Giáo dục hành vi cho học sinh tiểu học tăng động giảm chú ý thông qua hoạt động vui chơi

1

M U
1. Lí do ch tài
Những năm gần đây, tỉ lệ trẻ mắc bệnh tăng động giảm chú ý (Attention
deficit hyperactivity disorder-ADHD) ngày một tăng cao và đang nhận được
sự quan tâm rộng rãi của toàn xã hội. Ở Việt Nam chưa có thống kê cụ thể
nhưng ở Mĩ thì khoảng 50% trẻ em đến khám tại chuyên khoa tâm thần được
chẩn đoán mắc rối loạn này. Trẻ ở độ tuổi từ 6 – 12 thường dễ mắc phải. Rối
loạn này thường gặp ở bé trai với tỉ lệ nam/nữ khoảng 4/1.
Tăng động giảm chú ý là một dạng bệnh trong nhóm rối loạn phát triển
xâm nhập ảnh hưởng đến nhiều mặt của sự phát triển của trẻ đặc biệt là về kĩ
năng giao tiếp. Điều này gây trở ngại rất lớn trong việc kết bạn, quan hệ xã
hội, tham gia các hoạt động vui chơi, học tập của trẻ dẫn đến trẻ cảm thấy lạc
lõng, chán học và thậm chí không muốn đến trường,…
Hiện nay, rối loạn tăng động giảm chú ý đã không còn xa lạ với nhiều
người, nhưng nhận thức của mọi người về dạng rối loạn này cũng chưa rõ
ràng. Chính vì vậy, khi đến trường, trẻ ADHD nghịch ngợm, phá phách thái
quá sẽ bị cho là “học sinh cá biệt”, thường xuyên bị phê bình và phạt lỗi.
Trẻ ADHD không thể tập trung lâu vào bài học, không thể ngồi yên,
hành động bộc phát thiếu suy nghĩ và hiếm khi hoàn thành được một việc gì
đó. Nếu chịu khó quan sát, ta có thể nhận thấy trong nhiều lớp học luôn có
một vài em không ngồi yên, không tập trung vào bài giảng, thậm chí la hét và
có thể chạy khỏi chỗ ngồi mà không xin phép GV. Đối với quan hệ bạn bè, trẻ
ADHD thường trêu chọc các bạn, xen vào cuộc chơi của các bạn nhưng
không bạn nào chịu chơi cùng. Kết quả là trẻ bị bạn bè tẩy chay, thầy cô khó
chịu và có ác cảm với các em.


2

Những biểu hiện của các em hoàn toàn không phải do các em muốn
làm hoặc cố ý làm mà do một rối loạn bên trong khiến các em không thể làm
chủ được hành vi của bản thân.
Vì vậy, trẻ ADHD luôn rất cần sự cảm thông, giúp đỡ của GV – người
gần gũi nhất với trẻ khi ở trường. Nếu nhận được sự hỗ trợ, quan tâm sâu sát
của GV trẻ có thể vượt qua được những khó khăn để tiếp tục học tập.
Giáo dục hành vi cho trẻ ADHD là một trong những phương pháp trị
liệu hiệu quả. Đội ngũ GV trực tiếp giảng dạy có vai trò quan trọng trong việc
quyết định hiệu quả của việc giáo dục trẻ ADHD. Chính vì vậy, người GV
cần có kiến thức và thái độ đối với các rối loạn của trẻ để từ đó đề ra được
những biện pháp giáo dục đạt hiệu quả cao.
Xuất phát từ những nhận định trên, chúng tôi quyết định thực hiện đề
tài “Giáo dc hành vi cho hc sinh tiu hng gim chú ý thông
qua hot ng vui chi” với hy vọng có thể góp một phần nhỏ bé vào việc
hỗ trợ GV trong việc giáo dục hành vi cho học sinh tiểu học ADHD tại
Trường Tiểu học Dân lập Quốc tế Việt Úc – TP.Hồ Chí Minh.
2. Mu
Nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục hành vi cho học sinh tiểu học ADHD
thông qua hoạt động vui chơi.
3. Khách th ng, phm vi nghiên cu nghiên cu
3.1. Khách thể nghiên cứu: Quá trình giáo dục hành vi cho học sinh
tiểu học ADHD thông qua hoạt động vui chơi.
3.2. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp giáo dục hành vi cho HSTH
ADHD thông qua hoạt động vui chơi.
3.3. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài chỉ tiến hành khảo sát quá trình giáo
dục hành vi cho HSTH ADHD thông qua hoạt động vui chơi của GV ở các
lớp 1, 2, 3 tại Trường Tiểu học Dân lập Quốc tế Việt Úc.
3

4. Gi thuyt khoa hc

Nếu xác định và thực hiện các biện pháp giáo dục hành vi cho HSTH
ADHD thông qua hoạt động vui chơi có tính khoa học, khả thi thì có thể nâng
cao hiệu quả giáo dục hành vi cho HSTH ADHD.
5. Nhim v nghiên cu
5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về giáo dục hành vi cho HSTH ADHD
thông qua hoạt động vui chơi.
5.2. Nghiên cứu thực trạng giáo dục hành vi cho HSTH ADHD thông
qua hoạt động vui chơi.
5.3. Đề xuất và tổ chức thăm dò tính cần thiết, khả thi và kiểm chứng
tính hiệu quả của một số biện pháp giáo dục hành vi cho HSTH ADHD thông
qua hoạt động vui chơi.
6. u
6.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận
Sử dụng các phương pháp phân tích - tổng hợp, phân loại - hệ thống
hóa, cụ thể hóa các tài liệu lí luận có liên quan để xây dựng cơ sở lí luận cho
đề tài nghiên cứu.
6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: tìm hiểu thực trạng
công tác giáo dục hành vi cho HSTH ADHD thông qua hoạt động vui chơi; tổ
chức thăm dò tìm hiểu tính cần thiết, khả thi và hiệu quả của các biện pháp
được đề xuất. Bao gồm:
- Phương pháp quan sát sư phạm: Phương pháp này sử dụng để tìm hiểu
thực trạng giáo dục hành vi cho HSTH ADHD. Đồng thời cũng là cơ sở để
khẳng định, kiểm chứng các biện pháp.
- Phương pháp điều tra: Đây là phương pháp chủ yếu của đề tài. Chúng
tôi điều tra bằng phiếu hỏi nhằm tìm hiểu nhận thức, kiến thức, thực trạng,
4

những thuận lợi và khó khăn trong việc giáo dục hành vi cho HS ADHD của
GV.
- Phương pháp phân tích và tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Phương pháp

phân tích và tổng kết kinh nghiệm giáo dục là phương pháp nghiên cứu, xem
xét lại những thành quả của hoạt động thực tiễn trong quá khứ để rút ra những
kết luận bổ ích cho thực tiễn và cho khoa học.
- Phương pháp phỏng vấn trò chuyện: Đây là phương pháp bổ trợ. Qua
trao đổi cụ thể với cán bộ, GV, PHHS về các vấn đề khảo sát, chúng tôi có thể
thu nhận thêm được các thông tin liên quan.
6.3. Phương pháp thống kê toán học: Phương pháp này được sử
dụng để xử lý và tính % số liệu thu được, cũng như dùng để đánh giá tính cấp
thiết và mức độ khả thi của các biện pháp.
i ca lu
- Góp phần làm sáng tỏ thực trạng GDHV cho HSTH ADHD.
- Thông qua đề tài, đưa ra một số biện pháp nhằm GDHV cho HSTH
ADHD.
- Kết quả nghiên cứu của đề tài có thể sử dụng làm tài liệu tham khảo và
vận dụng vào việc GDHV cho HSTH ADHD.
8. D kin cu trúc lu
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn
gồm 3 chương:
 Cơ sở lí luận của vấn đề giáo dục hành vi cho học sinh tiểu
học ADHD thông qua hoạt động vui chơi
 Cơ sở thực tiễn của vấn đề giáo dục hành vi cho học sinh
tiểu học ADHD thông qua hoạt động vui chơi
 Một số biện pháp giáo dục hành vi cho học sinh tiểu học
ADHD thông qua hoạt động vui chơi
5


 LÍ LUN V V GIÁO DC HÀNH VI CHO HC SINH
TIU HC NG GIM CHÚ Ý THÔNG QUA HONG


1.1. Lch s nghiên cu v v tr ADHD
1.1.1. Trên thế giới
Rối loạn tăng động giảm chú ý (Attention deficit hyperactivity disorder-
ADHD) dùng để mô tả những trẻ có biểu hiện thường xuyên các triệu chứng
kém chú ý, tăng hoạt động, xung không phù hợp theo tuổi, những triệu chứng
này đủ để gây ra suy kém các hoạt động chủ yếu trong đời sống hằng ngày
(APA, 2000). [22]
Thuật ngữ tăng động giảm chú ý được quan tâm, chú ý và bình luận và
trở thành đối tượng nghiên cứu của khoa học trong suốt thế kỷ qua. Ở mỗi
một thời kỳ nó được gọi bởi những cái tên khác nhau nhưng về bản chất của
rối loạn này thì thay đổi rất ít, từ những mô tả đầu tiên của nhà văn Sir
Alexander Crichton (1798) đến những tiêu chí của DSM – IV (1994).
Năm 1798, trong cuốn sách của Sir Alexander Crichton "Một cuộc điều
tra về bản chất và nguồn gốc của tình trạng loạn thần" đã mô tả một "tinh thần
bồn chồn" với những điều quan sát được “…trong căn bệnh của sự chú ý, mọi
ấn tượng dường như là những kích động và gây ra cho cho họ những mức độ
bất ổn về tinh thần…”
Năm 1845, Tiến sĩ Heinrich Hoffman trong bài thơ "Câu chuyện của
Philip ngồi không yên - The Story of Fidgety Philip" mô tả về đứa con trai bé
của mình với những mô tả như: nghịch ngợm, bồn chồn, tăng động, thô lỗ và
hoang dã Mặc dù mô tả của ông đã được viết hơn 150 năm trước đây, nhưng
nó vẫn là những dấu hiệu đặc trưng của rối loạn tăng động giảm chú ý.
6

Mãi đến năm 1902, George F. Still xuất bản một loạt bài giảng cho Hội
y học Hoàng gia Anh, trong đó mô tả một nhóm các trẻ hiếu động với những
dấu hiệu bất thường về hành vi - nguyên nhân do rối loạn chức năng di truyền
chứ không phải do dạy dỗ kém. Đó là những trẻ mà ngày nay chúng ta dễ
dàng nhận ra chúng bị mặc bệnh rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý. Kể
từ đó, hàng nghìn tài liệu khoa học về ADHD đã được xuất bản, cung cấp

thông tin về bản chất tự nhiên, tiến triển, nguyên nhân, các tật chứng và các
phương pháp điều trị bệnh ADHD.
Sau dịch viêm não năm 1917 – 1918, Hohman (1922), Strecker và
Ebaugh (1923) nhận thấy có nhiều bệnh nhân có những di chứng về cảm xúc,
những đảo lộn về nhân cách, có những khó khăn trong học tập nhất là hành vi
tăng động. Họ cho rằng có mối liên hệ giữa những tổn thiệt trong não và
chứng tăng động.
Smith (1926) đề nghị thay đổi thuật ngữ “tổn thiệt trong não” bằng
thuật ngữ “tổn thương não tối thiểu” .
Năm 1932, bác sĩ người Đức Franz Kramer và Hans Pollnow đã quan
sát những trẻ có tăng động thường không có sự kiên trì, hay bừa bãi chạm vào
hoặc di chuyển tất cả mọi thứ có sẵn mà không cần theo đuổi một mục tiêu
nào cả; thường không thể hoàn thành nhiệm vụ hoặc không thể tập trung vào
các nhiệm vụ khó khăn.
Năm 1960, Chess mô tả cụ thể hội chứng tăng động ở trẻ em
(hyperactive child syndrome) như là một hội chứng rối loạn hành vi với sự
suy giảm khả năng chú ý và gia tăng hành vi đáng kể.
Những năm 50 (thế kỉ XX), nhiều tác giả lại quan tâm đến những hành vi
đặc trưng của tăng động và xung động, được gọi là rối loạn tăng động xung
động. Đến năm 1969, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
(DSM – II) xuất hiện và tất cả các rối loạn thời thơ ấu được mô tả như là
7

những phản ứng và hội chứng tăng động giảm chú ý ở trẻ em thành phản ứng
tăng động thời thơ ấu.
Cho đến những năm 70 (thế kỉ thứ XX), các tác giả lại đi đến nhấn
mạnh tầm quan trọng của vấn đề duy trì chú ý và kiểm soát xung động
(Douglas, 1972). Những quan điểm của Douglas ảnh hưởng lớn đến nhiều
nghiên cứu về chú ý sau này, dẫn đến việc đổi tên gọi từ phản ứng tăng động
thời thơ ấu trong DSM – II thành rối loạn suy giảm chú ý (ADD) trong DSM

– II (APA, 1980). Trong DSM – II, ADD được chia làm hai thể: thể có tăng
động và thể không tăng động.
Một vài năm sau khi khái niệm ADD ra đời, các nghiên cứu lại cho
thấy rằng tăng hoạt động và xung động là những đặc trưng rất quan trọng để
phân biệt rối loạn này với rối loạn khác và để dự đoán sự phát triển sau này.
Năm 1987, rối loạn được đổi tên thành rối loạn tăng động giảm chú ý trong
DSM – II (APA, 1987)
Tiếp sau đó có rất nhiều các công trình nghiên cứu khác có liên quan
đến rối loạn tăng động giảm chú ý như nghiên cứu về sự tự điều chỉnh kém,
khó khăn trong việc ức chế hành vi trong rối loạn tăng động giảm chú ý của
Barkley – 1997; Douglas – 1999; Nig – 2001 hay các nghiên cứu về sự tiến
triển của rối loạn tăng động giảm chú ý ở trẻ của Barkley – 1990; R.G. Klein,
T.L. Giampino, 1988. [20, 21]
Tóm lại, hội chứng tăng động giảm chú ý đã được biết đến từ rất lâu.
Nhưng nhìn chung hiện nay, các vấn đề xung quanh hội chứng rối loạn tăng
động giảm chú ý đã được các nhà khoa học trên thế giới quan tâm nghiên cứu
và đã có những sự thống nhất nhất định.
Trên thế giới, đã có một số nghiên cứu ứng dụng liệu pháp trò chơi như
là một công cụ chẩn đoán và trị liệu cho các đối tượng ADHD. Đáng chú ý là
những nghiên cứu của:
8

- A. Freud và M. Klein (những năm 20 – 30) là những người đầu tiên sử
dụng phương pháp này phân tích hình tượng trò chơi mà sau đó họ gọi là liệu
pháp trò chơi (Play therapy), các tác giả này đã quan sát trẻ chơi sau đó phân
tích nhằm tìm hiểu sâu hơn những xung đột của trẻ. D. Levy (1939) đã sử
dụng trò chơi như là những điều kiện ban đầu để chẩn đoán và lập kế hoạch
huấn thị. [163, 6]
- Erikson (1964), một trong những đại diện của phân tâm học hiện đại,
người có nhiều đóng góp trong việc phát triển và ứng dụng liệu pháp trò chơi

cho rằng thông qua việc sử dụng trò chơi – trò chơi có hướng dẫn hay trò chơi
phân vai, các xung đột tâm lí bên trong được giải tỏa, các quá trình tâm lí
được luyện tập và củng cố, nâng cao tính dung nạp stress. Liệu pháp trò chơi
tạo ra tâm trạng vui vẻ, nâng cao bản lĩnh tâm lí của trẻ. Vì vậy, liệu pháp trò
chơi được coi là phương tiện chữa trị tự nhiên, phù hợp với tâm lý lứa tuổi trẻ
em. Thông qua trò chơi, hành vi của trẻ sẽ dần dần được điều chỉnh theo
hướng tích cực. [164,6]
- Tiến sĩ Carol Brady, nhà tâm lý học trẻ em ở Houston trong quyển
“Top 10 Educational Gamess for kids” cũng đã nêu ra nhiều trò chơi có thể
dùng để trị liệu hành vi cho trẻ ADHD. [23]
- Tiến sĩ Patricia O. Quinn, trong quyển “The Best of Brakes Activity
Book” và “50 Activities and Games for Kids with ADHD” cũng đã đề cập đến
rất nhiều trò chơi nhằm mục đích trị liệu hành vi cho trẻ ADHD, giúp các em
gia tăng sự thành công ở trường học, thiết lập được mối quan hệ tốt đẹp với
mọi người xung quanh. [29]
- Tiến sĩ người Mĩ Robert Myers, một nhà tâm lý học trẻ em, người sáng
lập chương trình Total Focus Programe, trong quyển “5 Simple Concentration
Building Techniques for Kids with ADHD”, đã đề cập đến một số trò chơi
9

nhằm mục đích giáo dục hành vi cho trẻ ADHD đồng thời cũng nhằm giúp trẻ
ADHD nâng cao khả năng tập trung chú ý. [30]
Tóm lại, liệu pháp trò chơi rất có hiệu quả đối với HS đầu cấp tiểu học,
khi sự phát triển nhân cách của các em diễn ra rất mạnh mẽ.
1.1.2. Ở Việt Nam
Ở Việt Nam, tình hình nghiên cứu về các rối loạn phát triển ở trẻ em nói
chung, rối loạn tăng động giảm chú ý nói riêng chưa được các nhà khoa học
quan tâm chú ý. Các nghiên cứu về rối loạn tăng động giảm chú ý chủ yếu
dừng lại ở mức thống kê, mô tả. Đã có một số khóa luận tốt nghiệp, niên luận,
tiểu luận hệ cử nhân hoặc cao học đã đề cập đến các phương diện như mô tả,

thống kê, tìm hiểu nguyên nhân, nghiên cứu tỉ lệ học sinh tiểu học mắc hội
chứng rối loạn tăng động giảm chú ý. Đáng chú ý là các nghiên cứu khoa học:
- Tìm hiểu ảnh hưởng của hội chứng tăng động giảm chú ý đối với học tập
ở trẻ em của Đặng Hoàng Minh và T.S Hoàng Cẩm Tú (2001) [2]
- Bước đầu thích nghi hóa các thang đánh giá những hành vi kém thích
nghi của Conners trên học sinh tiểu học và trung học cơ sở của T.S Nguyễn
Công Khanh (2002) [7]
- Thử ứng dụng một vài liệu pháp tâm lí trong trị liệu tăng động giảm chú
ý ở học sinh THCS Hà Nội của T.S Nguyễn Thị Hồng Nga (2003) [9]
- Một số nhận xét về kết quả nghiên cứu test Luria – 90 trên học sinh tăng
động giảm chú ý bậc trung học cơ sở của PGS.TS Võ Thị Minh Chí (2001 –
2002) [19]
Ngoài ra còn có một số bài viết chuyên ngành, các khóa luận tốt nghiệp
chuyên ngành Tâm lý học lâm sàng của khoa Tâm lý học Trường Đại học
Khoa học xã hội và Nhân văn; của khoa Tâm lý giáo dục, Giáo dục đặc biệt
thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội I.
10

Bên cạnh những nghiên cứu về tình hình của trẻ có rối loạn tăng động
giảm chú ý đã nêu ở trên thì cũng có một vài nghiên cứu về việc sử dụng trò
chơi để giáo dục hành vi cho trẻ ADHD. Đáng chú ý là các nghiên cứu sau:
- Những trò chơi thư giãn cho trẻ thoải mái và chú ý của Trần Văn Công
(2005) [13]
- Bước đầu ứng dụng liệu pháp hành vi vào can thiệp cho trẻ tăng động
giảm chú ý độ tuổi đầu tiểu học” của Trần Văn Công (2006) [16]
- Giáo dục trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý ở lứa tuổi tiểu học, tác giả:
TS. Lê Thị Minh Hà và ThS. Lê Nguyệt Trinh (2013) [3]
Nhưng nhìn chung các nghiên cứu này chỉ dừng lại ở mức đề cập đến
các trò chơi cho trẻ ADHD chứ chưa tập trung đi sâu vào việc sử dụng trò
chơi như là một liệu pháp tâm lí trị liệu hành vi cho trẻ ADHD. Và cho đến

nay, chúng ta chưa có một công trình lớn, chính thức nào đề cập đến việc xây
dựng một chương trình giáo dục hành vi cho trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý
thông qua hoạt động vui chơi.
1.2. Mt s khái nin
1.2.1. Rối loạn tăng động giảm chú ý
Theo ICD – 10 (Phân loại bệnh tật quốc tế sửa đổi lần thứ 10 – the 10
th

revision of the International Statistical Classfication of Diseases), rối loạn
tăng động giảm chú ý thuộc mục F90 có đặc điểm là: dấu hiệu khởi phát sớm,
sự kết hợp của một hành vi hoạt động quá mức, kém kiểm tra với thiếu chú ý
rõ rệt và thiếu kiên trì trong công việc; và những đặc điểm hành vi lan tỏa
trong một số lớn hoàn cảnh và kéo dài với thời gian. [21]
Theo DSM – IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,
Fourth Edition) thì ADHD là một mẫu hành vi khó kiểm soát, biểu hiện dai
dẳng sự kém tập trung chú ý và tăng cường hoạt động một cách thái quá,
11

khác biệt hẳn với một mẫu hành vi của những trẻ bình thường khác cùng tuổi
phát triển. [22]
Người ta thường nghĩ rằng những nét bất thường về thể chất đóng một
một vai trò chủ yếu trong sự phát triển rối loạn này nhưng nguyên nhân đặc
hiệu hiện nay chưa biết được. Trong những năm gần đây, người ta đưa ra
thuật ngữ “rối loạn suy giảm sự chú ý” để chẩn đoán hội chứng này. Nhưng ở
đây nó không được dùng bởi vì nó đòi hỏi tri thức về các quá trình tâm lý mà
chúng ta chưa có sẵn, và nó gợi ý đưa vào chẩn đoàn này những em bé thường
hay lo lắng, bận tâm hoặc vô cảm, “mơ mộng” mà những khó khăn của chúng
có lẽ có tính chất khác. Tuy nhiên, về phương diện hành vi, rõ ràng là những
khó khăn trong chú ý là nét trung tâm của các hội chứng tăng động này.
ADHD thường phát khởi sớm, ngay từ tuổi mẫu giáo nhưng thường chỉ

phát triển đầy đủ khi trẻ học tiểu học và những dấu hiệu bản chất của rối loạn
này thường xuất hiện trước 7 tuổi. Các nét đặc trưng chính của chúng là thiếu
kiên trì trong các hoạt động đòi hỏi sự tham gia của nhận thức, và khuynh
hướng chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác nhưng không hoàn thành
cái nào cả, kết hợp với một hoạt động quá đáng, thiếu tổ chức và kém điều
tiết. Sự thiếu sót này thường kéo dài trong suốt quá trình đi học và sang cả
tuổi vị thành niên, nhưng sự chú ý và hoạt động của một số lớn các đối tượng
được cải thiện dần dần. Mức độ thay đổi theo từng cá nhân, nhưng có khuynh
hướng giảm dần (ít nhất là trên vấn đề vận động) vào tuổi thiếu niên. Trong
thực tế thì trẻ thường khó thích nghi được với môi trường trường học.
Nhiều bất thường khác có thể kết hợp với các rối loạn này. Những trẻ em
tăng động thường hay có hành động dại dột, thiếu kiểm soát và hay để xảy ra
tai nạn. Bản thân trẻ thường hay vi phạm kỷ luật do thiếu tôn trọng các quy
tắc trong gia đình và trong trường học. Sự vi phạm kỷ luật này thường là do
trẻ chóng quên và hành động thiếu suy nghĩ hơn là cố tình chống đối. Trong
12

các mối quan hệ xã hội, trẻ thường hay thiếu kiềm chế, không thận trọng,
thường hay làm phiền nên không được trẻ em khác thừa nhận và dễ bị cô lập.
Các tật chứng về nhận thức cũng thường gặp và các trạng thái chậm phát triển
đặc hiệu về vận động và ngôn ngữ cũng gặp nhiều hơn một cách không cân
xứng. [258,15]
Các triệu chứng thứ phát bao gồm tác phong chống đối xã hội và tự ti.
Do vậy, có sự gối lên nhau quan trọng giữa tăng động và các rối loạn hành vi
khác, như rối loạn hành vi ở những người không thích ứng xã hội. Tuy nhiên,
những bằng chứng hiện nay nghiêng về sự phân ra một nhóm rối loạn trong
đó tăng động là vấn đề trung tâm. [259, 15]
Các tên gọi khác nhau của ADHD theo trình tự thời gian:
- 1902: Bệnh thiếu kiểm soát về đạo đức (morbid defecfs of moral
control)

- 1926: Tổn thương não tối thiểu (lesion cerebrale a minima)
- 1934: Thuật ngữ “cưỡng bức một cách có hệ thống” (organically
driven, organic driveness)
- 1947: Hội chứng tổn thương não tối thiểu (Minimal Brain Damage
Syndrome)
- 1957: Rối loạn tăng động xung động
- 1962: Rối loạn chức năng não tối thiểu (Minimal Brain Dysfunction)
(MBD)
- 1968: Phản ứng tăng động ở trẻ nhỏ (hyperkinetic syndrome
ofchilhood) (DSM – II)
- 1980: Rối loạn giảm chú ý (ADD) trong DSM – III (APA)
- 1987: Rối loạn tăng động giảm chú ý hay Rối loạn giảm chú ý không
phân biệt (DSM – III - R)
13

- 1994: Rối loạn Tăng động/Giảm chú ý (DSM – IV). Phân loại các thể
ADHD tách tăng động và giảm chú ý thành: thể tăng động chiếm ưu thế, thể
giảm chú ý chiếm ưu thế và thể kết hợp cả tăng động và giảm chú ý.
1.2.2. Giáo dục, giáo dục hành vi cho trẻ ADHD
1.2.2.1. Giáo dục
Về bản chất, giáo dục là một quá trình truyền thụ và lĩnh hội kinh
nghiệm lịch sử, xã hội giữa các thế hệ.
Về hoạt động, giáo dục là quá trình tác động của xã hội và của nhà giáo
dục đến các đối tượng giáo dục để hình thành cho đối tượng những phẩm chất
nhân cách.
Về phạm vi, giáo dục được hiểu theo nhiều cấp độ khác nhau:
- Cấp độ rộng nhất: Giáo dục là sự hình thành nhân cách dưới ảnh hưởng
của tất cả các tác động (bao gồm các tác động tự giác, tích cực xen lẫn các tác
động tự phát, tiêu cực; các tác động khách quan lẫn tác động chủ quan). Đây
chính là quá trình xã hội hóa con người.

- Cấp độ thứ 2: Giáo dục là hoạt động có mục đích của các lực lượng giáo
dục xã hội nhằm hình thành các phẩm chất nhân cách. Đây chính là quá trình
giáo dục xã hội.
- Cấp độ thứ 3: Giáo dục là một hoạt động có kế hoạch, có nội dung và
bằng phương pháp khoa học của các nhà sư phạm trong các tổ chức giáo dục,
trong nhà trường đến HS nhằm giúp họ phát triển trí tuệ, đạo đức, thẩm mĩ,
thể chất,… Đây chính là quá trình sư phạm tổng thể.
- Cấp độ thứ 4: Giáo dục là quá trình hình thành ở HS những phẩm chất
đạo đức, những thói quen hành vi. Đây chính là quá trình giáo dục theo nghĩa
hẹp.
Xét ở góc độ tổng quát: Giáo dục là một quá trình hoạt động kết hợp
giữa vài trò chủ đạo của GV với sự tự giác, tích cực, độc lập sáng tạo, tự rèn
14

luyện của HS nhằm hình thành ý thức, tình cảm và chủ yếu là hành vi, thói
quen đạo đức phù hợp với các chuẩn mực xã hội đã quy định.
Theo UNESCO, giáo dục phải hướng vào mục tiêu đào tạo ra những con
người có đủ tri thức, kỹ năng, năng lực và phẩm chất với tinh thần, trách
nhiệm đầy đủ của người công dân tham gia vào cuộc sống lao động.
Nói về giáo dục toàn diện. Rabơle (1494 – 1553) nhà tư tưởng, nhà giáo
dục thời kỳ phục hưng đã từng nhấn mạnh: “Việc giáo dục phải bao hàm các
nội dung trí dục, đạo đức, thể chất, thẩm mỹ,…”
1.2.2.2. Giáo dục hành vi cho HSTH ADHD
Hành vi con người là biểu hiện bên ngoài của hoạt động, được điều
chỉnh bởi cấu trúc tâm lý bên trong của chủ thể, của nhân cách. Cho nên nhà
giáo dục phải đặt vấn đề giáo dục cả hình thức bên ngoài lẫn bên trong của
hành vi. Tức là, vấn đề hình thành hành vi cần được xem xét là hai mặt thống
nhất của một quá trình giáo dục.
Hành vi con người có tính mục đích và có nghĩa, tức là cùng một lúc tính
đến cả chủ thể lẫn thực tại. Điều đó cho thấy, con người chịu tác động của

môi trường sống, nên nhà giáo dục không được coi nhẹ vấn đề hình thành khả
năng thích nghi với môi trường của đứa trẻ. Tuy vậy, yếu tố quyết định hành
vi là ở chủ thể. Con người với ý thức của mình có thể tác động lại với những
kích thích, chứ không phải chỉ chịu tác động của chúng.
Giáo dục hành vi cho HSTH bị ADHD chính là quá trình tác động có
mục đích, có kế hoạch của các nhà giáo dục đến trẻ ADHD nhằm hình thành
và củng cố các hành vi tích cực, giảm thiểu các hành vi tiêu cực trong giao
tiếp và cuộc sống của HSTH.
Giáo dục hành vi cho HSTH ADHD bao gồm việc giáo dục hành vi đạo
đức và hành vi giao tiếp.
15

Giáo dục hành vi đạo đức cho HSTH ADHD là một trong những nhiệm
vụ quan trọng. Nhờ thực hiện nhiệm vụ này mà ý thức đạo đức, tình cảm đạo
đức của HS mới biến thành thói quen hành vi đạo đức của các em.
Giáo dục hành vi giao tiếp cho HSTH ADHD có thể hiểu là quá trình
nhà GD tác động đến HS để rèn luyện các hành vi nhằm tuân thủ các chuẩn
mực và quy tắc giao tiếp cần thiết đối với HS.
1.2.3. Hoạt động vui chơi
Vui chơi là một hoạt động luôn đi cùng và gắn bó với cuộc sống con
người ngay từ thuở ấu thơ cho đến lúc trưởng thành. Nhu cầu vui chơi đặc
biệt quan trọng đối với trẻ em, nhất là lứa tuổi tiểu học.
Các nhà tâm lý học cho rằng mỗi người khi cất tiếng khóc chào đời đều
như một ngôi nhà trống chưa hề được trang bị bất kì một “đồ đạc”, tinh thần
nào. Nhưng nhờ vui chơi cũng như các hoạt động khác, thế giới tinh thần của
đứa trẻ được tạo dựng như những đồ đạc được kê ở trong nhà.
Các nhà xã hội học lại nhìn nhận hoạt động vui chơi của trẻ là sự tập
dượt xã hội, tức là một trong những yếu tố quan trọng nhất trong quá trình
hình thành nhân cách xã hội.
Theo nhà tâm lý học Đức Karin Hamman và nhà giáo dục học Christina

Wakhend thì: “Cũng như cuộc sống và tình yêu, vui chơi là một khái niệm
không thể định nghĩa được vì nó là một quá trình, mà đã là quá trình thì nó
luôn luôn sống động, luôn luôn thay đổi và phát triển.” Tuy nhiên, người ta có
thể miêu tả vui chơi là những gì trẻ em làm và là cái trẻ em thích chơi.
Tác giả Huizinga lại miêu tả như sau: Vui chơi là một chức năng văn
hóa, là một trong những nền tảng của văn minh có tính chất toàn cầu và hòa
nhập cho cuộc sống con người cũng như loài vật. Trọng tâm không những cho
trẻ em mà còn cho người lớn và cho cả xã hội ta đang sống.”
16

Theo A.X. Macarencô nhà giáo dục người Nga đã từng viết: Chơi có ý
nghĩa rất quan trọng trong cuộc sống của đứa trẻ chẳng khác gì công việc, sự
phục vụ của người lớn. Đứa trẻ thể hiện ra như thế nào trong trò chơi thì sau
này trong phần lớn trường hợp nó cũng thể hiện ra như thế trong công việc.
Vì vậy một nhà hoạt động tương lai trước hết phải được giáo dục trong trò
chơi. Vậy toàn bộ lịch sử của mỗi con người riêng biệt là một nhà hoạt động
có thể quan niệm như một quá trình hoạt động chơi, một sự chuyển dịch dần
dần từ sự tham gia vào các trò chơi sang sự thực hiện các công việc. Cũng vì
vậy mà chúng ta có quyền gọi “chơi là trường học của cuộc sống”. Nhấn
mạnh hơn về ý nghĩa đó, văn hào Nga Maxim Gorki đã viết: “Trò chơi là con
đường dẫn trẻ em đến chỗ nhận thức cái thế giới mà các em có sứ mệnh phải
cải tạo sau này.”
Nhà tâm lý học người Anh Kunkel thì nói: “Trò chơi là một phương tiện
để tái tạo lại tâm lý ổn định cho một số em khó tính, dở người, vô trật tự. Vì
trong lúc chơi, trẻ em không thu mình lại, chúng sẽ vui vẻ hẳn lên, thích hoạt
động hơn… Khi bị khép vào luật chơi, các em sẽ dần dần có trật tự, kỷ luật và
sinh động hơn.”
Theo EYFS (Early Years Foundation Stage – 2012) cho rằng hoạt động
vui chơi của trẻ em cho thấy sự đa dạng trong mối quan tâm, ý thích của trẻ.
Trong lúc vui chơi trẻ học ở mức độ cao nhất. Chơi với bạn bè rất quan trọng

cho sự phát triển của trẻ.
Theo công ước của Liên hợp quốc cũng như trong Luật bảo vệ, chăm sóc
và giáo dục trẻ em của Việt Nam (1991) có viết “Trẻ em có quyền vui chơi,
giải trí lành mạnh, được hoạt động văn hóa, văn nghệ, thể dục, thể thao, du
lịch phù hợp với lứa tuổi.” Thông qua vui chơi trẻ được phát triển cả về mặt
thể chất lẫn đạo đức, được hiểu hơn về những mối quan hệ xung quanh cuộc
sống, có những trải nghiệm thực tế.
17

Theo tác giả Hà Nhật Thăng và Nguyễn Dục Quang tuy không thể đưa ra
một định nghĩa hoàn thiện nhưng chúng ta có thể thừa nhận rằng “Vui chơi là
một dạng hoạt động nhằm thỏa mãn sở thích, hứng thú và nhu cầu phát triển
thể chất, trí tuệ, ý chí tình cảm của cá nhân. Cùng với các hoạt động khác như
lao động, học tập….Vui chơi là một dạng hoạt động giải trí, giao lưu xã hội,
đặc biệt là để phát triển tính cộng đồng, trách nhiệm chung, tình yêu thương
đồng loại, qua đó có thể rèn luyện các kĩ năng giao tiếp và hoạt động, phát
triển tình cảm, niềm tin đạo đức, xúc cảm thẩm mỹ của cá nhân.”
Như vậy có thể hiểu vui chơi là dạng hoạt động giúp con người có thể
thỏa mãn được nhu cầu phát triển, hứng thú và sở thích của cá nhân. Đối với
trẻ em nó là một loại hoạt động cơ bản (hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo)
giúp đứa trẻ thiết lập được các mối quan hệ xã hội, rèn luyện các phẩm chất
nhân cách cá nhân, phát triển trí lực và thể lực, góp phần tích cực vào sự phát
triển nhân cách của chúng.
1.3. Mt s v v hành vi ca hc sinh tiu hc ADHD
1.3.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học ADHD
1.3.1.1. Đặc điểm cảm giác, tri giác
- Các cơ quan cảm giác: Trẻ ADHD cũng có những đặc điểm chung của lứa
tuổi. Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác đều phát triển và đang
trong quá trình hoàn thiện. Cảm xúc của các em này thường xuyên thích hợp
và có thể hoan hỉ, nhưng không phải khoái cảm. Khí sắc thường xuyên bình

thường, ngoại trừ những giai đoạn ít được tôn trọng và tăng khí sắc (loạn khí
sắc). Nói như thế không có nghĩa là khí sắc và cảm xúc bị ảnh hưởng chủ yếu
bởi ADHD. [1]
- Tri giác: Tri giác của HSTH nói chung và trẻ ADHD nói riêng mang tính
đại thể, ít đi sâu vào chi tiết và mang tính không ổn định, do đó các em phân
biệt các đối tượng còn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm và có khi còn lẫn lộn.
18

Ở các lớp đầu bậc tiểu học, tri giác của trẻ em thường gắn với hành động, với
hoạt động thực tiễn của trẻ. Đến cuối tuổi tiểu học, tri giác bắt đầu mang tính
xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn.
Tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng gọi là tri
giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà,
biết làm các bài tập từ dễ đến khó,…) [1]
1.3.1.2. Đặc điểm chú ý
Chú ý có chủ định của HSTH còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý một
cách có ý chí chưa mạnh. Ở giai đoạn này, chú ý không chủ định chiếm ưu
thế. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có đồ dùng
trực quan sinh động, hấp dẫn, có nhiều tranh ảnh, trò chơi hoặc cô giáo xinh
đẹp, dịu dàng,… Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững,
chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập. [5]
Ở trên, chúng ta đề cập đến đối tượng trẻ bình thường, riêng trẻ ADHD
thường có những đặc điểm đặc thù sau đây: [9]
- Không chú ý lắng nghe người khác nói, không tuân theo hướng dẫn.
- Thường không chú ý đến các chi tiết một cách cẩn thận, hay gặp sai sót
trong học tập ở trường, trong công việc và trong các hoạt động khác.
- Hay có khó khăn trong việc duy trì chú ý trong công việc cũng như trò
chơi và thường thất bại trong các nhiệm vụ đòi hỏi phải tập trung chú ý.
- Thường né tránh hoặc miễn cưỡng, không thích làm những công việc đòi
hỏi phải cố gắng về tâm trí.

- Hay làm mất các đồ dùng cần thiết cho hoạt động học tập, vui chơi.
- Thường sao nhãng, đãng trí, dễ bị cuốn hút vào những kích thích bên
ngoài.
- Thường xuyên cần sự định hướng lại của người lớn.
1.3.1.3. Đặc điểm trí nhớ
19

Do hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở HS lứa tuổi này tương đối
chiếm ưu thế nên trí nhớ trực quan – hình tượng được phát triển hơn trí nhớ từ
ngữ - logic. [4]
Giai đoạn lớp 1, 2, 3: ghi nhớ máy móc thường chiếm ưu thế hơn so với
ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều HS còn chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa,
chưa biết sử dụng sơ đồ logic và dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết
cách xây dựng dàn ý tài liệu cần ghi nhớ.
Giai đoạn lớp 4,5: ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ vựng được tăng
cường. Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi
nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập
trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình
cảm hay hứng thú của các em.
Ở trẻ ADHD thường sao nhãng, đãng trí, dễ bị cuốn hút vào những kích
thích bên ngoài, hay quên trong các hoạt động sinh hoạt hàng ngày. Việc các
em hay để quên tập vở, bút viết khi đến trường hoặc bỏ quên đồ chơi ở đâu đó
khi ở nhà là việc bình thường. Điều này lý giải là do thần kinh trung ương
kiểm soát trí nhớ tạm thời có vấn đề. [5]
1.3.1.4. Đặc điểm tư duy
Ở đầu lứa tuổi tiểu học, tư duy trực quan hành động chiếm ưu thế. Việc
học tập của trẻ chủ yếu dựa trên việc phân tích, so sánh, đối chiếu, dựa trên
các đối tượng hoặc dựa trên các hình ảnh trực quan. Những khái quát về sự
vật hiện tượng của trẻ còn mang tính trực tiếp, cảm tính. Phần lớn những khái
quát chủ yếu dựa trên những dấu hiệu cụ thể nằm trên bề mặt của đối tượng

hoặc những dấu hiệu thuộc công dụng và chức năng.
Tư duy của trẻ ở tuổi này vẫn còn bị cái tổng thể chi phối. Tư duy phân
tích bắt đầu hình thành nhưng còn yếu nên các biểu tượng được hình thành ở
20

trẻ chưa thật chính xác và vững chắc, trẻ có thể bị nhầm lẫn, sai sót trong khi
lĩnh hội các âm, vần, quy tắc ngữ pháp đơn giản.
Đến cuối bậc tiểu học, các em có thể phân tích đối tượng mà không cần
đến những hành động thực tiễn đối với đối tượng đó.
Theo Barkley (1997), trẻ có ADHD mất khả năng ức chế những đáp ứng
không phù hợp với môi trường. Do vậy, chúng kém duy trì được những hành
vi hướng mục đích. Chúng nhanh nhảu trả lời ngay mà không cần suy nghĩ
hoặc nghe hết câu hỏi. Chúng cũng rất khó duy trì được quá trình thực hiện
bài tập để có thể được thưởng hoặc để hài lòng với bài tập đã được hoàn
thành. Đối với chúng, công việc ở trường cũng như một số yêu cầu nào đó là
những việc tẻ nhạt, khó chịu. Hệ quả là chúng sẽ không biết tổ chức công
việc, không thích tham gia vào các công việc đòi hỏi phải nỗ lực trí tuệ. Như
vậy đồng nghĩa với việc trẻ có ADHD rất khó khăn khi giải quyết những vấn
đề trừu tượng, rất khó giải thích hay mô tả sự vật.
1.3.1.5. Đặc điểm ngôn ngữ
Hầu hết HSTH có ngôn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp 1 bắt đầu
xuất hiện ngôn ngữ viết. Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu
hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngôn ngữ mà trẻ có
khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản
thân thông qua các kênh thông tin khác nhau.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm
tính và lý tính của trẻ. Nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng
tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ
nói và viết của trẻ. Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể
đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ.

Theo Barkley (1997), khi lớn lên, trẻ thường dùng đối thoại bên trong
làm phương tiện tự kiểm soát. Ngôn ngữ nội tâm hóa được phát triển vào độ
21

tuổi 3 – 4, đây là thời điểm mà ADHD thường được xác định đầu tiên. Điều
này cũng không phải là ngẫu nhiên: Barkley cho rằng trẻ ADHD có những
vấn đề về tổ chức ngôn ngữ bên trong và điều này góp phần vào rối loạn tổ
chức đáp ứng đối với những sự kiện bên ngoài. Barkley cũng lưu ý rằng trẻ có
ADHD có vẻ như là người “thích tán gẫu”, tuy nhiên câu chuyện của chúng
thường gắn liền với hiện tại hơn là tương lai: những ý nghĩ không dẫn dắt đến
lập kế hoạch dự định tương lai. Lời nói có tốc độ bình thường nhưng có thể to
hơn do xung động bên trong. Quá trình suy nghĩ được định hướng nhưng có
thể gặp khó khăn với một chủ đề hay nhiệm vụ. Điều này dẫn đến việc thiếu
khả năng nói, ngôn ngữ và giao tiếp sẽ hạn chế. [25]
1.3.1.6. Đặc điểm phát triển tình cảm
Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lý nói chung và
nhân cách nói riêng. Đối với HSTH, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu
trọng yếu gắn liền nhận thức với hoạt động của trẻ em.
Tình cảm, cảm xúc của HSTH mang tính cụ thể trực tiếp, thường gắn
liền với các sự vật hiện tượng cụ thể, sinh động. Các em rất dễ xúc cảm, xúc
động và khó kìm hãm cảm xúc của mình. Vì thế có thể nói tình cảm của
HSTH còn mỏng manh, chưa bền vững, chưa sâu sắc. Từ những đặc điểm
này, trong quá trình giáo dục và dạy học, chúng ta cần khơi dậy những cảm
xúc tự nhiên của HSTH, đồng thời khéo léo, tế nhị rèn luyện cho các em khả
năng tự làm chủ tình cảm của mình, không được đè nèn hoặc có những lời
nói, việc làm gây xúc động mạnh (lo sợ, buồn bực, uất ức) hoặc hưng phấn.
Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm cho HSTH luôn kèm
theo sự phát triển năng khiếu: trẻ nhi đồng có thể xuất hiện các năng khiếu
như thơ ca, hội họa, khoa học tự nhiên và kĩ thuật,… khi đó cần phát hiện và
bồi dưỡng kịp thời cho trẻ sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không

làm thui chột năng khiếu của trẻ. [5]
22

Sự rối loạn trong quá trình phát triển tâm lý ở trẻ em ADHD đã ảnh
hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển tình cảm và cảm xúc của trẻ. Một trong
những biểu hiện đặc trưng đó là ở trẻ xuất hiện nhiều loại phản ứng mang tính
xúc cảm khác nhau: tự vệ - công kích, tự vệ - thụ động. Trẻ ADHD thường tự
đánh giá cao mình, có tính ích kỷ, thiếu tính yêu lao động, không có khả năng
đồng cảm và tự hạn chế, có xu hướng cảm xúc mạnh.
Trẻ ADHD thường không có khái niệm về bản thân, về những người
xung quanh, trẻ không biết thiết lập mối quan hệ và bày tỏ thái độ tích cực
của mình với người khác, không biết thể hiện tình cảm của mình đối với
những gì mà chúng yêu thích hoặc không thích, thậm chí có trẻ còn có những
hành vi bất thường đối với những món đồ chơi như: bẻ chân tay của búp bê,
móc mắt, cắt tóc, đập vỡ ô tô, xé sách,…
Chúng có thể gặp khó khăn khi kết bạn với những trẻ khác trong lớp và
có thể gặp khó khăn khi suy nghĩ về những kết quả (hậu quả) về mặt xã hội
cho những hành động của chúng. Trẻ cũng rất khó khăn trong việc hợp tác với
người lớn như bố mẹ, anh chị, thầy cô giáo trong sinh hoạt hằng ngày.
Tất cả những điều trên cho chúng ta thấy rằng ở trẻ ADHD sự rối loạn
hành vi và cảm xúc cũng biểu hiện rất rõ. [9]
1.3.2. Đặc điểm hành vi của học sinh tiểu học ADHD
Ở lứa tuổi tiểu học, trẻ ADHD thường có những đặc điểm đặc thù trong
hành vi như sau:
- Đãng trí trong các hoạt động hằng ngày.
- Khi cần đến sự im lặng chúng thường không thể ngừng nói hay vận
động.
- Thường phá rối, cư xử thất thường, kém lịch sự, bướng bỉnh và hống
hách.
23

- Thường không tuân thủ những chỉ dẫn, quy định ở trường, không hoàn
thành nhiệm vụ được giao ở trường hoặc ở nhà (do có hành vi chống đối hoặc
không hiểu những chỉ dẫn công việc mình phải làm).
- Rời khỏi ghế trong lớp học hoặc trong những trường hợp cần ngồi ở chỗ
cố định.
- Chạy hoặc leo trèo quá mức trong những tình huống không phù hợp.
- Khó khăn khi chơi hoặc tham gia một cách yên tĩnh vào các hoạt động
giải trí.
- “Luôn tay luôn chân” hoặc hành động như thể “được gắn động cơ”.
- Nói quá nhiều và khó chờ đến lượt mình, thường cắt ngang hoặc nói leo
người khác (ví dụ: chen vào cuộc trò chuyện hoặc trò chơi).
- Đưa ra câu trả lời trước khi người hỏi đặt xong câu hỏi.
1.3.3. Những khó khăn của học sinh ADHD trong hoạt động ở trường
tiểu học
1.3.3.1. Những khó khăn của học sinh tiểu học ADHD
Trẻ ADHD dường như có khó khăn đặc biệt trong việc kiểm soát những
hành vi của chúng trong các tình huống đòi hỏi sự tập trung chú ý, sự im lặng,
ngồi yên một chỗ như trong lớp học hoặc trong các tình huống đòi hỏi tốc độ
xử lí thông tin. Những trẻ này thường được coi là thùy trán bên phải có vấn
đề. Trẻ ADHD dường như không có khả năng ngừng vận động hoặc ngừng
nói. Rất nhiều trẻ tăng động có khó khăn đặc biệt trong việc hòa nhập với các
bạn cùng trang lứa, khó khăn trong việc thiết lập tình bạn, có thể vì hành vi
của chúng thường có tính gây hấn, hoặc kém tế nhị, gây sự khó chịu ở trẻ
khác và người lớn. Mặc dù chúng là những đứa trẻ cởi mở, tốt bụng, nhưng
chúng thường không nhạy cảm, tỏ ra kém tế nhị trong các tình huống giao
tiếp, hoạt động cùng nhau. Chẳng hạn, chúng không để ý đến các bạn cùng
hoạt động đang mệt mỏi thế nào đối với những hành động thái quá của chúng.
24

Chúng cũng thường xuyên hiểu sai những mong muốn hoặc ý định của các
bạn cùng tuổi do vậy hay tạo nên những lỗi lầm không chủ định trong các
quan hệ xã hội. Nhiều trẻ ADHD có thể biết một hoạt động xã hội đúng là gì
trong các tình huống giả định nhưng không có khả năng chuyển những hiểu
biết này thành hành vi phù hợp trong các hoạt động sinh hoạt trong đời sống
thực.
Phần lớn trẻ mắc ADHD có khó khăn về học tập. R.Delong (1995) đã
nghiên cứu trẻ rối loạn ADHD 6 – 9 tuổi tại Pháp, theo ông khoảng 41 – 80%
số trẻ này có rối loạn học tập. Một nghiên cứu khác của M. Touzin và cộng sự
(1997) trên 350 trẻ em của bệnh viện Robert Debre tại Pháp, kết quả trẻ
ADHD có khó khăn về viết (29%), khó đọc (26,6%), rối loạn ngôn ngữ biểu
đạt (18%)
Một nghiên cứu khác của Dupaul và Mc. Murray (1990), Barkley
(2003), có 20 – 25% trẻ mắc ADHD có vấn đề với các môn Toán/Tập
đọc/Chính tả, khó khăn trong điều hợp vận động tinh và vận động thô, ngôn
ngữ diễn đạt kém lưu loát, yếu khả năng hoạch định và tổ chức. Nghiên cứu
của Brown, học viện sức khỏe tâm thần Hoa Kì (1999) cho thấy gần một phần
ba số trẻ ADHD có kèm với chứng khó học, hoặc rối loạn đọc (August và
Garfinkel, 1990)
1.3.3.2. Nguyên nhân
Việc tìm kiếm nguyên nhân của ADHD khá phức tạp bởi tính không
thuần nhất của những trẻ đã được chuẩn đoán ADHD. Các bằng chứng cho
thấy một nguyên nhân duy nhất không thể giải thích được cho rối loạn này.
- Yếu tố di truyền (gene): Một tố bẩm (bẩm chất) cho ADHD có thể được
thừa kế (di truyền). Trong một nghiên cứu trên 238 cặp song sinh, Goodman
và Stevenson (1989) đã tìm ra sự phù hợp cho chẩn đoán lâm sàng tăng động
ở 51% các cặp sinh đôi cùng trứng và 33% các cặp sinh đôi khác trứng.
25

Người ta vẫn chưa biết chính xác cái gì được di truyền, nhưng những nghiên

cứu gần đây đã nêu lên một số khác biệt trong chức năng não. Trao đổi chất ở
não thấp hơn mức bình thường ở nữ có ADHD, nhưng không phải ở nam
(Ernst và cộng sự, 1994), mặc dù điều này có thể là do tình trạng rối loạn
nặng nề hơn ở những phụ nữ đã được nghiên cứu (những người tham gia
thuộc một tổ chức ADHD). Trong một nghiên cứu quan trọng trong 10 năm
của Viện Sức khỏe Tâm thần Quốc gia, Catellanos và cộng sự (1996) đã so
sánh những lớp chụp cộng hưởng từ MRI ở nam giới bình thường và bị
ADHD và đã phát hiện ra thùy trán nhỏ hơn ở những trẻ mắc rối loạn. Bằng
chứng từ những nghiên cứu khác đã chỉ ra hoạt động kém hơn của trẻ ADD ở
những trắc nghiệm tâm lý - thần kinh về chức năng của thùy trán (như việc
kiềm chế những đáp ứng hành vi) đã ủng hộ ý kiến cho rằng một sự suy yếu
đáng kể ở phần này của bộ não có thể liên quan đến rối loạn (Barkley, 1997;
Chelune và cộng sự, 1986; Heilman, Voeller, & Nadeau, 1991) [411, 24]
- Các độc tố từ môi trường: Các lý thuyết phổ biến của ADHD qua nhiều
năm đã chú ý tới vai trò của các độc tố từ môi trường trong sự tiến triển của
tăng động. Hút thuốc lá trong suốt thời kỳ mang thai được cho là có liên quan
đến tăng nguy cơ có ADHD cho trẻ. Nicôtin, đặc biệt là việc hút thuốc ở
người mẹ, là một độc tố từ môi trường có thể đóng vai trò trong tiến triển
ADHD. Milberger và cộng sự (1996) mới báo cáo rằng 22% người mẹ của
những trẻ có ADHD hút trên một bao thuốc mỗi ngày trong suốt quá trình
mang thai, so với nhóm đối chứng chỉ có 8%. Hơn nữa, những nghiên cứu
trên động vật đã chỉ ra rằng nicôtin làm tăng giải phóng dopamin và gây
ra tăng động (Fung và Lau, 1989; John và cộng sự, 1982). Dựa trên nền
tảng của những số liệu này, Milberger và những người cộng tác giả thuyết
rằng hút thuốc ở người mẹ có thể ảnh hưởng đến hệ thống tiết dopamin