Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh cuối cấp trung học cơ sở bằng việc tổ chức dạy học khám phá (thể hiện qua đại số lớp 8 và lớp 9)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ THANH DIỆU
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
CUỐI CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ
BẰNG VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
KHÁM PHÁ
(Thể hiện qua đại số lớp 8 và lớp 9)
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN – 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ THANH DIỆU
PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC
NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH
CUỐI CẤP TRUNG HỌC CƠ SỞ
BẰNG VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC
KHÁM PHÁ
(Thể hiện qua đại số lớp 8 và lớp 9)
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán
Mã số: 60.14.01.11
Người hướng dẫn khoa học: TS. NGUYỄN VĂN THUẬN

NGHỆ AN - 2014
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành cảm ơn TS. Nguyễn Văn Thuận đã tận tình giúp đỡ,
hướng dẫn tôi hoàn thành luận văn.
Tôi xin cảm ơn quý thầy cô trong chuyên ngành lý luận và phương pháp
dạy học bộ môn Toán, khoa Toán, trường Đại học Vinh đã nhiệt tình giảng

dạy và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn.
Tôi xin cám ơn Hiệu trưởng, bạn bè đồng nghiệp trường THCS Tân
Túc, huyện Bình Chánh, thành phố Hồ Chí Minh đã giúp đỡ và tạo điều kiện
cho tôi trong quá trình thực nghiệm đề tài.
Dù đã cố gắng, tuy nhiên trong luận văn không tránh khỏi những thiếu sót,
mong nhận được các ý kiến đóng góp của quý thầy cô và bạn bè đồng nghiệp.
Tác giả


Nguyễn Thị Thanh Diệu
MỤC LỤC
1. Phương pháp nghiên cứu lý luận 3
2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn 3
3. Phương pháp tổ chức thực nghiệm 3
1 Tính tích cực của học sinh cuối cấp THCS 5
1.1.1 Tính tích cực và tính tích cực học tập 5
1.1.1.1 Tính tích cực 5
1.1.1.2 Tính tích cực học tập 5
1.1.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực của học sinh cuối cấp THCS 5
1.1.2.1 Các yếu tố chủ quan 5
2 Phương pháp dạy học tích cực 8
2.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học 8
2.1.2 Thế nào là tính tích cực học tập? 8
2.1.3 Phương pháp dạy học tích cực 9
3 Dạy học khám phá 10
3.1.1 Khái niệm dạy học khám phá 10
3.1.1.1 Dạy học khám phá trong các công trình của Jerome Bruner 11
3.1.1.2 Dạy học khám phá trong các công trình của Goeffrey Petty 11
3.1.1.3 Dạy học khám phá theo các tài liệu của Trần Bá Hoành 11
3.1.1.4 Dạy học khám phá trong các công trình các nhà khoa học khác 12

3.1.2 Đặc trưng của dạy học khám phá 12
3.1.3 Các hình thức của dạy học khám phá 13
3.1.4 Ưu điểm của dạy học khám phá 13
3.1.5 Cấu trúc dạy học khám phá 13
3.1.6 Mối liên hệ giữa dạy học khám phá và dạy học nêu vấn đề 14
3.1.7 Mối liên hệ giữa tính tích cực và phương pháp dạy khám phá 15
3.1.8 Các hình thức dạy khám phá 15
3.1.8.1 Phương pháp tổ chức dạy học khám phá 15
3.1.8.2 Những điều cần lưu ý khi sử dụng phương pháp 19
4 Thực trạng dạy học môn Toán ở trường THCS 19
4.1.1 Nội dung chuẩn kiến thức kĩ năng đại số THCS 20
4.1.2 Thực trạng dạy học đại số ở trường THCS 26
4.1.2.1 Về phía giáo viên 26
4.1.2.2 Về phía học sinh 27
4.1.2.3 Nguyên nhân của thực trạng 28
5 Kết luận chương 1 28
2.1 Nội dung chương trình đại số THCS 30
2.2 Các định hướng xây dựng và thực hiện các biện pháp sư phạm 35
2.3 Một số biện pháp sư phạm nhằm góp phần bồi dưỡng phát huy tính tích cực nhận thức của học
sinh cuối cấp THCS bằng việc tổ chức dạy học khám phá 35
2.3.1 Biện pháp 1. 35
Tăng cường tổ chức các hoạt động quan sát, thực nghiệm trên các ví dụ , nhằm giúp học sinh rút
ra các thuộc tính, các dấu hiệu đặc trưng của khái niệm, trên cơ sở đó hình thành biểu tượng và đi đến định
nghĩa khái niệm. 35
Các nhà triết học duy vật biện chứng cho rằng, nét đặc trưng cơ bản phân biệt trực quan sinh động
với tư duy trừu tượng là ở giai đoạn đầu tiên này của quá trình nhận thức (chủ yếu với những hình thức
khác nhau như cảm giác, tri giác và biểu tượng), nhận thức được thực hiện trong mối liên hệ sinh động trực
tiếp với hoạt động thực tiễn. Trong đó: 35
2.3.2 Biện pháp 2. 46
Bồi dưỡng tính tích cực cho học sinh tiếp cận hướng khám phá trong khi giải toán 46

2.3.3 Biện pháp 3. 49
Rèn luyện cho học sinh khả năng phân tích, biến đổi hoặc diễn đạt bài toán theo các cách khác
nhau nhằm làm bộc lộ, nảy sinh các mối liên hệ logic bên trong giữa các đối tượng hoặc làm cho giả thiết và
kết luận của bài toán trở nên gần gũi hơn trong quá trình giải 49
2.3.4 Biện pháp 4. 53
Bồi dưỡng cho học sinh khả năng tìm nhiều cách giải, phân tích cách giải hay cho một bài toán. 53
2.3.4.1 Tổ chức cho học sinh phát hiện, khám phá các qui tắc thuật giải, tựa thuật giải 53
2.3.4.2 Thuật giải 54
2.3.4.3 Quy tắc tựa thuật giải 54
2.3.4.4 Tư duy thuật giải 55
2.3.5 Biện pháp 5. 67
Tập cho học sinh có thói quen phát hiện và sửa chữa các sai lầm trong quá trình giải toán 67
2.3.5.1 Không nắm vững bản chất của tham số, không hiểu nghĩa của cụm từ “giải và biện
luận”, lẫn lộn giữa “biện luận theo m” và “tìm m”. Khi giải biện luận phương trình (bất
phương trình) có tham số m, nhiều học sinh quy về tìm m để phương trình (bất phương
trình) có nghiệm. 69
2.3.5.2 Ảnh hưởng của thói quen ngôn ngữ không đúng 69
2.3.5.3 Sai lầm khi biến đổi: 70
2.4 Kết luận chương 2 72
3.1 Mục đích thực nghiệm 73
3.2 Nội dung thực nghiệm 73
3.3 Kết quả thực nghiệm 74
3.4 Kết luận thực nghiệm 74
3.5 Những kết luận rút ra từ thực nghiệm 76
3.6 Kết luận chương 3 77
KẾT LUẬN CHUNG 78
TÀI LIỆU THAM KHẢO 79
PHỤ LỤC 81
QUY ƯỚC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG ĐỀ TÀI
Viết tắt Viết đầy đủ

HS Học sinh
GV Giáo viên
THCS Trung học cơ sở
DHKP Dạy học khám phá
HĐKP Hoạt động khám phá
PPDH Phương pháp dạy học
1
MỞ ĐẦU
I. Lý do chọn đề tài
Như chúng ta đã biết, thế kỷ XXI là thế kỷ của sự bùng nổ thông tin với
tốc độ phát triển như vũ bão của khoa học và công nghệ. Trong đó, tri thức trở
thành quyền lực và là chìa khóa vạn năng. Đây là thế kỷ có nền sản xuất phát
triển mà máy móc thay thế cho con người để làm các công việc nặng nhọc. Con
người chuyển sang một vị trí mới, chủ yếu là thực hiện những công việc đòi hỏi
trí tuệ sáng tạo.
Điều 24 của Luật Giáo dục đã ghi: “ Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm đem lại niềm vui,
hứng thú học tập cho học sinh”
Trong thực tế hiện nay, với sự phát triển của khoa học và công nghệ, đặc
biệt là công nghệ thông tin thì kiểu dạy học truyền thống nhằm cung cấp thông
tin cho học sinh trở nên quá lạc hậu không còn phù hợp nữa. Đến nay, nền giáo
dục nước ta đã đổi mới mạnh mẽ về phương pháp dạy học. Từ phương pháp dạy
học lấy giáo viên làm trung tâm sang phương pháp dạy học lấy học sinh làm
trung tâm, nhằm phát triển ở học sinh năng lực độc lập suy nghĩ và giải quyết các
vấn đề. Trong đó chú trọng cho học sinh khả năng tự khám phá ra các kiến thức
mới và vận dụng kiến thức đó vào cuộc sống.
Vì thế, một trong những vấn đề cốt lõi của phương pháp dạy học hiện nay
là phát huy tính tích cực tự lực, chủ động, sáng tạo của học sinh, bồi dưỡng

phương pháp tự học rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn hướng
tới học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.
Như vậy, việc tổ chức các hoạt động dạy học khám phá sẽ phát huy được
tính tích cực tự lực, chủ động sáng tạo của học sinh. Hoạt động khám phá là một
trong những phẩm chất vốn có của con người trong xã hội. Các hoạt động khám
2
phá kiến thức trong học tập, tức là khi học sinh bằng những hành động hay quan
sát có định hướng của mình, tập trung vào giải quyết một vấn đề nào đó đặt ra.
Sự phát triển tự ý thức của thiếu niên (HS ở cấp THCS) có ý nghĩa lớn lao
ở chổ, nó thúc đẩy các em bước vào một giai đoạn mới. Kể từ tuổi thiếu niên trở
đi, khả năng tự giáo dục của các em được phát triển, các em không chỉ là khách
thể của quá trình giáo dục mà còn đồng thời là chủ thể của quá trình này.
Ở lứa tuổi các em, việc tự giáo dục còn chưa có hệ thống, chưa có kế
hoạch, các em còn lúng túng trong việc lựa chọn biện pháp tự giác học tập. Vì
vậy, nhà giáo dục cần tổ chức cuộc sống và hoạt động tập thể phong phú, hấp dẫn
lôi cuốn các em vào hoạt động chung của tập thể, tổ chức tốt mối quan hệ giữa
người lớn và các em.
Mặt khác, tình cảm của học sinh THCS nhất là khối 8,9 sâu sắc và phức
tạp hơn các em học sinh tiểu học. Đó là các em dễ xúc động, vui buồn chuyển
hóa dễ dàng, tình cảm còn mang tính chất bồng bột hăng say. Đây là lứa tuổi
không còn là trẻ con nữa nhưng chưa hẳn là người lớn. Các em rất cần được tôn
trọng nhân cách, cần đươc phát huy độc lập nhưng cũng rất cần đến sự chăm sóc
chu đáo và đối xử tế nhị.
Tóm lại: Qua dạy học khám phá mọi học sinh sẽ trở thành những chủ thể
của hoạt động giáo dục, học sinh không học thụ động bằng nghe thầy giảng và
truyền đạt kiến thức mà học sinh học tập tích cực hơn bằng hành động của chính
mình. Đó cũng là lý do để tôi chọn đề tài nghiên cứu của mình là “Phát huy tính
tích cực nhận thức của học sinh cuối cấp Trung học cơ sở bằng việc tổ chức
dạy học khám phá (thể hiện qua đại số lớp 8 và lớp 9)”.
II. Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của luận văn là làm rõ khả năng tích cực hóa người
học trong quá trình học tập theo phương pháp dạy học khám phá(DHKP), mô tả
một cách chung nhất khái nịêm DHKP và các biểu hiện về hoạt động khám
phá(HĐKP) của học sinh THCS trong dạy học Đại số. Từ đó, xây dựng những
3
biện pháp sư phạm nhằm phát huy tính tích cực của học sinh thông qua tổ chức
dạy học theo PP khám phá.
III. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Nghiên cứu lý luận về dạy học khám phá, vai trò của hoạt động khám phá
trong quá trình giải toán.
2. Nghiên cứu về nội dung, chương trình SGK hiện hành và thực tiễn thực hành
giải toán ở trường THCS.
3. Mô tả hoạt động khám phá, PPDH Khám phá và các thể hiện của hoạt động
khám phá của học sinh THCS trong học Đại số
4. Đề xuất các biện pháp SP dạy học khám phá thể hiện ở quy trình chung và
quy trình dạy học các tình huống điển hình.
5. Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của các biện pháp đã đề ra.
IV. Giả thuyết khoa học:
Trên cơ sở chương trình dạy học hiện hành, nếu xây dựng được một số
biện pháp Phát huy tính tích cực nhận thức của học sinh cuối cấp THCS bằng
việc tổ chức dạy học khám phá cho học sinh thì có thể góp phần tích cực vào
việc đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học môn toán ở
trường trung học cơ sở trong giai đoạn hiện nay.
V. Phương pháp nghiên cứu
1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
Tìm hiểu, nghiên cứu các văn kiện của Đảng, các Chỉ thị của Nhà nước,
Bộ, ngành có liên quan đến Giáo dục và Đào tạo trong giai đoạn hiện nay, các tài
liệu sách báo, các vấn đề liên quan đến luận văn.
Nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa Toán THCS Việt Nam và các
tài liệu hướng dẫn giảng dạy theo định hướng đổi mới.

2. Phương pháp điều tra, khảo sát thực tiễn
Tìm hiểu thực trạng việc dạy và học Toán đại số ở trường THCS Tân Túc,
huyện Bình Chánh.
3. Phương pháp tổ chức thực nghiệm
4
Xem xét tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất trong luận văn.
VI. Những đóng góp của luận văn
Làm rõ hơn một số vấn đề về phát huy tính tích cực nhận thức, phương
pháp dạy học khám phá.
Giúp giáo viên và học sinh hiểu rõ tính tích cực nhận thức, cung cấp một
số biện pháp giải toán thông qua hoạt động dạy học khám phá, góp phần nâng
cao hiệu quả dạy học môn toán ở trường THCS.
VII. Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu , luận văn gồm 3 chương
Chương 1. Cơ sở lý luận
Chương 2. Một số biện pháp sư phạm nhằm góp phần phát huy tính tích cực nhận
thức của học sinh cuối cấp thcs bằng việc tổ chức dạy học khám phá (thể hiện
qua đại số lớp 8 và lớp 9)
Chương 3. Thực nghiệm sư phạm
5
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1 Tính tích cực của học sinh cuối cấp THCS
1.1.1 Tính tích cực và tính tích cực học tập
1.1.1.1 Tính tích cực
Theo từ điển tiếng Việt [Nguyễn Như Ý, 1996], tính tích cực được hiểu là
tính chủ động, hăng hái, nhiệt tình với nhiệm vụ, với công việc, có những hoạt
động nhằm tạo ra sự biến đổi theo hướng phát triển, có tác dụng khẳng định, thúc
đẩy sự phát triển.
Tính tích cực có thể được xem như là một phẩm chất xã hội của con
người, là một thuộc tính nhân cách của cá nhân được đặc trưng bởi sự chi phối

mạnh mẽ của các hoạt động đang diễn ra với đối tượng, tính trương lực của trạng
thái bên trong chủ thể ở thời điểm hành động, tính quy định của mục đích hành
động trong hiện tại, tính bền vững tương đối của hành động trong sự tương quan
với mục đích đã được thông qua. Nó gắn liền với trạng thái hoạt động, là năng
lực thể hiện sự nỗ lực cố gắng ở sự chủ động sáng tạo có ý thức tác động qua lại
với môi trường của chủ thể. Tính tích cực bắt nguồn tự lợi ích nhu cầu của con
người, được nảy sinh, hình thành và phát triển trong hoạt động.
1.1.1.2 Tính tích cực học tập
Trần Bá Hoành cho rằng tính tích cực học tập của học sinh, sinh viên được
biểu hiện ở sự khát khao khoa học, hay nêu thắc mắc, chủ động vận dụng sự tập
trung chú ý, sự kiên trì vượt mọi khó khăn để đạt mục đích. Biểu hiện của tính
tích cực học tập ở các mực độ khác nhau: tái hiện, tìm tòi, sáng tạo.
1.1.2 Các yếu tố ảnh hưởng đến tính tích cực của học sinh cuối cấp THCS
1.1.2.1 Các yếu tố chủ quan
Nhóm các yếu tố chủ quan thuộc về phía học sinh có ảnh hưởng quyết
định đến tính tích cực học tập, tiêu biểu như:
Trình độ nhận thức của học sinh
Trình độ nhận thức và khả năng tự giáo dục, tự rèn luyện của học
sinh là yếu tố đảm bảo các em thích ứng được với các điều kiện học tập, yêu cầu
6
và nhiệm vụ học tập. Đối với những học sinh có trình độ nhận thức tốt thì dễ
thấy có hứng thú trong học tập. Ngược lại, khả năng nhận thức không tốt, thua
kém người khác cũng có thể dẫn đến tình trạng bị quan, chán nản, thiếu phấn đấu
trong học tập.
Ý chí vươn lên trong học tập
Hoạt động học tập là hoạt động lĩnh hội nền văn hóa xã hội, biến
kinh nghiệm của loài người thành kinh nghiệm của cá nhân. Để làm được điều
đó, học sinh không thể hoạt động một cách thụ động mà đỏi hỏi phải tích cực,
chủ động, sáng tạo, phải có sự nỗ lực cả về trí tuệ, thể lực và ý chí. Mặt khác,
hoạt động học tập của học sinh không phải lúc nào cũng được diễn ra trong điều

kiện thuận lợi mà luôn gặp những khó khăn, trở ngại, do đó, đòi hỏi học sinh phải
có sự kiên trì, nỗ lực cao về mặt ý chí.
Tình trạng sức khỏe
Vấn đề sức khỏe có ảnh hưởng rất lớn đến tính tích cực hoạt động
nói chung và tính tích cực học tập nói riêng của người học. Học sinh có sức khỏe
tốt mới có thể tiến hành các hành động học tập một cách nhanh chóng và có hiệu
quả, mới duy trì được sự tập trung chú ý, tăng sự dẻo dai, niềm say mê, hứng thú.
Tâm lí tuổi dậy thì
Với đặc điểm của lứa tuổi từ 11 đến 15 tuổi ở bậc trung học cơ sở,
đây là giai đoạn phát triển thay đổi rất mạnh mẽ cả về thể chất lẫn tâm lý của các
em. Các em luôn hiếu động, hay bắt chước, muốn tự khẳng định mình, Chính vì
vậy mà các em luôn muốn đạt điểm cao, tạo ấn tượng với bạn bè. Tâm lý này sẽ
giúp các em cố gắng học hỏi, tiếp thu, phát huy tính tích cực.
Bên cạnh đó, do muốn tự khẳng định của mình, khiến các em ngại khi làm
sai, tâm lý sợ bạn bè chế nhạo dẫn đến một bộ phận học sinh trở nên thụ động.
Đồng thời trong giai đoạn này, các em rất hiếu động, tiếp thu rất nhanh,
thích tìm tòi, học hỏi cái mới, nhưng cũng rất mau thay đổi sở thích, thay đổi
niềm say mê sang một chủ đề khác. Trong cuộc sống, còn rất nhiều thứ hứng thú,
7
hấp dẫn với các em nên ảnh hưởng đến tính tích cực học tập là điều không tránh
khỏi.
Yếu tố gia đình
Để có thể định hướng và phát huy tính tích cực cho các em học
sinh, gia đình cũng đóng góp một phần quan trọng. Sự khích lệ, quan tâm của các
bậc phụ huynh sẽ làm động lực để các em tập trung học tập.
Yếu tố Internet
Ngày nay, sự bùng nỗ về công nghệ thông tin, đem lại nhiều lợi ích
cho chúng ta nói chung và cho các em học sinh nói riêng. Internet sẽ giúp các em
tiếp cận thông tin một cách nhanh chóng. Khi các em cần tìm hiểu, nghiên cứu
vấn đề học tập nào, thì internet có thể cung cấp ngay lập tức. Với nền tri thức

nhân loại trên Internet, các em sẽ có nhiều thông tin phục vụ học tập và nghiên
cứu của mình.
Phương pháp dạy học ảnh hưởng đến tính tích cực học tập của học
sinh
Toán học, là môn học đòi hỏi vận dụng linh hoạt các phương pháp
dạy học vừa truyền thống vừa hiện đại. Tận dụng các ưu điểm của từng phương
pháp để giúp các em nắm vững kiến thức. Tiết giảng tẻ nhạt, bài tập quá phức tạp
hay quá đơn giản, … ảnh hưởng đến sự hứng thú của học sinh. Các cách thiết kế
bài giảng hiện nay nhằm mục đích áp dụng phương pháp hiện đại để bồi dưỡng
cho học sinh năng lực ham muốn học hỏi, tư duy sáng tạo, năng lực tự giải quyết
vấn đề, rèn luyện và phát triển năng lực tự học sáng tạo, nghiên cứu, nghĩ và làm
việc một cách tư duy tự chủ… Đồng thời để thích ứng với sự phát triển tư duy
của học sinh trong xã hội mới và tiếp cận với các công nghệ tiên tiến trong xã
hội, trên thế giới. Bên cạnh đó, trong các kỹ thuật dạy học mới, vai trò của người
thầy có sự thay đổi là: “hướng dẫn học sinh biết tự mình tìm ra hướng giải quyết
những vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập, biết cách làm việc độc lập, làm
việc tập thể. Thầy là người định hướng, là người cố vấn giúp học sinh tự đánh
8
giá, cũng như giúp học sinh luôn đi đúng con đường tìm hiểu, lĩnh hội kiến
thức…”.
2 Phương pháp dạy học tích cực
2.1.1 Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị
quyết Trung ương 4 khóa VII (1 - 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12
- 1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong
các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4 - 1999).
Luật Giáo dục, điều 24.2, đã ghi: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải
phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc
điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ
năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui,

hứng thú học tập cho học sinh".
Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập
chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động
2.1.2 Thế nào là tính tích cực học tập?
Tính tích cực (tính tích cực) là một phẩm chất vốn có của con người, bởi
vì để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi
trường tự nhiên, cải tạo xã hội. Vì vậy, hình thành và phát triển tính tích cực xã
hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục.
Tính tích cực học tập - về thực chất là tính tích cực nhận thức, đặc trưng ở
khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh
tri thức. Tính tích cực nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với
động cơ học tập. Động cơ đúng tạo ra hứng thú. Hứng thú là tiền đề của tự giác.
Hứng thú và tự giác là hai yếu tố tạo nên tính tích cực. Tính tích cực sản sinh nếp
tư duy độc lập. Suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo. Ngược lại, phong
cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng
động cơ học tập. Tính tích cực học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái
trả lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu
9
ý kiến của mình trước vấn đề nêu ra; hay nêu thắc mắc, đòi hỏi giải thích cặn kẽ
những vấn đề chưa đủ rõ; chủ động vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để nhận
thức vấn đề mới; tập trung chú ý vào vấn đề đang học; kiên trì hoàn thành các bài
tập, không nản trước những tình huống khó khăn…tính tích cực học tập thể hiện
qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
+ Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn…
+ Tìm tòi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác
nhau về một số vấn đề …
+ Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu.
2.1.3 Phương pháp dạy học tích cực
Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở
nhiều nước để chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy

tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.
"Tích cực" trong phương pháp dạy học - tích cực được dùng với nghĩa là
hoạt động, chủ động, trái nghĩa với không hoạt động, thụ động chứ không dùng
theo nghĩa trái với tiêu cực.
Phương pháp dạy học tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa
hoạt động nhận thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực
của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người
dạy, tuy nhiên để dạy học theo phương pháp tích cực thì giáo viên phải nỗ lực
nhiều so với dạy theo phương pháp thụ động.
Muốn đổi mới cách học phải đổi mới cách dạy. Cách dạy chỉ đạo cách
học, nhưng ngược lại thói quen học tập của trò cũng ảnh hưởng tới cách dạy của
thầy.
Chẳng hạn, có trường hợp học sinh đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động
nhưng giáo viên chưa đáp ứng được, hoặc có trường hợp giáo viên hăng hái áp
dụng phương pháp dạy học tích cực nhưng không thành công vì học sinh chưa
thích ứng, vẫn quen với lối học tập thụ động. Vì vậy, giáo viên phải kiên trì dùng
cách dạy hoạt động để dần dần xây dựng cho học sinh phương pháp học tập chủ
10
động một cách vừa sức, từ thấp lên cao. Trong đổi mới phương pháp dạy học
phải có sự hợp tác cả của thầy và của trò, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy
với hoạt động học thì mới thành công. Như vậy, việc dùng thuật ngữ "Dạy và học
tích cực" để phân biệt với "Dạy và học thụ động".
3 Dạy học khám phá
3.1.1 Khái niệm dạy học khám phá
Dạy học khám phá là giáo viên tổ chức học sinh học theo nhóm nhằm phát
huy năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học sinh.
Trong dạy học khám phá đòi hỏi người giáo viên gia công rất nhiều để chỉ
đạo các hoạt động nhận thức của học sinh. Hoạt động của người thầy bao gồm :
định hướng phát triển tư duy cho học sinh, lựa chọn nội dung của vấn đề và đảm
bảo tính vừa sức với học sinh; tổ chức học sinh trao đổi theo nhóm trên lớp; các

phương tiện trực quan hỗ trợ cần thiết… Hoạt động chỉ đạo của giáo viên như thế
nào để cho mọi thành viên trong các nhóm đều trao đổi, tranh luận tích cực. Ðó là
việc làm không dễ dàng, đòi hỏi người giáo viên đầu tư công phu vào nội dung
bài giảng.
Trong dạy học khám phá, học sinh tiếp thu các tri thức khoa học thông qua
con đường nhận thức: từ tri thức của bản thân thông qua hoạt động hợp tác với
bạn đã hình thành tri thức có tính chất xã hội của cộng đồng lớp học; Giáo viên
kết luận về cuộc đối thoại, đưa ra nội dung của vấn đề, làm cơ sở cho học sinh tự
kiểm tra, tự điều chỉnh tri thức của bản thân tiếp cận với tri thức khoa học của
nhân loại.
Học sinh có khả năng tự điều chỉnh nhận thức góp phần tăng cường tính
mềm dẻo trong tư duy và năng lực tự học. Ðó chính là nhân tố quyết định sự phát
triển bản thân người học.
Trong dạy học, hoạt động khám phá gồm các kiểu:
Kiểu 1: Khám phá dẫn dắt (Guided Discovery). GV đưa ra vấn đề, đáp án
và dẫn dắt HS tìm cách giải quyết vấn đề đó.
11
Kiểu 2: Khám phá hỗ trợ (Modified Discovery). GV đưa ra vấn đề và gợi
ý HS trả lời.
Kiểu 3: Khám phá tự do (Free Discovery). Vấn đề, đáp án và phương pháp
giải quyết do HS tự lực tìm ra.
3.1.1.1 Dạy học khám phá trong các công trình của Jerome Bruner
Theo Jêrôme Bruner - nhà tâm lí học, giáo sư trường đại học Harvard, học
là một quá trình mang tính chủ quan. Qua quá trình đó, người học hình thành nên
các ý tưởng hoặc khái niệm mới dựa trên cơ sở vốn kiến thức có sẵn của mình.
Việc học tập khám phá xảy ra khi các cá nhân phải sử dụng quá trình tư duy để
phát hiện ra ý nghĩa của điều gì đó cho bản thân họ. Để có được điều này, người
học phải kết hợp quan sát và rút ra kết luận, thực hiện so sánh, làm rõ ý nghĩa số
liệu để tạo ra một sự hiểu biết mới mà họ chưa từng biết trước đó. Giáo viên cần
cố gắng và khuyến khích học sinh tự khám phá ra các nguyên lý, cả giáo viên và

học sinh cần phải thực sự hòa nhập trong quá trình dạy học.
3.1.1.2 Dạy học khám phá trong các công trình của Goeffrey Petty
Geofrey Petty cho rằng, có hai cách tiếp cận trong dạy học đó là: dạy học
bằng cách giải thích và dạy học bằng cách đặt câu hỏi. Với dạy học bằng cách đặt
câu hỏi, giáo viên đặt câu hỏi hoặc giao bài tập yêu cầu học sinh phải tự tìm ra
kiến thức mới - mặc dù vậy vẫn có sự hướng dẫn hoặc chuẩn bị đặc biệt. Kiến
thức mới này được giáo viên chỉnh sửa và khẳng định lại. Khám phá có hướng
dẫn là một ví dụ của cách tiếp cận này.
Dạy học khám phá chỉ có thể được sử dụng nếu người học có khả năng rút
ra được bài học mới từ kiến thức và kinh nghiệm sẵn có của mình.
3.1.1.3 Dạy học khám phá theo các tài liệu của Trần Bá Hoành
Theo Trần Bá Hoành, để sử dụng cách khám phá trong dạy học, trước hết
cần phải xây dụng được các bài toán có tính khám phá: là bài toán được cho gồm
có những câu hỏi, những bài toán thành phần để học sinh trong khi trả lời hoặc
tìm cách giải các bài toán thành phần dần thể hiện cách giải bài toán ban đầu.
Cách giải này thường là những quy tắc hoặc khái niệm mới.
12
3.1.1.4 Dạy học khám phá trong các công trình các nhà khoa học khác
Theo Jacke Richards, John Platt và Heidi Platt (trích trong luận văn của Lê
Võ Bình): dạy học khám phá (Discovery Learing), là phương pháp dạy và học
dựa trên những quy luật sau:
Người học phát triển quá trình tư duy liên quan đến việc khám phá và tìm
hiểu thông qua quá trình quan sát, phân loại, đánh giá, tiên đoán, mô tả và suy
luận.
Giáo viên sử dụng một phương pháp dạy học đặc trưng hỗ trợ quá trình
khám phá và tìm hiểu.
Giáo trình giảng dạy không phải là nguồn thông tin, kiến thức duy nhất
cho người học.
Kết luận được đưa ra với mục đích thảo luận chứ không phải là khẳng
định cuối cùng.

Người học phải lập kế hoạch, tiến hành và đánh giá quá trình học của
mình với sự hỗ trợ của giáo viên.
3.1.2 Đặc trưng của dạy học khám phá
Phương pháp dạy học khám phá trong nhà trường phổ thông không nhằm
phát hiện những vấn đề mà loài người chưa biết, mà chỉ giúp học sinh lĩnh hội
một số tri tri thức mà loài người đã phát hiện ra.
Mục đích của phương pháp dạy học khám phá không chỉ làm cho học sinh
lĩnh hội sâu sắc tri thức của môn học, mà quan trọng hơn là trang bị cho người
học phương pháp suy nghĩ, cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề mang tính
độc lập, sáng tạo.
Phương pháp dạy học khám phá thường được thực hiện thông qua các câu
hỏi hoặc những yêu cầu hành động, mà khi học sinh thực hiện và giải đáp thì sẽ
xuất hiện con đường dẫn đến tri thức.
Trong dạy học khám phá, các hoạt động khám phá của học sinh thường
được tổ chức theo nhóm, mỗi thành viên đều tích cực tham gia vào quá trình hoạt
13
động nhóm: trả lời câu hỏi, bổ sung các câu trả lời của bạn, đánh giá kết quả học
tập…
3.1.3 Các hình thức của dạy học khám phá
Trả lời câu hỏi.
Điền từ, điền bảng, tra bảng
Lập bảng, biểu đồ, đồ thị
Thử nghiệm, đề xuất giải quyết, phân tích nguyên nhân, thông báo kết quả.
Thảo luận, tranh cãi về một vấn đề.
Giải bài toán, bài tập.
Điều tra thực trạng, đề xuất giải pháp cải thiện thực trạng, thực nghiệm
giải pháp lớn.
Làm bài tập lớn, chuyên đề, luận án, luận văn, đề án
3.1.4 Ưu điểm của dạy học khám phá
Phát huy được nội lực của học sinh, tư duy tích cực - độc lập - sáng tạo

trong quá trình học tập.
Giải quyết thành công các vấn đề là động cơ trí tuệ kích thích trực tiếp
lòng ham mê học tập của học sinh. Ðó chính là động lực của quá trình dạy học.
Hợp tác với bạn trong quá trình học tập, tự đánh giá, tự điều chỉnh vốn tri
thức của bản thân là cơ sở hình thành phương pháp tự học - Ðó chính là động lực
thúc đẩy sự phát triển bền vững của mỗi cá nhân trong cuộc sống.
Giải quyết các vấn đề nhỏ vừa sức của học sinh được tổ chức thường
xuyên trong quá trình học tập, là phương thức để học sinh tiếp cận với kiểu dạy
học hình thành và giải quyết các vấn đề có nội dung khái quát rộng hơn.
Ðối thoại trò trò, trò thầy đã tạo ra bầu không khí học tập sôi nổi, tích cực
và góp phần hình thành mối quan hệ giao tiếp trong cộng đồng xã hội.
3.1.5 Cấu trúc dạy học khám phá
14

Thực chất dạy học khám phá là một phương pháp hoạt động thống nhất
giữa thầy với trò đã giải quyết vấn đề học tập phát sinh trong nội dung của tiết
học.
3.1.6 Mối liên hệ giữa dạy học khám phá và dạy học nêu vấn đề
- So sánh cấu trúc dạy học nêu vấn đề và dạy học khám phá
DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ DẠY HỌC KHÁM PHÁ
Tình huống có vấn đề ?
Vấn đề học tập Vấn đề học tập
+ Vấn đề lớn + Vấn đề nhỏ
+ Phát hiện vấn đề là do Giáo viên 
giáo viên và học sinh  bản thân học
sinh
+ Giáo viên đưa ra vấn đề
Hình thành giả thuyết ?
Chứng minh giả thuyết Giải quyết vấn đề
+ Giải quyết các vấn đề nhỏ  vấn đề

lớn
+ Giải quyết vấn đề nhỏ
+ Giáo viên diễn giảng  giáo viên và
học sinh đàm thoại  học sinh làm
việc độc lập
+ Giáo viên bao quát lớp
Học sinh hợp tác theo nhóm, giữa các
nhóm và với giáo viên
Đánh giá do giáo viên  giáo viên và
học sinh  học sinh tự đánh giá
Đánh giá: tự đánh giá, tự điều chỉnh
trong nhóm, lớp với giáo viên.
- Qua bảng so sánh trên, chúng ta rút ra một số nhận xét:
+ Ðặc trưng của dạy học khám phá là giải quyết các vấn đề học tập nhỏ và hoạt
động tích cực hợp tác theo nhóm, lớp để giải quyết vấn đề.
15
+ Dạy học khám phá có nhiều khả năng vận dụng vào nội dung của các bài. Dạy
học nêu vấn đề chỉ áp dụng vào một số bài có nội dung là một vấn đề lớn, có mối
liên quan logic với nội dung kiến thức cũ.
+ Dạy học khám phá hình thành năng lực giải quyết vấn đề và tự học cho học
sinh, chưa hình thành hoàn chỉnh khả năng tư duy lôgic trong nghiên cứu khoa
học như trong cấu trúc dạy học nêu vấn đề.
+ Tổ chức dạy học khám phá thường xuyên trong quá trình dạy học là tiền đề
thuận lợi cho việc vận dụng dạy học nêu vấn đề.
Dạy học khám phá có thể thực hiện lồng ghép trong khâu giải quyết vấn đề
của kiểu dạy học nêu vấn đề.
3.1.7 Mối liên hệ giữa tính tích cực và phương pháp dạy khám phá
Dạy học khám phá, đòi hỏi học sinh phải phát huy nội lực của mình, tư
duy tích cực – độc lập – sáng tạo trong quá trình học tập khám phá vấn đề.
Dạy học tưởng chừng là một công việc đơn giản, dễ làm nhưng trong thực

tế thì hoàn toàn ngược lại. Để đạt được hiệu quả cao trong hoạt động dạy và học,
ngoài sự nỗ lực hết mình của người học thì năng lực giảng dạy của người thầy và
người cô là yếu tố vô cùng quan trọng. Cũng chính vì lẽ đó, chúng ta – những
người đã và đang giáo dục thế hệ tương lai của đất nước luôn xác định trách
nhiệm và nhiệm vụ cao cả của mình là luôn luôn tìm tòi, khai thác và khám phá
những phương pháp dạy học sao cho đạt hiệu quả tối ưu nhất.
3.1.8 Các hình thức dạy khám phá
3.1.8.1 Phương pháp tổ chức dạy học khám phá
a. Hoạt động của giáo viên
• Xác định mục đích
Về nội dung
+ Xác định nội dung kiến thức mới là gì?
+ Tại sao lựa chọn vấn đề này mà không lựa chọn vấn đề khác có trong bài
giảng?
+ Vấn đề lựa chọn liệu khả năng học sinh có thể tự khám phá được không?
16
Về phát triển tư duy
Giáo viên định hướng các hoạt động tư duy đặc trưng cần thiết ở học sinh
là gì trong quá trình giải quyết vấn đề; hoạt động phân tích, tổng hợp hoặc là so
sánh hoặc là trừu tượng và khái quát hoặc là phán đoán… (Ðịnh hướng phát triển
tư duy cho học sinh chính là ưu việt của dạy học khám phá đạt được so với các
phương pháp dạy học khác).
• Lựa chọn vấn đề học tập
Trong nội dung của bài giảng có chứa đựng nhiều vấn đề học tập, trong đó
vấn đề trọng tâm là cơ sở để nhận thức các vấn đề khác. Dạy học khám phá
thường được vận dụng để học sinh giải quyết các vấn đề nhỏ, vì vậy lựa chọn vấn
đề là yếu tố quan trọng đảm bảo sự thành công của phương pháp dạy học này.
Lựa chọn vấn đề học tập cần chú ý một số điều kiện sau đây:
+ Vấn đề trọng tâm, chứa đựng thông tin mới
+ Vấn đề thường đưa ra dưới dạng câu hỏi hoặc bài tập nhỏ

+ Vấn đề học tập phải vừa sức của học sinh và tương ứng với thời gian
làm việc
Nếu nội dung giáo viên yêu cầu học sinh làm việc không chứa đựng thông
tin mới thì chỉ là hình thức thảo luận trong dạy học mà chúng ta thường áp dụng.
Trong thực tế, để dạy học khám phá có tính năng rộng rãi vì vậy thì vấn đề
đưa ra thường ngắn gọn và thời gian học sinh làm việc khoảng từ 5 phút đến 10
phút. Nếu vấn đề học tập có nội dung bao trùm nội dung tiết giảng và học sinh đã
có thói quen tích cực hợp tác theo nhóm thì giáo viên tổ chức học sinh khám phá
theo trình tự các bước trong cấu trúc dạy học nêu vấn đề.
• Sử dụng phương tiện trực quan trong dạy học khám phá
Chúng ta thử hình dung dạy học khám phá được vận dụng như sau: giáo
viên đưa ra vấn đề học tập dưới dạng câu hỏi và yêu cầu học sinh làm việc theo
nhóm, không có sự hỗ trợ của phương tiện trực quan. Như vậy, nguồn kiến thức
vẫn là lời nói, chúng ta đã chuyển kiểu dạy học thầy nói- trò nghe thành trò nói
trò nghe, nếu thế thì thầy nói cho trò nghe dễ hiểu hơn.
17
Qua đó ta thấy phương pháp trực quan thật sự cần thiết trong dạy học
khám phá, nó đóng vai trò là nguồn kiến thức, là động cơ kích thích sự hợp tác
tích cực trong nhóm.
Các phương tiện trực quan đó có thể là: hình ảnh, sơ đồ, biểu đồ, mô
hình… đã có sự gia công sư phạm của giáo viên và được thể hiện trong giấy,
tranh, đèn chiếu, bảng dính ….  phương tiện trực quan sẽ kích thích sự quan
sát tìm tòi, tranh luận của học sinh. Ðó là một yếu tố quan trọng đảm bảo sự
thành công của dạy học khám phá.
• Sử dụng nhóm trong dạy học khám phá
Có những vấn đề được lựa chọn, một cá nhân không thể giải quyết được,
nên cần thiết phải có sự cộng tác của nhiều người. Vì thế hoạt động nhóm rất cần
thiết trong dạy học khám phá.
Trong chia học sinh thành từng nhóm, nên lưu ý một số điều kiện sau đây:
- Lựa chọn nội dung cho phù hợp với PP học nhóm

- Phiếu giao vừa sức.
- Quy định thời gian thảo luận cụ thể
- Lệnh của GV phải rõ
- GV theo dõi và hỗ trợ nhóm khi cần thiết
- Tạo cơ hội cho học sinh tham gia vào các nhóm. Số lượng học sinh của mỗi
nhóm là bao nhiêu tùy theo nội dung của vấn đề
- Sự phân nhóm đảm bảo cho các thành viên đối thoại và giáo viên di chuyển
thuận lợi để bao quát lớp, đối thoại với trò. Cụ thể: bố trí chỗ ngồi theo hình chữ
O, chữ U, hình vuông…
- Nếu vấn đề chỉ cần quan sát và trao đổi thông tin trong nhóm thì có thể bố trí
mỗi nhóm gồm từ 6 đến 12 học sinh.
- Nếu vấn đề yêu cầu ngoài sự trao đổi với nhau còn phải thực hiện một việc làm
nào đó như báo cáo, hoàn thiện sơ đồ… thì mỗi nhóm chỉ nên có từ 2 đến 4 học
sinh. Nếu số thành viên trong mỗi nhóm quá nhiều thì sẽ có những thành viên
không tích cực hợp tác.
18
- Chú ý khả năng nhận thức của các học sinh trong mỗi nhóm để bảo đảm sự hợp
tác mang lại hiệu quả. Ví dụ: trong nhóm đều là những học sinh yếu thì không có
sự học hỏi lẫn nhau và khó giải quyết được vấn đề đưa ra.
- Trong điều kiện thực tế hiện nay, chúng ta có thể cho các học sinh ngồi cùng
bàn là một nhóm hoặc là học sinh ngồi bàn trước quay lại với học sinh ngồi bàn
sau làm thành một nhóm, sử dụng nhóm cặp đôi… Do đó sự hợp tác giữa các học
sinh trong học tập vẫn có thể thực hiện được.
• Kết quả khám phá
Dạy học khám phá phải đạt được mục đích là hình thành các tri thức khoa
học cho học sinh, dưới sự chỉ đạo của giáo viên:
- Giáo viên tổ chức hợp tác giữa các nhóm để thống nhất về nội dung kiến thức
của vấn đề.
- Giáo viên đối thoại với học sinh để mỗi thành viên tự đánh giá, tự điều chỉnh
rút ra tri thức khoa học.

- Nội dung vấn đề học tập mà các nhóm học tập cần đạt được, do giáo viên chuẩn
bị trước.
b. Hoạt động của học sinh
Sự phân nhóm học tập và thời gian làm việc trong nhóm của học sinh là do
giáo viên chỉ đạo dựa trên nội dung của vấn đề học tập.
Sự hợp tác trong từng nhóm:
Mỗi nhóm suy nghĩ và có giải pháp riêng của bản thân để giải quyết vấn
đề; sau đó các thành viên trao đổi, tranh luận để tìm ra quan điểm chung trong
tiến trình khám phá vấn đề, tuy nhiên vẫn có thể tồn tại những ý kiến của cá nhân
chưa được thống nhất.
Sự hợp tác giữa các nhóm trong tập thể lớp:
Mỗi nhóm trình bày tóm tắt nội dung của vấn đề đã được phát hiện, trên cơ
sở đó có sự tranh luận giữa các nhóm về kết quả khám phá, dưới sự chỉ đạo của
giáo viên.