Tổ chức giáo dục lao động, lao động sản xuất và tham gia ở mức độ vừa
sức vào lao động xã hội của công, nông nghiệp.
+ Giáo dục hướng nghiệp.
Ba nhiệm vụ cơ bản trên gắn bó khăng khít với nhau thành một thể hoàn
chỉnh, chúng thâm nhập vào nhau, bổ sung cho nhau. Như vậy, giáo dục kỹ thuật
tổng hợp bao gồm việc dạy các kiến thức và kĩ năng trong lĩnh vực kỹ thuật và
công nghệ của sản xuất. Do đó, áp dụng nguyên tắc giáo dục kỹ thuật tổng hợp là
trang bị cho người học những kiến thức, kĩ năng kỹ thuật cơ sở và công nghệ đại
cương mà trong nội dung dạy học bao gồm việc nghiên cứu các môn đó.
1.3. Một số khái niệm về kiểm tra – đánh giá kết quả học tập
1.3.1. Các khái niệm cơ bản
1.3.1.1. Kiểm tra
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: "Kiểm tra là xem xét tình hình thực
tế để đánh giá, nhận xét"[36,tr.18] . Theo Phạm Hữu Tòng "Kiểm tra là sự theo dõi,
tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những thông tin cần
thiết để đánh giá''[41,tr.10].
KT là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp
số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học
tập, rèn luyện và phát triển. KT bao gồm xác định điều cần KT, công cụ KT và sử

dụng kết quả KT, tức là đánh giá.
Theo Trần Bá Hoành[20], Nguyễn Công Khanh[25], Lê Đức Ngọc[32],
Dương Thiệu Tống[42], KT có các hình thức sau:
- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát một
6
cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi SV nói riêng, qua các
khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực
tiễn. KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, SV kịp thời điều
chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang
những bước mới.
- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một
chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho GV và SV
nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, đánh giá trình độ SV nắm kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học
sang những phần mới.
- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình,
cuối năm học nhằm đánh giá kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình môn
học, chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau.
GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để đánh
giá kết quả học tập của SV mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới đánh giá
đúng trình độ của SV. Đây là một khó khăn cho một GV phải dạy nhiều lớp hoặc
dạy lớp quá đông. Điều quan trọng là GV phải biết phát hiện nguyên nhân những
sai sót, lệch lạc và có biện pháp giúp đỡ kịp thời.
Chúng tôi rút ra kết luận: Kiểm tra kết quả học tập của SV là quá trình xác
định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác
định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát
triển. Kiểm tra bao gồm xác định mục tiêu kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng kết
quả kiểm tra, tức là đánh giá.
1.3.1.2. Đánh giá
Đánh giá kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời

những sai sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đó. Phát biểu một cách tổng quát:
Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu
được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra
quyết định theo một mục đích nào đó.
Định nghĩa chung về đánh giá nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục. Có
thêm nhiều định nghĩa về đánh giá trong giáo dục như:
7
- Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ
thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá
trị theo quan điểm hoạt động";
- Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của SV và GV để dự
đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ SV tiến bộ".
- Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là quá
trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả năng hay
nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu dạy học,
mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành động giáo
dục tiếp theo".
Thành tích học tập của mỗi SV phải được đánh giá đúng, công bằng. Việc
đánh giá đúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu. Việc đánh
giá sai sẽ không động viên được SV. Khi đánh giá, GV phải tỏ thái độ thiện chí và
tế nhị, động viên từng bước tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của
mỗi SV. Việc KT-ĐG càng nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử sư
phạm tế nhị bấy nhiêu.
Theo chúng tôi: Đánh giá kết quả học tập của là một quá trình thu thập các
thông tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của SV một cách đầy đủ, đúng đắn, chính
xác với năng lực của SV từ đó so sánh với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của
mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó giúp điều
chỉnh quá trình dạy học tốt hơn.
1.3.1.3. Kết quả học tập
Kết quả học tập có thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đích của

việc KT: Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của SV,
được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, kiến thức, kỹ năng cần
đạt được và công sức, thời gian bỏ ra. Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập
là mức độ thực hiện tiêu chí. Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã
đạt được của một SV so với các bạn cùng học. Theo cách định nghĩa này thì kết quả
học tập là mức độ thực hiện chuẩn.
1.3.2. Mục đích của kiểm tra – đánh giá[6,29,32,40]
KT-ĐG là một yếu tố quan trọng của giáo dục. Song nó có mối quan hệ
8
khăng khít với sự phát triển của xã hội, những ảnh hưởng của xã hội như các chủ
trương, chế độ, chính sách của nhà nước, sự bền vững của giá trị, sự thay đổi hoặc
cố gắng duy trì một tình trạng nào đó cũng có tác động đến nhu cầu đánh giá. KT-
ĐG có mục đích chung là để thúc đẩy động cơ học tập và phát triển của SV.
Mục đích của việc đánh giá là nhằm xác định xem SV đã tiếp thu đến
đâu, GV đã truyền thụ được gì so với mục tiêu giáo dục đã đề ra. Muốn vậy mục
đích của đánh giá phải đạt được những nội dung cơ bản sau:
• Đối với GV
Thông qua đánh giá GV thu được những thông tin về hoạt động nhận
thức của SV trong quá trình học. Dự đoán xem SV có đủ điều kiện để
tiếp thu kiến thức mới? Từ đó định hướng cụ thể cho việc bồi dưỡng, điều chỉnh, bổ
sung kiến thức cho phù hợp với từng đối tượng. Thông qua đó GV tự điều chỉnh nội
dung, phương pháp, hình thức tổ chức sư phạm cho phù hợp đối với từng nội dung
bài giảng, từng đối tượng.
• Đối với SV
Kết quả học tập được công khai hoá, tạo cơ hội cho SV phát triển kỹ
năng tự đánh giá, giúp SV nhận ra sự tiến bộ của mình qua đó kích thích và
thúc đẩy quá trình tự học. SV tự điều chỉnh quá trình tiếp thu kiến thức của
mình, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong học tập, trong tu dưỡng đạo đức, nhằm
khắc phục khó khăn trong học tập. Kết quả học tập giúp cho SV thêm tự tin vào khả
năng, sức lực của chính mình.

Như vậy, mục đích đánh giá có ba chức năng rõ rệt: chức năng xã hội, chức
năng giải trình và chức năng sư phạm. Do vậy, thái độ của GV trong đánh giá có ý
nghĩa rất quan trọng trong việc hình thành và phát triển động cơ học tập của SV.
1.3.3. Vị trí, vai trò của kiểm tra – đánh giá[13,18,29,32]
KT-ĐG kết quả của người học là một bộ phận hợp thành rất quan trọng và
tất yếu của quá trình dạy học. Nó là một khâu cuối cùng trong quá trình dạy học và
không thể thiếu được .Vì nếu không KT-ĐG người ta không biết được thầy dạy cái
gì và trò học được cái gì, có đạt được mục tiêu đào tạo đề ra hay không và đạt thì
đạt đến đâu.
Một quá trình dạy học có thể được hình thành trên cơ sở KT-ĐG những gì
được và chưa được của quá trình dạy học trước đó.
9
Công tác KT-ĐG người học trong dạy học - giáo dục là một việc làm phức
tạp bởi vì kết quả cuối cùng của quá trình dạy học là tổng hợp của nhiều yếu tố tác
động tới. Nếu việc tổ chức KT-ĐG người học một cách đúng đắn, chính xác, khách
quan và đảm bảo tính tin cậy được thì KT-ĐG sẽ phản ánh quá trình dạy học và
chất lượng của quá trình đào tạo đó.
1.3.4. Chức năng của kiểm tra – đánh giá
Theo GS.TS Phạm Hữu Tòng [41] tổng kết qua hoạt động thực tiễn dạy học
ở trường phổ thông thì chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá gồm ba chức năng
chính sau :
• Chức năng chẩn đoán
Các bài kiểm tra có thể sử dụng như một phương tiện thu lượm thông tin cần
thiết cho việc xác định hoặc cải tiến nội dung, mục tiêu và phương pháp dạy học .
• Chức năng chỉ đạo định hướng hoạt động dạy và học
Các bài kiểm tra được sử dụng như phương tiện phương pháp dạy học.
Thông qua việc kiểm tra đánh giá để dạy, đó là các câu hỏi kiểm tra từng phần kiểm
tra thường xuyên, kiểm tra từng phần được sử dụng như một biện pháp hữu hiệu để
chỉ đạo hoạt động học.
Các bài kiểm tra trắc nghiệm giao cho người học về nhà làm nếu được soạn

thảo kỹ có thể được xem như một cách diễn đạt mục tiêu dạy học cụ thể đối với
kiến thức kỹ năng nhất định . Nó có tác dụng định hướng hoạt động học tập tích cực
giúp cho người học chiếm lĩnh được kiến thức một cách tích cực sâu sắc và vững
chắc, đồng thời giúp cho người dạy kịp thời bổ sung điều chỉnh hoạt động dạy cho
có hiệu quả.
• Chức năng xác nhận thành tích học tập, hiệu quả dạy học
Các bài kiểm tra được sử dụng để đánh giá thành tích học tập xác nhận trình
độ kiến thức kỹ năng của người học. Dựa vào kết quả của KT-ĐG có thể xếp loại
chọn lọc người học quyết định lên lớp, tốt nghiệp và kiểm định lại mục tiêu.
Ba chức năng sư phạm của kiểm tra đánh giá nêu trên được thực hiện tương
ứng với quá trình KT-ĐG kiến thức kỹ năng của người học theo những thời điểm
khác nhau của quá trình dạy học một môn học hay một học phần đó là :
- Kiểm tra khi bắt đầu một học phần để xác định kiến thức xuất phát của
10
người học.
- Kiểm tra trong quá trình dạy học một học phần
- Kiểm tra sau khi kết thúc một học phần
1.3.5. Những yêu cầu sư phạm đối với việc kiểm tra – đánh giá kết quả học
tập[13,20,32]
1.3.5.1. Tính nhất quán
Tính nhất quán của đánh giá học tập thể hiện ở phương diện:
- Phạm vi của đánh giá học tập phải nhất quán với mục tiêu đã dự định
- Đánh giá học tập phải thể hiện sự khác biệt trọng số giữa các mục tiêu.
Thông thuờng GV khi xác lập các mục tiêu phải chỉ rõ tầm quan trọng khác nhau
của các mục tiêu cần đạt được của người học.
1.3.5.2. Tính hiệu quả
Tính hiệu quả hay còn gọi là độ hiệu quả. Trong quá đánh giá học tập nội
dung kiểm tra phải duy trì quan hệ mật thiết với mục tiêu đã định. Nội dung kiểm
tra là một cách diễn đạt các mục tiêu dạy học. Nội dung kiểm tra phải được lựa
chọn gắn với mức độ nhận thức khác nhau. Nếu một bài kiểm tra chỉ gồm toàn các

câu hỏi để khảo sát trí nhớ (mức độ nhận biết) thì KT-ĐG có hiệu quả thấp. Trong
quá trình kiểm tra đánh giá tuyệt đối không được đánh giá một cách phiến diện,
riêng lẻ từng phần mà cần phải lưu ý cả về chất lượng, số lượng, khối lượng công
việc và thời gian hoàn thành công việc đó .
1.3.5.3. Tính tin cậy
Tính tin cậy hay còn gọi là độ tin cậy. Nếu tiến hành kiểm tra một tập thể SV
vào buổi sáng hay buổi chiều thì điểm thi và thứ bậc của các em SV là như nhau
trong cả hai buổi thì kết quả kiểm tra đó có thể tin cậy được. Ngược lại thì không
đáng tin cậy. Nếu sau vài tháng lại tiến hành kiểm tra tập thể SV đó, điểm số và thứ
tự SV đó thay đổi nhưng không vì thế mà chỉ trích là bài kiểm tra thiếu tính tin cậy
vì qua vài tháng dạy và học trình độ SV có sự thay đổi.
Tính tin cậy thể hiện ở chỗ phải đánh giá chính xác khả năng của người học
tức là :
- KT-ĐG phải bộc lộ trung thực kết quả lĩnh hội kiến thức kỹ năng của người
học. Phản ánh đúng đắn kết quả của người học, phản ánh đầy đủ những tiến bộ và
những thiếu sót cơ bản, những nguyên nhân của chúng, xác định đúng hướng tiến
bộ tiếp tục của từng người, không nhầm lẫn giữa bản chất và hiện tượng giữa tạm
thời và lâu dài trong việc đánh giá kết quả học tập của người học.
- Thông tin của GV thu được sau khi KT-ĐG phải có độ chính xác cao.
11
- Trước kiểm tra GV vì lí do gì đó bị lộ đề thì việc này ảnh hưởng nghiêm
trọng tới độ tin cậy của bài kiểm tra.
Đối với GV khi KT-ĐG để tăng độ giá trị cần quan tâm tới:
- Chất lượng bài kiểm tra đảm bảo tính phong phú của nội dung, tính toàn
diện của nội dung kiểm tra, tính xác thực của kiểm tra, thể hiện tài liệu kiểm tra
liên quan đến khả năng thỏa mãn yêu cầu đã đề ra.
- Tổ chức hệ thống kiểm tra: cần kiểm tra nhiều lần, quan sát lâu dài và liên
tục toàn bộ hoạt động của người học. Thực tiễn dạy học cho thấy việc kiểm tra có
tính thường xuyên và hệ thống giúp cho người dạy có cơ sở để đánh giá đúng thực
trạng học lực của người học mặt khác nó còn ảnh hưởng tới kết quả của người học.

- Công việc chấm thi cần chấm bài theo các tiêu chí đã định và thống nhất
giữa các GV chấm.
1.3.5.4. Tính khách quan
Tính khách quan rất quan trọng trong đánh giá học tập của SV. Tính khách
quan và tính chủ quan là hai thái cực mà trong một phương pháp đánh giá nào ít
hay nhiều luôn tồn tại.
Tính khách quan của kiểm tra đánh giá thể hiện ở chỗ kết quả của kiểm tra
phải phù hợp với kết quả lĩnh hội kiến thức của người học đã được bộc lộ một cách
trung thực. Nội dung của KT-ĐG phải bám sát mục tiêu đã đề ra. Việc tổ chức thi,
chấm thi cần làm chặt chẽ sao cho mọi người học đều có thể dự thi một các bình
đẳng cả về kiến thức lẫn yếu tố tinh thần. Đối với GV chấm bài kiểm tra phải thống
nhất như nhau các tiêu chí đánh giá thì kết quả thể hiện mới thực sự khách quan.
Để nâng cao tính khách quan trong đánh giá kết quả học tập của SV, GV
phải tùy vào từng tình huống cụ thể mà lựa chọn phương pháp đánh giá thích hợp
đảm bảo tính khách quan cao, xong phải đạt và đo được mục tiêu đã đề ra.
1.3.5.5. Tính liên tục
Trong toàn bộ quá trình thực hiện chương trình học của nhà trường, GV
phải là người đánh giá học tập liên tục. Qua đó không ngừng thu lượm những
thông tin phản hồi từ phía SV để kịp thời áp dụng các biện pháp nhằm nâng cao
chất lượng dạy học.
Tính liên tục của đánh giá là điều cần thiết trong sự phát triển chương trình
học nhà trường, nếu không có đánh giá học tập liên tục không ngừng thì không có
cách nào kịp thời cung cấp những thông tin phản hồi cho chương trình học của nhà
trường, cũng không có cách nào hoàn thiện tiếp chương trình học nhà trường.
1.3.5.6. Tính rộng khắp
12
Phạm vi đánh giá học tập bao gồm tất cả các mục tiêu dự định.
1.3.5.7. Tính chẩn đoán
Đánh giá học tập có hiệu quả không chỉ có thể phân được thứ bậc của SV mà
còn có thể giúp cho GV hiểu được một cách sâu sắc những vấn đề còn tồn tại trong

dạy học và trong chương trình nhà trường
1.3.5.8. Tính tham gia
Tính tham gia đánh giá học tập thể hiện ở hai phương diện sau:
- SV tham gia công tác đánh giá học tập thông qua quá trình tích cực tham
gia hoạt động dạy học và lựa chọn phương pháp dạy học. GV giữ vai trò chủ đạo
khuyến khích SV tham gia công tác đánh giá học tập như cho đáp án yêu cầu SV tự
chấm điểm cuả mình và của bàn cùng học sau đó GV kiểm tra kết quả của SV đối
chiếu với kết quả của mình.
- Mời một số đại biểu ban ngành tham gia đánh giá học tập khiến cho việc
đánh giá học tập càng thiết thực với thực tế xã hội hơn.
Các yêu cầu về KT-ĐG học tập trên có mối quan hệ mật thiết với nhau
không tách lời.
1.3.6. Mối quan hệ giữa kiểm tra – đánh giá và chất lượng dạy học[17,34,35,47]
Chất lượng dạy học là một bộ phận hợp thành quan trọng của chất lượng
giáo dục và được quan niệm như là kết quả giảng dạy và học tập xét cả về mặt định
lượng lẫn định tính so với các mục tiêu của môn, cũng như sự góp phần vào quá
trình hình thành và phát triển nhân cách của SV. Chất lượng đào tạo được tạo nên
bởi rất nhiều thành tố như hoạt động học tập của SV; hoạt động giảng dạy của GV
và công tác quản lý. Trong công tác quản lý bao gồm các yếu tố nhỏ hơn như tổ
chức quản lý hoạt động dạy và học; trang thiết bị và đồ dùng phục vụ công tác
giảng dạy và học tập; KT-ĐG kết quả học tập của SV.
Như chúng ta đã biết, các bài KT-ĐG cần được lập kế hoạch ngay từ đầu mỗi
học phần/môn học nói cách khác chúng là một bộ phận nội tại của quá trình giáo
dục, mục đích giáo dục của chúng là giúp cho SV học tập. Chúng tạo nên sự đóng
góp thông qua việc giúp xác định mục tiêu giảng dạy nhờ việc cung cấp thông tin
phản hồi về kết quả học tập, bằng việc giảng dạy trực tiếp thông qua việc ôn luyện
và thảo luận câu hỏi.
Chúng ta thấy rõ mối quan hệ giữa KT-ĐG và chất lượng dạy học là các bài
KT-ĐG như một phương tiện cung cấp thông tin phản hồi. Trong quá trình dạy học,
SV cần được làm các bài KT-ĐG để các em và GV kiểm nghiệm một cách tích cực

rằng việc học tập thực sự đang diễn ra có hiệu quả. Kết quả các bài KT-ĐG sẽ chỉ ra
13
rằng 1 SV có sẵn sàng đi tiếp trong quá trình học tập hay cần phải học thêm nữa
trước khi tiến xa hơn. Sự phân tích câu hỏi có thể cung cấp thông tin phản hồi đặc
biệt hữu ích. Qua sự phân tích sẽ thấy nếu câu hỏi nào đó gây ra nhiều khó khăn cho
SV, nhiều em không trả lời đúng. GV khi giảng bài phần kiến thức liên quan đến
câu hỏi này cần nhiều thời gian hơn để làm rõ các lĩnh vực mà câu hỏi đó đề cập.
Thông qua các bài KT-ĐG, GV nên xem xét và thảo luận các câu hỏi vì các
mục đích giảng dạy. Một trong những cách hiệu quả nhất tạo điều kiện thuận lợi
cho việc học tập là thảo luận các câu hỏi khó của bài KT. GV có thể giải thích cách
lập luận mình đã dùng hoặc gọi các SV được điểm cao thảo luận vì các em rất hứng
thú thảo luận chúng. Đồng thời có SV sẽ mong muốn thử thách sự đúng đắn của các
đáp án. Khi SV có các vấn đề đặc biệt quan tâm thì các việc học tập của các em sẽ
hiệu quả.
Việc nghiên cứu các bài KT-ĐG tốt của các lớp học trước đó cũng giúp SV
học tập tốt hơn. Khi SV xem xét chúng và phát hiện những gì đã được trông đợi
trước đây, họ sẽ thu được thông tin và những kĩ năng giúp họ thành công trong
tương lai. Đội khi có những GV phản đối việc KT-ĐG thường xuyên và việc thảo
luận các kết quả KT đó như “tôi không có thời gian để làm việc đó, tôi sẽ không có
khả năng hoàn thành hết nội dung mà tôi phải dạy”. GV nói như vậy không thể
không hiểu đầy đủ hiệu quả của việc sử dụng các phương pháp giảng dạy khác
nhau. Kết quả nghiên cứu thực tế đã cho thấy nhiều khi SV học được rất nhiều từ
việc thay đổi các phương pháp giảng dạy, bớt dạy lí thuyết thay vào đó tăng thời
gian tập tích cực, bằng các bài KT-ĐG và bằng việc thảo luận các câu hỏi trong bài
KT-ĐG đó. Chỉ chạy theo nội dung thông qua việc giảng bài một cách hình thức sẽ
không có gì đảm bảo việc học tập đạt chất lượng hiệu quả. Trong các học phần
giảng dạy, GV thường KT-ĐG SV để biết khả năng nắm vưng kiến thức và tiến bộ
như thế nào trong học tập. Các bài KT soạn kĩ, đúng phương pháp có thể là nguồn
kích thích SV chăm lo học tập để đạt đến mục tiêu đã định. Qua kết quả trắc
nghiệm, GV còn biết phần kiến thức nào SV còn hổng, phần nào giảng dạy chưa đạt

yêu cầu để thay đổi phương pháp giảng dạy. Phần kiến thức nào được GV chú trọng
nhiều nhất trong khi thi sẽ giúp SV mà đồng nghiệp biết được các mục tiêu giáo dục
mà GV chú trọng. Ngoài ra kết quả đánh giá còn giúp GV, khoa có cơ sở để chứng
tỏ với các khoa khác, trường khác về trình độ và khả năng của SV khoa mình.
14
Tóm lại, qua KT-ĐG, GV một lần nữa xác định lại mục tiêu giảng dạy đạt
hiệu quả như thế nào thông qua thông tin phản hồi từ SV, qua việc thảo luận các câu
hỏi trong bài KT từ đó góp phần nâng cao chất lượng giảng dạy của GV, đồng thời
nó có vai trò trong việc tạo động cơ, thái độ tích cực của SV hòan thiện quá trình
dạy học.
1.4. Các phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập[6,21,34]
1.4.1. Phương pháp quan sát
Phương pháp quan sát giúp GV xác định các kỹ năng thực hành, một số kỹ
năng về nhận thức và thái độ của SV, chẳng hạn cách giải quyết vấn đề trong một
tình huống đang được nghiên cứu.
Ưu điểm của phương pháp quan sát:
- Kết quả thu được bằng phương pháp quan sát trung thực, khách quan và có
độ tin cậy cao.
- Nhìn chung phương pháp này đơn giản và ít tốn kém về kinh phí
Hạn chế của phương pháp quan sát:
- Phương pháp này mang tính bị động cao, phải chờ đợi vấn đề được nghiên
cứu xuất hiện thì mới quan sát được.
- Trong một số trường hợp phương pháp này không mang lại hiệu quả do
không đảm bảo độ trung thực, tính khách quan vì quan sát thông qua hiện tượng bên
ngoài để đón nhận bản chất bên trong của vấn đề mà không phải tất cả hiện tượng
đểu phản ánh đúng bản chất.
- Phương pháp này tốn nhiều thời gian và công sức.
Bởi vậy khi thiết kế phương pháp quan sát điều quan trọng là làm như thế
nào để đo được đúng cái cần đo.
1.4.2. Phương pháp vấn đáp

Phương pháp này do GV trực tiếp hỏi trong phiếu thi và có thể đặt thêm câu
hỏi khi cần, do vậy có thể đánh giá đúng mực, thực chất kiến thức của SV.
Phương pháp vấn đáp được sử dụng trong kiểm tra từng phần cũng như trong
kiểm tra cuối học kỳ, cuối khoá học.
Ưu điểm của phương pháp vấn đáp:
- Có điểm ngay nên kết quả có thể được công bố sớm.
- Do hỏi và trả lời trực tiếp nên GV thu được tín hiệu ngược nhanh chóng từ
các đối tượng SV làm cơ sở để hiệu chỉnh hoạt động dạy học.
- Góp phần thúc đẩy SV trong học tập thường xuyên có hệ thống và có điều
kiện rèn luyện kỹ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ nói đối với vấn đề học tập.
Hạn chế của phương pháp vấn đáp:
- Mức độ khó dễ trong các phiếu kiểm tra khó có thể tương đương.
15
- Khi lớp đông SV đòi hỏi phải bố trí nhiều thời gian hỏi thi, do vậy buộc thí
sinh phải chờ đợi lâu nên dễ gây tâm lý nặng nề, căng thẳng, còn GV do phải hỏi thi
nhiều nên mệt mỏi làm ảnh hưởng đến tính khách quan của việc chấm điểm.
- Nếu có nhiều GV hỏi thi thì việc cho điểm cũng khó thống nhất vì thực tế
có nhiều cách hỏi và mức độ yêu cầu có thể khác nhau.
1.4.3. Phương pháp tự luận (trắc nghiệm tự luận)
Các đề thi do các GV trực tiếp dạy và ra đề thường sát với nội dung. Phương
pháp thi viết này cũng được sử dụng rộng rãi trong tất cả các kỳ thi. Khi nghiên cứu
phương pháp này, ta thấy có những ưu điểm và hạn chế riêng:
• Ưu điểm:
- Kiểm tra được những vấn đề lớn, tổng hợp của nhiều chương, nhiều phần.
- Kiểm tra được chiều sâu của kiến thức nên dễ biết khả năng tư duy, khả
năng lập luận, khả năng trình bày ngôn ngữ, khả năng giải quyết vấn đề của SV.
- Kiểm tra cả lớp trong thời gian nhất định (2-3giờ), do đó đỡ gây căng thẳng
cho SV thi và GV coi thi.
- Tạo điều kiện cho SV tự do trình bày cấu trúc bài làm, có dịp để thể hiện tư
tưởng, tình cảm thái độ liên quan đến kiến thức kiểm tra.

- Tạo khả năng suy luận trong việc sắp xếp dữ kiện, so sánh các ý kiến, các
quan điểm hay giải thích, thiết lập các mối tương quan khi có một số dữ liệu và khả
năng phê phán, đưa ra những ý kiến mới để giải quyết các vấn đề cần thiết.
• Hạn chế:
- Mỗi đề thi thường gồm 2-3 câu hỏi nên khó có thể bao phủ cả nội dung
chương trình học. Do đó không những làm cho độ giá trị nội dung thấp mà còn làm
cho SV dễ nẩy sinh nhiều kiểu gian lận khi làm bài như: sử dụng tài liệu, nhìn bài
của bạn, học tủ, học lệch…
- GV không có điều kiện để kiểm tra lượng kiến thức của SV trong phạm vi
rộng.
- Khó xác định tiêu chí đánh giá, thường chủ yếu dựa vào kinh nghiệm và
bằng cảm tính, nên vừa khó chấm điểm vừa tốn thời gian.
- Điểm số có độ tin cậy thấp bởi lẽ thường chịu ảnh hưởng nhiều tính chủ
quan của người chấm chẳng hạn như yếu tố tâm lý, tình trạng sức khỏe. Có nhiều
yếu tố làm thiên lệch điểm (lỗi chính tả, văn phạm, chữ viết… mà người chấm này
coi trọng hơn người chấm khác.
- Mất nhiều thời gian cho chấm bài, nên chậm có kết quả.
Hiện nay, do được đa dạng hoá các loại hình đào tạo nên đã thu được khá
đông người tham gia ở các loại hình trường, lớp thuộc các ngành đào tạo, hơn nữa
số GV thì có giới hạn, vì vậy việc sử dụng phương pháp thi vấn đáp, thi trắc nghiệm
16
tự luận sẽ gặp trở ngại đặc biệt là khó thực hiện được đồng loạt.
1.4.4. Phương pháp trắc nghiệm khách quan[12,14,17,19,43]
Ngoài các phương pháp thi truyền thống trên đây, hiện nay Bộ Giáo dục đào
tạo có nghiên cứu và thử nghiệm phương pháp thi, kiểm tra hiện đại là phương
pháp TNKQ. Gọi là “khách quan” vì hệ thống cho điểm loại trắc nghiệm này là
khách quan chứ không có tính chủ quan như TNTL, kết quả chấm điểm các câu
TNKQ sẽ như nhau, dù ai chấm câu trắc nghiệm đó nhờ ở “đáp án” cho điểm đã
soạn trước, nhất là khi chấm bằng máy. Tuy nhiên cũng không có thể nói phương
pháp này là tuyệt đối khách quan, vì việc soạn thảo các câu hỏi và định điểm cho

câu hỏi hoàn toàn phụ thuộc vào trình độ nhận thức của người soạn.
Phương pháp TNKQ có một số ưu điểm và hạn chế sau đây:
Ưu điểm:
- Đề thi có nhiều câu hỏi bao phủ được nội dung chương trình, do đó SV
không thể xem nhẹ chương nào, mục nào để tự bỏ bớt trong quá trình học tập.
- Do có nhiều câu hỏi, nên đề thi cuối học phần thường có phạm vi rộng để
kiểm tra kiến thức của SV nên buộc họ phải học kỹ, nắm được kiến thức mới có thể
làm bài tốt được.
- Thi trắc nghiệm đòi hỏi SV phải tự giác, chủ động, tích cực học tập, tránh
học tủ để đối phó với thi cử.
- GV bớt căng thẳng khi phải dồn dập coi thi, hỏi thi, chấm thi vào cuối kỳ
và đảm bảo được thời gian quy định.
- Số lượng câu hỏi nhiều, được dự trữ trong “ngân hàng đề thi” nên có thể
tiến hành theo từng học phần ở nhiều nơi.
- Khi làm bài thi trắc nghiệm, số câu hỏi nhiều đòi hỏi SV phải tranh thủ thời
gian đọc và suy nghĩ, do đó có tác dụng rèn luyện tác phong nhanh nhẹn.
- Điểm thi của bài trắc nghiệm phần lớn do khả năng SV quyết định, hạn chế
tác động của bên ngoài.
- Rất có ưu thế khi chấm bài với số lượng lớn, chấm nhanh, chính xác, khách
quan hoặc khi cần so sánh trình độ các lớp SV khác nhau.
Hạn chế:
- Việc soạn thảo câu hỏi TNKQ rất công phu và tốn rất nhiều thời gian.
- Do đề thi có sẵn các phương án trả lời nên khó đánh giá được quá trình suy
nghĩ đi đến kết quả cuối của SV, có thể khuyến khích SV đoán mò.
- Nếu số lượng đề thi không đủ lớn thì không thể bảo mật được và SV sẽ dựa
vào các câu dẫn trong đề thi cũ để chuẩn bị các phương án trả lời.
- Kết quả của bài kiểm tra không đánh giá được tính năng động và khả năng
sáng tạo của SV.
17
Những hạn chế trên của TNKQ có thể khắc phục được, nếu chúng ta soạn

thảo hệ thống câu hỏi TNKQ đủ lớn để dự trữ và thường xuyên thay đổi, bổ sung để
đề thi luôn luôn phong phú, đáp ứng được yêu cầu của việc KT-ĐG kết quả học tập
của SV.
Qua việc phân tích ở trên, chúng ta thấy không có phương pháp KT-ĐG nào
là vạn năng cả, mỗi phương pháp đều có ưu điểm và hạn chế nhất định. Do vậy
trong quá trình dạy học, tuỳ theo điều kiện cụ thể , số lượng SV, nội dung và lượng
kiến thức truyền tải, mục tiêu đào tạo mà lựa chọn và sử dụng một cách hợp lý các
phương pháp KT-ĐG cho phù hợp, nhằm nâng cao hiệu quả của KT-ĐG.
1.4.5. So sánh phương pháp tự luận và phương pháp trắc nghiệm khách quan
Những điểm tương đồng:
- Đều có thể đo lường hầu hết kết quả học tập quan trọng bằng hình thức
viết.
- Đều có chức năng khuyến khích SV học tập để đạt mục tiêu: hiểu biết các
nguyên lí, tổ chức, phối hợp các ý tưởng, ứng dụng kiến thức trong việc giải quyết
các vấn dề.
- Đều đòi hỏi sự vận dụng ít nhiều sự phán đoán chủ quan.
- Giá trị cùng tuỳ thuộc vào tính khách quan, độ tin cậy của chúng.
Bảng 1.1. So sánh sự khác biệt của TNKQ và TL
Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan
1 SV phải tự soạn câu trả lời và
diễn tả bằng ngôn ngữ của mình
SV Chọn câu trả lời đúng nhất trong
1 số câu đã cho sẵn
2 Ít câu hỏi, nhưng có tính tổng quát
và phải trả lời dài
Nhiều câu hỏi chuyên biệt, chỉ
cần trả lời ngắn gọn
3 Phải suy nghĩ, viết Phải đọc và suy nghĩ
4 Kết quả của bài tự luận phụ thuộc
người chấm

Kết quả của bài TNKQ không
phụ thuộc người chấm
5 Khó chấm và khó cho điểm chính
xác
Dễ chấm, cho điểm chính xác
6 SV tự do diễn đạt, GV cho điểm
theo đáp án và quan điểm của mình
SV chỉ có quyền thể hiện mức độ
hiểu kiến thức qua các câu trả lời
7 Khó xác định mức độ hoàn
thành toàn diện nhiệm vụ học tập
theo chuẩn
Dễ thẩm định mức độ hoàn thành
các nhiệm vụ học tập theo chuẩn
8 Cho phép hoặc đôi khi khuyến Cho phép “đoán mò”
18
khích sự “lừa phỉnh”
9 Cho phép GV ấn định sự phân
bố điểm (sửa đáp án)
Sự phân bố điểm do bài thi ấn định
10 Công nghệ thông tin chỉ hỗ trợ một
phần trong quá trình KT-ĐG
Công nghệ thông tin là công cụ hỗ
trợ đắc lực cho mọi hình thức KT-
ĐG
Như vậy, TNKQ và TNTL đều có những ưu, nhược điểm khác nhau, tuỳ
thuộc vào mục tiêu đánh giá, nội dung từng môn học, từng nội dung kiến thức, GV
cần đề xuất phương án phối hợp câu hỏi TNKQ và tự luận để khắc phục được
nhược điểm của từng loại câu hỏi giúp đạt được mục tiêu KT-ĐG đề ra.
1.5. Kiểm tra – đánh giá bằng phương pháp trắc nghiệm khách quan

1.5.1. Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan[48]
Hiện nay, đa số các nhà giáo dục thống nhất chia các câu hỏi TNKQ thành 5
loại.
a) Câu hỏi nhiều lựa chọn
Đây là loại câu hỏi thông dụng nhất, được sử dụng nhiều nhất và có
hiệu quả

nhất. Nó cho phép kiểm tra những trình độ cao hơn về nhận thức, thuận
lợi hơn so với

các câu trắc nghiệm khác. Trắc nghiệm nhiều lựa chọn gồm hai
phần: Phần đầu là

phần dẫn (có thể là một câu hỏi hoặc một câu dẫn), phần sau là
từ 3 đến 5, thường là 4

hoặc 5 phương án trả lời với ký hiệu là các chữ cái A, B,
C, D, E hoặc các chữ số 1, 2,

3, 4, 5. Trong các phương án đó, chỉ có duy nhất
một phương án là đúng hoặc đúng

nhất gọi là đáp án. Các phương án khác gọi là
câu “gây nhiễu” đối với thí sinh, buộc thí

sinh phải nắm vững kiến thức thì mới
phân biệt được.
Nếu người biên soạn câu hỏi có nhiều kinh nghiệm, thì loại câu này có tác
dụng

kích thích suy nghĩ, nó huy động toàn bộ các thao tác tư duy, phân tích, phán
đoán, suy

luận của thí sinh.
Thí dụ : Đốt cháy một anđehit thu được số mol khí cacbonic bằng số mol
nước,

thì anđehit đó là :
A. Anđehit no, đơn chức. D. Anđehit vòng no, đơn chức.
B. Anđehit no. E. Anđehit không no có một nối đôi.
C. Anđehit no, hai chức.
19