Xây dựng câu hỏi theo quan điểm Pisa để phát huy năng lực khoa học của học sinh trong dạy học chương 4 - Sinh học 11(CTC)

LỜI CẢM ƠN
Đe hoàn thành khóa luận này lời đầu tiên em xin chân thành cảm ơn cô giáo Th.s Đỗ Thị
Tố Như, người đã hướng dẫn, giúp đỡ tận tâm trong suốt quá trình làm khóa luận.
Em cũng xin chân thành cảm ơn các thầy, cô giáo trong khoa Sinh- KTNN trường đại
học sư phạm Hà Nội 2 cùng các thầy cô trường THPT Liễn Sơn đã tạo điều kiện cho em
hoàn thành tốt khóa luận này.
Mặc dù có nhiều cố gắng, nhưng đây là bước đầu làm quen với công tác nghiên cứu
khoa học nên đề tài không tránh khỏi những thiếu sót. Kính mong sự góp ý, chỉ bảo của các
thày, cô giáo cùng các bạn đọc để giúp cho đề tài nghiên cứu của em được hoàn thiện hơn.
Xuân Hòa, ngày 19 tháng 5 năm 2013
Sinh viên thực hiện
Bùi Thỉ Lan
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan khóa luận này là kết quả nghiên cứu của riêng bản thân tôi dưới sự
hướng dẫn trực tiếp của cô giáo Th.s Đỗ Thị Tố Như, giảng viên khoa Sinh - KTNN. Mọi
kết quả nghiên cứu trong đề tài đều trung thực, không trùng với kết quả của tác giả nào, đề
tài chưa từng công bố tại bất kì một công trinh nghiên cứu khoa học nào hoặc của ai khác.
Nếu có gì sai phạm tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm.
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tôt nghiệp
Bùi Thi Lan 1 K35A - SP Sinh
Xuân Hòa, ngày 19 tháng 05 năm 2013
Sinh viên thực hiện
DANH MUC CHỮ VIẾT TẮT Bùi Thị Lan 2 K35A -
SP Sinh
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tôt nghiệp
Viết tắt Đọc là
Câu hỏi
CTC Chương trình chuẩn
GV Giáo viên

HS Học sinh
Programe for International Student
PISA .
Assessment
THPT Trung học phổ thông
MUC LUC • •
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tôt nghiệp
Bùi Thi Lan 3 K35A - SP Sinh
2.1.1.
2.1. Quy trình xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học.23
CHƯƠNG 3. SỬ DỤNG CÂU HỎI THEO QUAN ĐIỂM PISA TRONG
TỔ CHỨC DẠY HỌC CHƯƠNG 4 - SINH HỌC 11 THPT
•
•
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tôt nghiệp
Bùi Thi Lan 4 K35A - SP Sinh
• PHẦN 1: MỞ ĐẦU
l. Lí do chon đề tài
l.l. Do yêu cầu đỗi mói của phương pháp dạy học
• Ngày nay nhiều thành tựu khoa học và công nghệ xuất hiện một
cách bất ngờ và đổi mới cực kỳ nhanh chóng. Theo đó hệ thống giáo dục cũng
đặt ra những yêu cầu cần phải đổi mới. Từ việc thi thố tài năng bằng sự thuộc
lòng những tri thức “uyên thâm”, quan điểm chuẩn mực của người giỏi là
“thông kim bác cổ”, hiểu biết “thiên kinh vạn quyển” đã dần được thay đổi
bằng năng lực chuyên môn, năng lực giải quyết vấn đề, đưa ra những quyết
định sáng tạo, mang lại hiệu quả cao, thích ứng với đời sống xã hội.
• Trước đòi hỏi của thực tiễn, nước ta đang trên con đường hội
nhập và phát triển thì đổi mới giáo dục, trong đó đổi mới phương pháp dạy học

là hết sức cần thiết. Luật giáo dục công bố năm 2005, Điều 28.2 có ghi:
“phương pháp dạy học phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của học sinh; phù họp với đặc điểm của từng lớp học: bồi
dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng
vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”. Đổi mới phương pháp dạy học phải phù hợp
với mục tiêu và nội dung dạy học. Mục tiêu giáo dục và đào tạo của chúng ta
hiện nay là đào tạo ra những con người lao động tự chủ, sáng tạo và có năng
lực giải quyết vấn đề thực tiễn của cuộc sống mới đặt ra, biết vận dụng kiến
thức đã học vào giải quyết vấn đề đó, tự tạo việc làm góp phần tích cực xây
dựng đất nước giàu mạnh, xã hội công bằng dân chủ văn minh.
• Nhưng thực tế, phương pháp dạy học ở trường phổ thông hiện
nay là thầy đọc, trò chép hoặc giảng giải xen kẽ vấn đáp, giải thích minh họa
bằng tranh, nhiều giáo viên chưa chú trọng vào việc nâng cao khả năng vận
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tôt nghiệp
Bùi Thi Lan 5 K35A - SP Sinh
dụng kiến thức cho học sinh. Chính vì vậy mà kết quả là chưa phát huy tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của học sinh, khả năng vận dụng kiến thức để nâng cao
chất lượng chăn nuôi, chăm sóc sức khỏe bản thân, cộng đồng còn rất kém, còn
mang tính thụ động, máy móc. Học sinh học tập còn bị thụ động, phụ thuộc
máy móc vào sách vở, chưa có sự liên hệ vận dụng kiến thức bài học vào thực
tiễn.
1.2. Do thực tiễn dạy học bộ môn
• Sinh học là một môn khoa học thực nghiệm rất gần gũi với đời
sống sản xuất, nhưng trong trường phổ thông hiện nay, môn học này chưa thu
hút được nhiều học sinh yêu thích, chất lượng dạy và học chưa cao. Nguyên
nhân chủ yếu là do nội dung còn nặng nề về mặt lý thuyết, phương pháp giảng
dạy chủ yếu là thuyết trình, giảng giải. Mặt khác, câu hỏi được sử dụng trong
dạy học kiến thức mới giáo viên thường chỉ yêu càu học sinh nhắc lại kiến thức

trong sách giáo khoa một cách máy móc, không có những câu hỏi yêu càu học
sinh vận dụng một cách sáng tạo, phát huy được năng lực khoa học của học
sinh. Như vậy, việc sử dụng câu hỏi trong quá trình dạy học là một việc làm
thường xuyên có sự phối họp của nhiều phương pháp, phương tiện khác nhau
nhằm nâng cao tính tích cực, chủ động , phát huy được năng lực khoa học của
học sinh. Một trong số đó là sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA vào dạy
học.
• PISA là chữ viết tắt của cụm từ “Programme for
Intemnational Student Assessmet - chương trình đánh
giá học sinh quốc tế do Tổ chức Họp tác và Phát
triển kinh tế (“Organization for Co-operation and
Development”, được viết tắt là OECD) khởi xướng và
chỉ đạo được thực hiện theo chu kỳ 3 năm một lần
(bắt đầu từ năm 2000), nhằm đánh giá học sinh ở lứa
tuổi khác nhau nhưng tập trung đánh giá ở độ tuổi 15
bởi học sinh tuổi 15 đã có đủ số năm tích lũy kiến
thức và một số kĩ năng sống nhất định trong và ngoài
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tôt nghiệp
Bùi Thi Lan 6 K35A - SP Sinh
nhà trường. Họ không chỉ cần phải biết làm thế nào
để học được các công thức
r
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tôt nghiệp
Bùi Thi Lan 7 K35A - SP Sinh
• toán, các khái niệm khoa học mà còn biết vận dụng những kiến
thức, lã năng này trong những tĩnh huống khác nhau mà họ sẽ gặp phải trong
cuộc sống.
• Theo kế hoạch của Bộ Giáo dục và Đào tạo, từ năm 2012 Việt
Nam sẽ tham gia chương trình PISA để đến năm 2020 kịp xây dựng chiến lược

giáo dục phù hợp, đáp ứng những tiêu chuẩn tiên tiến của quốc tế. Tham gia
PISA là một cơ hội để ngành giáo dục Việt Nam thấy rõ điểm mạnh điểm yếu
của học sinh và cả quá trình giáo dục, từ đó có những điều chỉnh để nâng cao
chất lượng và hiệu quả giáo dục. Có thể, khi áp dụng chương trình mới này,
chúng ta sẽ dễ phân biệt được mức độ chênh lệch trình độ giữa học sinh nam
và nữ, sự chênh lệch về đọc hiểu, chênh lệch giữa các trường lớn và nhỏ,
trường công lập và dân lập, giữa thành thị và nông thôn
• Với những lý do trên và với mong muốn góp phần nhỏ vào việc
nâng cao chất lượng dạy học bộ môn sinh học, chúng tôi chọn nghiên cứu đề
tài: “ Xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA để phát huy năng lực khoa học của
học sinh trong dạy học Chương 4 - Sinh học 11 (CTC)”.
2. Mục đích nghiên cứu
• Nghiên cứu quy trình xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA từ
đó xây dựng các câu hỏi để phát huy năng lực khoa học của học sinh trong dạy
học Chương 4 - Sinh học 1 l(CTC).
3. Giả thuyết khoa học
• Nếu xây dựng được hệ thống các câu hỏi theo quan điểm PISA
trong dạy học Chương 4 - Sinh, học 1 l(CTC) và sử dụng một cách họp lý thì
sẽ góp phần nâng cao năng lực khoa học của học sinh.
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Bùi Thi Lan 8 K35A - SP Sinh
4. Đổi tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đổi tượng nghiên cứu
• Hệ thống các câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học
Chương 4 - Sinh học ll(CTC).
4.2. Phạm vỉ nghiên cứu
• Nội dung chương 4 - Sinh học 1 l(CTC) theo chuẩn kiến thức kĩ
năng.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 5.1: Xác định cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn về câu hỏi theo quan điểm

PISA trong quá trình dạy học
5.2Tim hiểu thực trạng xây dựng câu hỏi theo Pisa trong khâu dạy kiến thức mới
môn sinh học
5.3Nghiên cứu quy trình xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA
5.4. Vận dụng quy trình thiết kế các câu hỏi để tổ chức dạy học Chương 4 -
Sinh học 11 (CTC)
5.5. Đánh giá hiệu quả của hệ thống câu hỏi xây dựng được
6. Phương pháp nghiên cứu
6.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
• Nghiên cứu các tài liệu có liên quan làm cơ sở lý luận cho đề tài
Nghiên cứu các tài liệu về quy trình đánh giá và cách xây dựng câu hỏi theo
hướng PISA trong dạy học Sinh, học 1 l(CTC)
6.2. Phương pháp điều tra
• Khảo sát, tìm hiểu thực tiễn việc xây dựng và sử dụng CH theo
quan điểm PISA trong dạy học Chương 4_ Sinh học 11
6.3. Phương pháp chuyên gia
• Xin ý kiến chuyên gia và giáo viên phổ thông có kinh nghiệm
giảng dạy về việc vận dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong khâu dạy kiến
thức mới Chương 4 - Sinh học 1 l(CTC)
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Bùi Thi Lan 9 K35A - SP Sinh
7. Những đóng góp của đề tài
7.1. Góp phần hệ thống hóa lí luận về xây dựng câu hỏi và câu hỏi theo quan
điểm PISA để phát huy năng lực khoa học của HS
• Xây dựng được hệ thống câu hỏi theo quan điểm PISA
để tổ chức các hoạt động dạy học Chương 4 - Sinh học
11 (CTC)
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Bùi Thi Lan 10 K35A - SP Sinh
• PHẦN 2. NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN cứu Chương

1. Cơ SỞ LÍ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA ĐÈ TÀI
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Khái quát về PISA
1.1.1.1. Sơ lược lịch sử ra đời PISA
• Vào năm 1997, các nước công nghiệp phát triển tổ chức họp tác và phát
triển Organisational for Economic Cooperation and Development (OECD) nhất
trí tham gia vào một dự án xây dựng các tiêu chí, phương pháp, cách thức kiểm
tra và so sánh HS giữa các nước trong OECD và nước khác trên thế giới, được
biết đến với tên gọi Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (Programe for
International Student Assessment - PISA).
• Tham gia vào dự án này là các chuyên gia giáo dục quốc tế hàng đầu,
phối hợp với chính phủ các nước OECD. Hội đồng nghiên cứu giáo dục của
Australia (Australia Corperation Education Research - ACER) đã hỗ trợ quá
trình này thông qua việc xây dựng phương pháp, quy trình điều tra, thiết kế
phiếu điều tra theo tiêu chuẩn thống nhất, xây dựng chương trình kiểm tra trên
máy tính, xây dựng và phát triển những phàn mềm lưu dữ và phân tích số liệu
Điều tra được tiến hành 3 năm 1 lần. Lần đầu tiên PISA được triển khai vào
năm 2000 với 43 nước tham gia trong đó có 14 nước không thuộc khối OECD.
- Lần thứ 2 được tổ chức vào năm 2003 có 41 nước tham gia trong đó có 10
nước không thuộc khối OECD.
- Lần thứ 3 được tổ chức vào năm 2006 có 57 nước tham gia trong đó có 27
nước không thuộc khối OECD.
- Lần thứ 4 được tổ chức vào năm 2009 có 67 nước tham gia trong đó có 36
nước không thuộc khối OECD.
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Bùi Thi Lan 11 K35A - SP Sinh
• Tham gia dự án này, các nước đều có chung mục đích là để hoàn thiện
và chuẩn hóa nền giáo dục quốc gia nhằm tăng tính cạnh tranh để hội nhập vào
nền kinh tế toàn càu. Tiêu chí của PISA không phải là để điều tra khối lượng
kiến thức của HS học được trong nhà trường mà điều tra khả năng HS ứng

dụng như thế nào những kiến thức học được từ nhà trường vào những tình
huống ứng dụng hữu ích trong cuộc sống.
• Theo kế hoạch của bộ GD&ĐT, từ năm 2012 Việt Nam bắt đầu tham gia
chương trình quốc tế đánh giá kết quả học tập của HS (PISA) để đến năm 2020
kịp xây dựng chiến lược giáo dục phù hợp, đáp ứng những tiêu chuẩn tiên tiến
của quốc tế. Đây cũng là cơ sở khách quan, khoa học để ngành giáo dục nhận
thức được “thứ hạng” chất lượng của HS Việt Nam trong tương quan chung với
các quốc gia. Nguyên thứ trưởng bộ GD&ĐT Bành Tiến Long khẳng định:
tham gia PISA là một cơ hội để ngành giáo dục Việt Nam thấy rõ điểm mạnh
điểm yếu của HS và cả quá trình giáo dục, từ đó có những điều chỉnh để nâng
cao chất lượng và hiệu quả giáo dục.
1.1.1.2. Muc đích của PISA
• Mục đích tổng quát của PISA nhằm kiểm tra xem ở độ tuổi kết thúc giai
đoạn giáo dục bắt buộc, HS đã chuẩn bị để đáp ứng các thách thức của cuộc
sống sau này đến mức độ nào. Cụ thể PISA hướng tới các mục đích sau:
- Xem xét đánh giá các mức độ năng lực đạt được ở các lĩnh vực Đọc hiểu,
Toán học và Khoa học của HS ở lứa tuổi 15.
- Nghiên cứu ảnh hưởng của các chính sách đến hiệu quả học tập của HS.
- Nghiên cứu hệ thống các điều kiện giảng dạy, học tập có ảnh hưởng đến
kết quả học tập của HS.
• Nói một cách tổng quát hơn, PISA mang định hướng trọng tâm về chính
sách, được thiết kế và áp dụng các phương pháp cần thiết để giúp chính phủ các
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Bùi Thi Lan 12 K35A - SP Sinh
nước có tham gia PISA rút ra các bài học về chính sách giáo dục phổ tông thích
hợp nhất.
1.1.1.3. Đặc điểm của PISA
• Chương trình đánh giá quốc tế PISA có một số đặc điểm sau:
a, Quy mô của PISA là rất lớn và có tính toàn cầu. Qua 4 cuộc khảo sát đánh giá,
ngoài các nước thuộc khối OECD còn có rất nhiều quốc gia là đối tác của khối

OECD đăng kí tham gia. Trong lần đánh giá thứ tư (lần gần đây nhất) đã có 67
quốc gia tham gia.
b, PISA được thực hiện đều đặn theo chu kì 3 năm 1 lần tạo điều kiện cho các
quốc gia có thể theo dõi sự tiến bộ của nền giáo dục đối với việc phấn đấu đạt
được các mục tiêu giáo dục cơ bản.
c, Cho tới nay PISA là cuộc khảo sát giáo dục duy nhất chỉ chuyên đánh giá về
năng lực phổ thông của HS ở độ tuổi 15, độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc ở
hầu hết các quốc gia.
d, Tính độc đáo của PISA thể hiện ở những vấn đề được xem xét và đánh giá:
- Chỉnh sách công khai (Public polyci): Các chính phủ, các hiệu trưởng, giáo viên
và phụ huynh đều muốn có câu trả lời cho các câu hỏi như: “Nhà trường của
chúng ta đã chuẩn bị đầy đủ cho những người trẻ tuổi trước những thách thức
của cuộc sống của người trưởng thành chưa?” hay “Phải chăng một số loại hình
học tập và giảng dạy của những nơi này hiệu quả hơn những nơi khác”
- Hiểu biết phổ thông (Literary): Thay vì kiểm tra sự thuộc bài theo các chương
trình giáo dục cụ thể, PISA xem xét khả năng của HS ứng dụng các kiến thức
và kĩ năng trong lĩnh vực chuyên môn cơ bản, khả năng phân tích, lí giải và
truyền đạt một cách có hiệu quả khi họ xem xét, diễn giải và giải quyết các vấn
đề.
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Bùi Thi Lan 13 K35A - SP Sinh
- Học tập suốt đời (Lifelong learning): HS không thể học tất cả mọi thứ cần thiết
trong nhà trường. Đe trở thành những người học suốt đời có hiệu quả, thanh
niên không những phải có kiến thức và kĩ năng mà còn cả thức và lí do và cách
học. PISA không những đo cả việc thực hiện của HS về Đọc hiểu, Toán học và
Khoa học mà còn hỏi HS cả về động cơ, niềm tin về bản thân cũng như các
chiến lược học tập.
1.1.1.4. Các lĩnh vực được đánh giá trong chương trình PISA
• PISA lựa chọn 3 lĩnh vực để đánh giá HS: Đọc hiểu, Toán học và Khoa
học. Một lần đánh giá sẽ đề cập đến tất cả các lĩnh vực này nhưng tùy theo

từng năm sẽ chú trọng nhiều hơn, sâu hơn về một trong ba lĩnh vực.
• Trong thuật ngữ của
PISA khả năng về khoa học được hiểu là khả năng của HS trung học sử dụng
kiến thức và kĩ năng khoa học trong những lĩnh vực
• và tĩnh huống khác
nhau có thực trong đời sống. Một khía cạnh kháccũng
• được điều tra, đó là hiểu biết của HS về trách nhiệm của mình đối với
việc phát triển bền vững và thái độ lạc quan về những cơ hội của mình có thể
ảnh hưởng tới việc giúp thế giới phát triển bền vững.
• Cũng giống như các bài toán thông thường, bài toán trong PISA chú
trọng tới việc vận dụng kiến thức mà HS đã tích lũy được ở nhà trường vào các
tĩnh huống thực tế với các mức độ vận dụng khác nhau (độ khỏ khác nhau):
- Tái hiện: Bao gồm nhận biết, tái hiện lại kiến thức.
- Vận dụng trong tình huống quen thuộc.
- Vận dụng trong tình, huống mới.
1.1.2. Năng lực của học sinh theo PISA
1.1.2.1. Khái niệm năng lực
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Bùi Thi Lan 14 K35A - SP Sinh
• Có rất nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết
học, tâm lí học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm năng lực. Tại
Hội nghị chuyên đề về những năng lực cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi
phân tích nhiều định nghĩa về năng lực, F.E,Weiert (OECD, 2001b, p.45) kết
luận:
• Xuyên suốt các môn học “năng lực được thể hiện như một hệ thống khả
năng, sự tạo thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ
điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể”. Cũng tại diễn đàn này, J.Coolahan
cho rằng: Năng lực được xem như là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri
thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát
triển thông qua thực hành giáo dục”

• Một số định nghĩa khác về năng lực:
- Năng lực là biết sử dụng các nội dung và các kỹ năng trong một tình
huống có nghĩa (Rogiers, 1996).
- Năng lực là một tập họfp các kiến thức, kỹ năng, và thái độ phù họfp với
một hoạt động thực tiễn (Bamett, 1992).
- Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hçfp và thực hiện
thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể.
- Năng lực: là các khả năng và lã năng nhận thức vốn ở cá nhân hay có thể
học được để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống. Năng lực cũng hàm
chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để
có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp trong
những tình huống thay đổi (Weinert, 2001).
- Năng lực: là “ khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, lã năng, thái độ
và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình
huống đa dạng của cuộc sống” (Québec- Ministère de l’Education, 2004).
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Bùi Thi Lan 15 K35A - SP Sinh
- Năng lực là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể
nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã
hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách cố trách nhiệm
và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt.
- Năng lực: hiểu theo nghĩa chung nhất là khả năng (hoặc tiềm năng) mà cá nhân
thể hiện khi tham gia một hoạt động nào đó ở một thời điểm nhất định.
• Có thể thấy dù cách phát biểu có khác nhau, nhưng các cách hiểu
trên đều khẳng định: Nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện,
là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu Ợinow-what).
1.1.2.2. Phân loại năng lực
• Phân loại năng lực là một vấn đề rất phức tạp. Kết quả phụ thuộc vào
quan điểm và tiêu chí phân loại. Nhìn vào chương trình thiết kế theo hướng
tiếp cận năng lực của các nước có thể thấy 2 loại chính: Đó là những năng lực

chung và năng lực cụ thể, chuyên biệt.
• Năng lực chung là năng lực cơ bản, thiết yếu để con người có thể sống và
làm việc bình, thường trong xã hội. Năng lực này được hình thành và phát triển
do nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Vì thế có nước gọi là năng
lực xuyên chương trình. Hội đồng Châu Âu gọi là năng lực chính .
• Theo quan niệm của EU, mỗi năng lực chung cần:
• + Góp phàn tạo nên kết quả có giá trị cho xã hội và cộng đồng.
• + Giúp cho các cá nhân đáp ứng được những đòi hỏi của một bối cảnh
rộng lớn và phức tạp.
• + Chúng có thể không quan trọng với các chuyên gia, nhưng quan trọng
với tất cả mọi người.
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Bùi Thi Lan 16 K35A - SP Sinh
• Năng lực cụ thể, chuyên biệt là năng lực riêng được hình thành và phát
triển cho một lĩnh vực, môn học nào đó; vì thế chương trình Québec gọi là năng
lực môn học cụ thể để phân biệt với năng lực xuyên chương trình- năng lực chung.
• Năng lực học tập sinh học thuộc năng lực cụ thể.
1.1.2.3. Các năng lực được đánh giá theo PISA.
• Năng lực làm toán phổ thông (Mathematic literacy)
• Năng lực toán học phổ thông: Là năng lực của 1 cá nhân để nhận biết và
hiểu về vai trò của toán học trong thế giới, biết và dựa vào toán học để đưa ra
những suy đoán có nền tảng vững chắc vừa đáp ứng được các nhu cầu của đời
sống cá nhân, vừa như 1 công dân biết suy luận, có mối quan tâm và có tính
xây dựng. Đó chính là năng lực phân tích lập luận và truyền đạt ý tưởng (trao
đổi thông tin) một cách có hiệu quả thông qua việc đặt ra, hình thành và giải
quyết vấn đề toán học trong các tình huống và hoàn cảnh khác nhau.
• Trong khuôn khổ của PISA, năng lực làm toán phổ thông được định,
nghĩa là năng lực của 1 cá nhân thể hiện trên các mặt: Có thể xác định, và hiểu
được vai trò của toán học trong thế giới; có khả năng lập luận toán học tốt; biết
học toán, vận dụng toán theo cách nhằm đáp ứng nhu cầu đời sống hiện tại và

tương lai của cá nhân như 1 công dân sáng tạo, có trách nhiệm và nhạy bén.
Bởi vậy, năng lực làm toán phổ thông không đồng nhất với nội dung của một
chương trình toán nhà trường (phổ thông) truyền thống mà điều càn nhấn mạnh
đó là kiến thức toán học được sử dụng như thế nào để tạo ra khả năng suy xét,
lâp luận và phát hiện được những tri thức toán học ẩn dấu bên trong các tình,
huống, các sự kiện.
• Năng lực Toán học được thể hiện ở 3 nhóm (cấp độ)
- Nhóm 1: Tái hiện (lặp lại)
- Nhóm 2: Kết nối và tích họp
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Bùi Thi Lan 17 K35A - SP Sinh
- Nhóm 3: Tư duy toán học, khái quát hóa và nắm được những tri thức
toán học ẩn dấu bên trong các tình huống và các sự kiện.
• Năng lực làm đọc hiểu phổ thông (Reading literacy)
• Năng lực đọc hiểu phổ thông (Reading literacy): Là năng lực của 1 cá
nhân để hiểu, sử dụng và phản ánh văn bản viết, nhằm đạt được mục đích-nâng
cao kiến thức và tiềm năng của cá nhân đó và tham gia vào đời sống xã hội.
• Theo PISA, định nghĩa về đọc và biết đọc có sự thay đổi theo thời gian
và điều kiện kinh tế, văn hóa, xã hội. Khái niệm học và đặc biệt là học suốt
đời, đòi hỏi phải mở rộng cách hiểu về việc biết đọc. Biết đọc không chỉ còn là
yêu cầu của suốt thời kì tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, thay vào đó nó
còn trở thành một nhân tố quan trọng trong việc xây dưng, mở rộng kiến thức,
kĩ năng và chiến lược của mỗi cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào
các hoạt động ở những tĩnh, huống khác nhau, trong mối quan hệ với người
xung quanh, cũng như trong cả cộng đồng rộng lớn.
• Năng lực đọc hiểu được xác định trên ba phương diện:
- Thu thập thông tin
- Phân tích, lý giải văn bản
- Phản hồi và đánh giá.
• Năng lực khoa học phổ thông (sience literacy)

• Năng lực khoa học phổ thông (Science literacy): Là năng lực của 1 cá
nhân biết sử dụng kiến thức khoa học để xác định các câu hỏi và rút ra kết luận
dựa trên chứng cứ để hiểu và đưa ra quyết định về thế giới tự nhiên và thông
qua hoạt động của con người thực hiện việc thay đổi thế giới tự nhiên.
• Các năng lực khoa học trong PISA gồm:
- Xác định các câu hỏi khoa học
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Bùi Thi Lan 18 K35A - SP Sinh
• + Nhận diện được các câu hỏi có khả năng nghiên cứu bằng khoa
học.
• + Xác định các từ khóa chính để tìm kiếm các thông tin khoa học.
• + Nhận diện các đặc trưng chủ yếu của một nghiên cứu khoa học.
- Giải thích hiện tượng một cách khoa học
• + Áp dụng kiến thức của khoa học hoặc kiến thức về khoa học
trong một tình huống đưa ra.
• + Mô tả và làm sáng tỏ các hiện tượng một cách có khoa học và
dự đoán các thay đổi trong tương lai.
• + Xác định các mô tả, giải thích và dự đoán tương ứng.
- Sử dụng căn cứ khoa học để rút ra kết luận
• + Hiểu được các căn cứ khoa học và đưa ra kết luận.
• + Đưa ra các lí do để ủng hộ hoặc bác bỏ các nhận định để hướng
đến kết luận.
• + Kết nối các kết luận và căn cứ để đưa ra các phán đoán sau các
kết
• luận.
• Kĩ năng giải quyết vẩn (problem solving): Được PISA đưa vào từ năm
2003, là khả năng sử dụng kiến thức của 1 cá nhân trong quá trình nhận thức
và giải quyết thực tế. Bằng những tĩnh huống rèn luyện trí óc, đòi hỏi HS phải
biết vận dụng phối hợp các lĩnh vực đọc hiểu, làm toán và khoa học mới đưa ra
được giải pháp.

• Trong giới hạn của đề tài chúng tôi chỉ nghiên cứu về việc thiết kể câu
hỏi theo quan điểm PISA nhằm phát huy năng lực khoa học của HS trong dạy
học Chương 4 - Sinh học 11 (CTC).
1.1.3. Câu hỏi và câu hỏi theo quan điểm PISA
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Bùi Thi Lan 19 K35A - SP Sinh
1.1.3.1. Khái niệm, bản chất câu hỏi
* Khải niệm câu hỏi
• CH là một dạng cấu trúc ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, một đòi hỏi,
một mệnh lệnh cần được giải quyết. Trong dạy học CH được sử dụng như là
một công cụ dùng để tổ chức quá trình nhận thức; kiểm tra; đánh giá và tự học.
Muốn vậy, trong nội dung CH, cái cần tìm phải đặt trong mối quan hệ xác định
với những kiến thức HS đã học, vốn kiến thức HS đã biết để thiế kế
• CH; như vậy mới khơi dậy được những tiềm năng sẵn có, kích thích
hứng thú, khát vọng được giải đáp của HS.
• CH lúc đầu là một hiện tượng khách quan đối với người học, nó được
vật chất hóa dưới dạng ngôn ngữ chữ viết, hoặc lời nói và nó chỉ trở thành hiện
tượng chủ quan khi HS tiếp nhận, thức nó như một vấn đề cần được giải quyết.
Do đó có thể khái quát về CH: “CH là một sản phẩm trung gian quan trọng
quyết định chủ thể nhận thức, lĩnh hội được hiểu biết về một sự vật, hiện tượng
nào đó”. Trong dạy học cần tạo ra sản phảm trung gian mang tính nhận thức,
theo nguyên tắc đảm bảo tỉ lệ hợp lí giữa cái biết và chưa bết, thì mới thiết kế
được CH.
* Bản chất của câu hỏi
• Những nghiên cứu về bản chất của CH đã xuất hiện từ thời triết học cổ
Hy Lạp. Arxtot là người đầu tiên đã biết phân tích CH dưới góc độ logic, ông
cho rằng đặc trưng cơ bản câu CH là buộc người bị hỏi lựa chọn các giải pháp
có tính trái ngược nhau, do đó con người phải có phản ứng lựa chọn hoặc cách
hiểu này, hoặc cách hiểu khác. Tư tưởng quan trọng bậc nhất của ông còn
nguyên giá tri đó là: “ CH là một mệnh đề trong đó chứa đựng cả cái đã biết và

cả cái chưa biết”.
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Bùi Thi Lan 20 K35A - SP Sinh
•CH = Cái đã biết + Cái chưa biết Theo công thức trên, con
người sẽ không có tranh cãi, thảo luận, hay thắc mắc khi chưa có một hiểu biết
gì về vấn đề đang bàn, hoặc đã biết tất cả về điều ấy. Con người muốn biết một
sự vật, hiện tượng nào đó khi và chỉ khi người đó biết đặt những CH: đó là cái
gi?, như thế nào?, vì sao?
• ĐeCác cho rằng, không có CH thì không có sự vận động của tư duy. Vì
vậy, ĐeCác khuyên rằng: muốn nhận thức chân lí trước hết phải giành nhiều
công sức bồi dưỡng nghệ thuật đặt CH. Ông cũng nhấn mạnh dấu hiệu bản chất
của CH là phải có mối liên hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết, khi đặt
• CH phải xác định tỉ lệ phù họp giữa hai đại lượng đó thì chủ thể nhận
thức mới xác định, được phương hướng cần phải làm gì để trả lời CH đó. Khi
chủ thể nhận thức đã xác định, được cái mình đã biết và cái mình chưa biết thì
lúc bấy giờ mới đặt được CH, và đến lúc đó thì CH thực sự mới trở thành sản
phẩm của quá trình nhận thức.
1.1.3.2. Vai trò của câu hỏi
• Trong dạy học, CH có vai trò :
- Khỉ dùng CH để mã hóa thông tin trong SGK thì CH và việc trả lời CH là
nguồn tri thức mới cho HS.
- CH có tác dụng định, hướng nhận thức tri thức mới, phát huy tính tích cực, chủ
động, sáng tạo trong học tập của HS.
- Hệ thống CH có vấn đề được đặt ra trong bài học chứa đựng các mâu thuẫn sẽ
đặt HS vào tĩnh huống có vấn đề, HS đóng vai trò là chủ thể của quá trình nhận
thức, chủ động giành lấy kiến thức thông qua việc trả lời các CH, từ đó khắc
phục lối truyền thụ một chiều.
- CH giúp HS lĩnh hội được kiến thức một cách có hệ thống.
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Bùi Thi Lan 21 K35A - SP Sinh

- Giúp cá thể hóa cách học một cách tối ưu, tạo điều kiện cho HS tự học và rèn
luyện phương pháp học.
• Như vậy, dạy học bằng CH vừa giúp HS lĩnh hội được tri thức mới một
cách chủ động, vừa rèn luyện được cho các em thao tác tư duy độc lập, tích
cực, sáng tao, vừa rèn luyện phương pháp học tập.
1.1.3.3. Yêu cầu sư phạm của câu hỏi
- CH phải diễn đạt được điều cần hỏi.
- CH phải có tác dụng kích thích tư duy của HS.
- CH phải là công cụ, phương tiện trong dạy học.
- CH phải mã hóa được lượng thông tin quan trọng.
- CH cần được diễn đạt gọn, rõ ràng, xúc tích, chứa đựng được trả lời.
1.1.3.4. Xây dựng câu hỏi
* Nguyên tắc xây dựng CH:
• Hiệu quả của CH trong dạy học phụ thuộc nhiều vào việc xây dựng CH
như thế nào. Do đó khi xây dựng CH trong khâu nghiên cứu tài liệu mới cần
nắm vững 1 số nguyên tắc sau:
- Đảm bảo nội dung khoa học, cơ bản, chính xác của kiến thức.
- Phát huy tính tích cực học tập của HS.
- Phản ánh được tính hệ thống và khái quát. Mỗi CH hay một nhóm CH phải xây
dựng sao cho khi trả lời HS sẽ nhận được một lượng kiến thức nhất định theo
hệ thống về một chủ đề trọn vẹn.
- Phù hợp với trình độ, đối tượng HS. Tùy trình độ và đối tượng HS mà xây dựng
CH phù hợp.
- Bám sát mục tiêu bài học.
* Quy trình xây dựng CH:
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Bùi Thi Lan 22 K35A - SP Sinh
• Đe thiết kế được CH sử dụng trong quá trình dạy học cần thực hiện theo
các bước sau:
- Bước 1: Phải xác định rõ và đúng của việc hỏi (cái càn hỏi).

- Bước 2: Liệt kê và sắp xếp những cái cần hỏi theo một trình tự phù họp với
trình độ các hoạt động học tập.
- Bước 3: Diễn đạt cái càn hỏi bằng CH và bài tập.
- Bước 4: Xác định những nội dung cần trả lời xem CH đã đạt yêu cầu chưa.
- Bước 5: Chỉnh sửa lại nội dung và hình thức diễn đạt của CH để đưa vào sử
dụng.
1.1.3.5. Các loai CH
• CH và bài tập vô vùng đa dạng và được phân loại theo nhiều cách khác
nhau. Trong dạy học, khi lựa chọn và xây dưng CH phù hợp với nội dung dạy
học để có thể phát huy được tính tích cực học tập của HS, GV cần phải nắm
vững các loại CH.
* Khỉ kiểm tra kết quả thực hiện mục tiêu bài học, thường sử dụng các loại CH
sau:
- CH để kiểm tra sự ghi nhớ kiến thức đã học.
- CH kiểm tra sự nắm vững bản chất của kiến thức nghĩa là nêu lại, giải thích nội
dung kiến thức đã lĩnh hội.
- CH kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết nhiệm vụ nhận
thức mới.
- CH kiểm tra sự nắm vững giá tri của kiến thức nghĩa là xác định được vai trò,
nghĩa của kiến thức trong lí luận và trong thực tiễn.
- CH kiểm tra thái độ, hành vi của người học sau khi kết thúc một chủ đề nào đó.
* Đe hình thành phát triển năng lực nhận thức, thường sử dụng các loại CH sau:
- CH rèn luyện lã năng quan sát.
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Bùi Thi Lan 23 K35A - SP Sinh
- CH rèn luyện lã năng phân tích.
- CH rèn luyện kĩ năng tổng họp.
- CH rèn luyện kĩ năng so sánh.
- CH rèn luyện lã năng sử dụng con đường quy nạp.
- CH rèn luyện lã năng sử dụng con đường diễn dịch.

* Dựa vào các khâu của quá trình dạy học người ta chia thành:
- CH hình thành kiến thức mới.
- CH củng cố, hoàn thiện kiến thức.
- Ch kiểm tra - đánh giá.
* Dựa vào cách trả lời CH chia thành:
- CH tự luận.
- CH trắc nghiệm khách quan.
*Dựa vào nội dung mà CH phản ánh chia thành:
- CH nêu các sự kiện.
- CH xác định các dấu hiệu bản chất.
- CH xác định mối quan hệ.
- CH xác định cơ chế.
- CH xác định phương pháp khoa học.
- CH xác định ý nghĩa lí luận hay thực tiễn của kiến thức.
I.I.4.6. Câu hỏi theo quan điểm PISA
• Câu hỏi theo quan điểm PISA là câu hỏi đưa ra với mục đích tập trung
yêu cầu HS biết và giải thích các hiện tượng khoa học. Do đó, khi HS trả lời
sẽ tăng khả năng về khoa học tức là khả năng HS sử dụng kiến thức và kĩ
năng khoa học trong nhiều lĩnh vực và tĩnh huống khác nhau có thực trong
đời sống, rèn luyện khả năng sống cho tương lai.
• Các kiểu câu hỏi theo quan điểm PISA được sử dụng:
- Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời ngắn.
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Bùi Thi Lan 24 K35A - SP Sinh
- Câu hỏi mở đòi hỏi trả lời dài (khi chấm sẽ phải tách ra từng phàn để cho
điểm).
- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.
- Câu hỏi Có - Không, Đúng - Sai phức họfp.
- Câu hỏi yêu cầu HS đọc và trích rút thông tin từ biểu đồ ( hình cột,
tròn)

• đồ thị để trả lời câu hỏi.
- Câu hỏi yêu cầu học sinh lập luận và suy luận 1 cách logic dựa trên tình huống
thực tế.
1.2. Cơ sở thưc tiễn của đề tài.
1.2.1. Muc tiêu điều tra
• Đe xác định thực trạng việc sử dụng câu hỏi trong dạyhọc sinh
học ở
• trường phổ thông hiện nay chúng tôi tiến hành điều tra:
- Thực trạng việc sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong quá trình dạy học
Sinh học 11 đối với GV THPT.
- Việc xây dựng câu hỏi theo quan điểm PISA trong các khâu của quá trình dạy
học.
1.2.2. Nội dung điều tra
- Phương pháp dạy học chủ yếu sử dụng trong dạy học kiến thức mới.
- Việc xây dựng và sử dụng câu hỏi theo quan điểm PISA trong dạy học sinh học
11.
- Những thuận lợi và khó khăn khi xây dựng và sử dụng câu hỏi theo quan điểm
PISA trong dạy học sinh học 11.
1.2.3. Cách tiến hành
Trường ĐHSP Hà Nội 2 Khóa luận tốt nghiệp
Bùi Thi Lan 25 K35A - SP Sinh