Rèn luyện kĩ năng văn kể chuyện cho học sinh lớp 4 theo lý thuyết lập luận

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ THU TRANG
RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LÀM VĂN KỂ CHUYỆN
CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO LÝ THUYẾT LẬP LUẬN
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
NGHỆ AN, 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN THỊ THU TRANG
RÈN LUYỆN KỸ NĂNG LÀM VĂN KỂ CHUYỆN
CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO LÝ THUYẾT LẬP LUẬN
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Giáo dục học (bậc Tiểu học)
Mã số: 60.14.01.01
Người hướng dẫn: PGS.TS. Chu Thị Thủy An
NGHỆ AN, 2014
i
LỜI CẢM ƠN
Tôi xin chân thành bày tỏ sự tri ân sâu sắc tới PGS. TS. Chu Thị Thủy
An là người đã tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình
nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
Tôi xin chân thành bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy giáo, cô
giáo ở khoa Giáo dục & phòng Đào tạo Sau đại học trường Đại học Vinh, đặc
biệt là thầy giáo giáo, cô giáo trực tiếp giảng dạy lớp Cao học 20 - Giáo dục
học (cấp Tiểu học).
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng các thầy, cô giáo và các
em học sinh trường Tiểu học Trang Tấn Khương, trường Tiểu học Lê Lợi,
trường Tiểu học Nguyễn Bình, trường Tiểu học Dương Văn Lịch đã nhiệt tình
cộng tác và tạo mọi điều kiện để tôi hoàn thành luận văn.
Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn bạn bè và những người thân

trong gia đình đã hết sức động viên, hỗ trợ, giúp đỡ tôi trong quá trình nghiên
cứu và thực hiện luận văn.
Mặc dù bản thân đã rất cố gắng nhưng chắc chắn luận văn vẫn còn
những thiếu sót nhất định. Tôi kính mong nhận được những ý kiến đóng góp
của quý thầy cô, bạn bè và đồng nghiệp.
Xin chân thành cảm ơn !
Tp. Hồ Chí Minh, ngày 07 tháng 5 năm 2014
Tác giả
Nguyễn Thị Thu Trang
ii
MỤC LỤC
Trang
MỞ ĐẦU 1
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 5
1.2. Lý thuyết lập luận và việc ứng dụng lý thuyết lập luận vào dạy văn kể
chuyện ở Tiểu học 8
1.3. Văn kể chuyện và dạy văn kể chuyện ở Tiểu học 20
1.4. Đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 4 với việc rèn luyện kĩ năng lập
luận khi làm văn kể chuyện 34
CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
2.1. Khái quát về quá trình nghiên cứu thực trạng 40
2.2. Kết quả nghiên cứu thực trạng 40
2.3. Nguyên nhân của thực trạng 69
CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG LẬP
LUẬN KHI LÀM VĂN KỂ CHUYỆN CHO HỌC SINH
3.1. Các nguyên tắc đề xuất biện pháp 72
3.2. Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng lập luận trong văn kể chuyện cho học
sinh lớp 4 73
3.3. Thử nghiệm sư phạm 105

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
TÀI LIỆU THAM KHẢO
iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ
GS
Giáo sư
GV Giáo viên
HS Học sinh
tr Trang
SGK Sách giáo khoa
TN Thực nghiệm
ĐC Đối chứng
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
iv
Nội dung Trang
Bảng 1: Nội dung dạy học rèn luyện kĩ năng làm văn kể chuyện
cho học sinh lớp 4 theo lý thuyết lập luận
41
Bảng 2: Thực trạng về lập luận khi viết của học sinh 51
Bảng 3: Thực trạng nhận thức của giáo viên về lập luận
65
Bảng 4: Các lớp thử nghiệm và các lớp đối chứng 107
Bảng 5: Kết quả học tập của học sinh đối với kĩ năng
làm văn kể chuyện của học sinh
109
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Theo Kết luận số 51-KL/TW ngày 29 tháng 10 năm 2012 của Hội nghị

TW6- khóa XI về Đề án “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp
ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường
định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã nêu rõ chất lượng giáo
dục chưa đáp ứng yêu cầu kinh tế xã hội, chưa giải quyết mối quan hệ giữa
tăng quy mô và nâng cao chất lượng đào tạo, giữa dạy chữ, dạy người và dạy
nghề; nội dung giáo dục còn nặng về lý thuyết, có mặt xa rời thực tế, chạy
theo thành tích, chưa chú trọng giáo dục đạo đức, ý thức trách nhiệm của công
dân. Phương pháp dạy và học chậm đổi mới, chưa thực sự phát huy được tính
chủ động, sáng tạo của học sinh, sinh viên. Đổi mới căn bản, toàn diện giáo
dục và đào tạo là một yêu cầu khách quan và cấp bách của sự nghiệp đẩy
mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc ở nước ta
trong giai đoạn hiện nay. Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo gắn
liền với việc đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học ở tất cả các môn học
đặc biệt là môn Tiếng việt. Chính vì thế, cần có những đề tài nghiên cứu về
đổi mới nội dung và phương pháp dạy học Tiếng Việt ở cấp Tiểu học.
Trong cuộc sống, khi giao tiếp với mọi người xung quanh, không ai
trong chúng ta không một lần sử dụng phép lập luận. Việc sử dụng lập luận
trong giao tiếp nhằm dẫn dắt cho người đọc, người nghe chấp nhận một kết
luận nào đó của người viết, người nói. Chương trình Tập làm văn lớp 4 bước
đầu cũng đã giúp học sinh vận dụng kĩ năng lập luận thông qua các tiết học
Luyện tập trao đổi ý kiến với người thân. Việc vận dụng kĩ năng lập luận đã
giúp cho các em mạnh dạn, tự tin, biết suy nghĩ, tìm ra các lí lẽ, dẫn chứng để
thuyết phục người nghe chấp nhận ý kiến của mình.
2
Trong các thể loại tập làm văn, văn kể chuyện là loại văn nghệ thuật
gắn liền với đời sống xã hội mang lại những bài học bổ ích, có tác dụng giáo
dục kỹ năng sống đối với học sinh tiểu học. Thể loại tập làm văn này cần đến
những kiến thức và kĩ năng tổng hợp khá cao của người viết. Đối với học sinh
lớp 4, năng lực viết văn kể chuyện lâu nay còn rất hạn chế. Vì vậy, giáo viên
dạy thể loại văn này nhiều khi rất lúng túng. Kết quả thu nhận được từ bài làm

của học sinh chưa cao. Các em viết hoặc kể lại câu chuyện được nhờ vào sự
thuộc lòng câu chuyện hoặc chỉ kể lại được cốt truyện một cách khô khan. Bài
văn của các em chưa có sự lập luận chặt chẽ, chưa thể hiện được ngoại hình,
tính cách, hành động, suy nghĩ, của nhân vật nên chưa thu hút được người
đọc hoặc người nghe.
Để khắc phục tình trạng này, khi dạy thể loại văn kể chuyện, giáo viên
đã chú ý cho học sinh nắm đươc cốt truyện và chọn hình thức thảo luận nhóm,
quan sát tranh xem nhân vật làm gì, nói gì, để giúp học sinh có được nền
tảng. Tuy nhiên, hiệu quả đạt được vẫn chưa cao. Vấn đề đặt ra là phải tìm
những cách thức và phương pháp hiệu quả để giải quyết những khó khăn từ
gốc. Ứng dụng lí thuyết lập luận vào việc xây dựng những cách thức rèn kĩ
năng viết đoạn, bài văn kể chuyện có thể là một sự lựa chọn đúng và mang lại
hiệu quả nhất.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu luận
văn của mình là: “Rèn luyện kĩ năng làm văn kể chuyện cho học sinh lớp 4
theo lí thuyết lập luận ”.
2. Mục đích nghiên cứu
Đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng lập luận khi làm văn kể
chuyện cho học sinh lớp 4 trên cơ sở ứng dụng lí thuyết lập luận của ngữ
dụng học, nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học văn kể chuyện ở tiểu
học.
3
3. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu
3.1. Khách thể nghiên cứu
Quá trình rèn luyện kĩ năng làm văn kể chuyện cho học sinh lớp 4.
3.2. Đối tượng nghiên cứu
Các biện pháp rèn luyện kĩ năng lập luận khi làm văn kể chuyện cho
học sinh lớp 4 trên cơ sở ứng dụng lí thuyết lập luận của ngữ dụng học.
3.3. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài chỉ khảo sát thực trạng và thử nghiệm các biện pháp đề xuất ở

một số trường Tiểu học trên địa bàn huyện Nhà Bè, Thành phố Hồ Chí Minh.
4. Giả thuyết khoa học
Nếu đề xuất và sử dụng các biện pháp rèn luyện kĩ năng lập luận khi
làm văn kể chuyện cho học sinh lớp 4 theo lý thuyết lập luận của ngữ dụng
học thì có thể nâng cao chất lượng dạy học văn kể chuyện.
5. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận có liên quan đến đề tài.
- Nghiên cứu thực trạng kĩ năng lập luận của HS qua các bài văn kể
chuyện và thực trạng sử dụng các biện pháp rèn luyện kĩ năng lập luận khi
làm văn kể chuyện cho học sinh lớp 4 của GV Tiểu học.
- Đề xuất một số biện pháp rèn luyện kĩ năng lập luận khi làm văn kể
chuyện cho học sinh lớp 4 theo lý thuyết lập luận của ngữ dụng học.
- Tổ chức thử nghiệm sư phạm để kiểm tra tính khả thi và tính hiệu quả
của các biện pháp đề xuất.
6. Phương pháp nghiên cứu
4
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: đọc và nghiên cứu, phân tích -
tổng hợp; phân loại - hệ thống hóa các tài liệu lí thuyết có liên quan đến đề
tài.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: sử dụng phương pháp điều tra;
quan sát và lấy ý kiến chuyên gia; nghiên cứu sản phẩm hoạt động và phương
pháp thực nghiệm sư phạm…nhằm đánh giá thực trạng, kiểm nghiệm các biện
pháp đề xuất của đề tài.
- Phương pháp thống kê toán học: để xử lí số liệu thu được khi khảo sát
thực trạng và thử nghiệm.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận văn
gồm 3 chương:
CHƯƠNG 1: Cơ sở lí luận của đề tài
CHƯƠNG 2: Cơ sở thực tiễn của đề tài

CHƯƠNG 3: Một số biện pháp rèn luyện kĩ năng lập luận khi làm văn kể
chuyện cho học sinh lớp 4
5
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1. Các công trình nghiên cứu về lí thuyết lập luận
Trên thế giới, khái niệm lập luận hoặc liên quan đến lập luận đã được
nghiên cứu từ rất sớm, từ thời cổ đại. Buổi đầu lập luận được coi là một hiện
tượng liên quan đến thuật hùng biện. Sau đó, lập luận được tìm hiểu dưới góc
độ logic học. Ngày nay, lập luận mới được thực sự nghiên cứu dưới góc độ
ngôn ngữ, hình thành bộ môn ngữ dụng học. Năm 1985, trung tâm châu Âu
nghiên cứu về lập luận được thành lập và đã tổ chức được nhiều hội thảo bàn
về lập luận.
Ở Việt Nam, lí thuyết lập luận được đưa vào khá muộn. Đỗ Hữu Châu
được xem là người đầu tiên giới thiệu và khởi xướng về lí thuyết lập luận tạo
tiền đề cho rất nhiều tác giả khác tìm hiểu và vận dụng lí thuyết trong tiếng
Việt.
Trong “Đại cương ngôn ngữ học”[4], GS. Đỗ Hữu Châu đã giới thiệu
nội dung của ngữ dụng học, trong đó lập luận là một nội dung quan trọng. GS.
Đỗ Hữu Châu đã đưa ra cấu trúc của lập luận, phân biệt lập luận với logic
miêu tả và thuyết phục; đưa ra hệ thống chỉ dẫn lập luận gồm hai loại: tác tử
lập luận và kết tử lập luận cùng với các dấu hiệu giá trị học; bước đầu nghiên
cứu lẽ thường của lập luận.
Có thể thấy rằng, những khái niệm và những vấn đề cơ sở của lập luận
mà GS.Đỗ Hữu Châu giới thiệu đã mở thêm một hướng đi mới trong lĩnh vực
ngữ dụng học. Dưới ánh sáng của lí thuyết lập luận, chúng ta có thể phát hiện
ra đặc trưng mới của Tiếng Việt trong cấu trúc nội tại cũng như trong hoạt
động chức năng của nó.
6
Tác giả Nguyễn Đức Dân trong công trình nghiên cứu về ngữ dụng học

[11] đã phác thảo những nét căn bản về lí thuyết lập luận nói chung, sự lập
luận trong ngôn ngữ tự nhiên nói riêng và tác giả đã đặc biệt chú ý đến tín
hiệu ngôn ngữ trong sự lập luận.
“Giáo trình ngữ dụng học” của tác giả Đỗ Kim Liên [15] đã đi sâu
nghiên cứu lập luận trong hội thoại, xem xét mối quan hệ giữa lẽ thường và
lập luận một cách đầy đủ, có hệ thống.
Vấn đề lập luận còn được trình bày trong một số bài báo của các tạp chí
ngôn ngữ như: Cấu trúc ngữ pháp – ngữ nghĩa của nhóm tục ngữ Việt Nam có
dạng A là B (Nguyễn Quý Thành), Chuyện về sự đa nghĩa trong thành ngữ,
tục ngữ (Nguyễn Thị Hồng Thu), Lôgic và sự phủ định trong Tiếng Việt
(Nguyễn Đức Dân)
Trong những khóa luận, luận văn Thạc sĩ, luận văn Tiến sĩ, vấn đề lập
luận cũng được xem xét, phân tích trong một số công trình nghiên cứu cụ thể
như: Thực trạng rèn luyện kĩ năng lập luận trong dạy học văn miêu tả ở lớp 4-
5 hiện nay [1], Một số biện pháp rèn kĩ năng miêu tả cho học sinh theo lí
thuyết lập luận [2], Phát triển kĩ năng nói cho học sinh theo lí thuyết lập luận
[7], Rèn luyện kĩ năng viết đoạn văn kể - tả ngắn cho học sinh lớp 2 – 3 theo
lý thuyết lập luận [16], Tam đoạn luận diễn đạt trong văn xuôi nghệ thuật
[17], Phát triển kĩ năng nói cho HS lớp 2-3 theo lí thuyết lập luận [29], Vận
dụng lý thuyết lập luận vào việc rèn luyện kĩ năng nói, viết cho học sinh qua
phân môn Tập làm văn lớp 4 [30],
Có thể thấy rằng, lí thuyết lập luận đang ngày càng được các nhà
nghiên cứu quan tâm, tìm hiểu trong hoạt động ngôn ngữ của Tiếng Việt. Tuy
nhiên, cho đến nay, chưa có nhiều công trình nghiên cứu ứng dụng lí thuyết
lập luận vào dạy học Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông, đặc biệt là
7
chương trình văn kể chuyện ở trường Tiểu học. Tiến hành nghiên cứu đề tài
này, chúng tôi tiếp thu ý kiến của các công trình nghiên cứu trên để làm định
hướng cho quá trình nghiên cứu của mình.
1.1.2. Các công trình nghiên cứu về dạy học Tập làm văn ở tiểu học

Một trong những người có nhiều nghiên cứu về dạy học Tập làm văn ở
Tiểu học là tác giả Nguyễn Trí. Các công trình nghiên cứu có liên quan dạy
học Tập làm văn của ông đã được công bố, như: “Dạy và học tiếng Việt ở
trường Tiểu học theo chương trình mới”, “Luyện tập văn kể chuyện ở Tiểu
học”, “Dạy Tập làm văn ở Tiểu học” Tác giả Nguyễn Trí đã tập trung đi sâu
vào phân tích nội dung và phương pháp dạy tập làm văn ở trường Tiểu học
theo quan điểm giao tiếp.
Trong “Dạy Tập làm văn ở trường Tiểu học” tác giả cũng đã đề cập đến
những kiến thức cơ sở cần vận dụng vào Tập làm văn và dạy Tập làm văn.
Trong đó có đề cập đến việc vận dụng các vấn đề của ngữ dụng học nhưng
cũng chỉ dừng lại ở mức độ giới thiệu. Đó là một trong các xu hướng nghiên
cứu ngôn ngữ trong hoạt động thực hành chứ chưa đi sâu vào tìm hiểu về tầm
ảnh hưởng của ngữ dụng học cũng như lí thuyết lập luận đối với việc dạy học
Tập làm văn ở tiểu học.
Cuốn “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học” [20] của Lê
Phương Nga, Nguyễn Trí không phải là chuyên luận đi sâu vào một đề tài
nhất định mà đề cập đến nhiều vấn đề cụ thể đang đặt ra trong thực tiễn và lý
luận dạy học Tiếng Việt. Mỗi bài viết thể hiện ý kiến của các tác giả về một
vấn đề. Tuy nhiên, sự thống nhất trong cả tập sách chính là quan điểm giao
tiếp trong dạy học Tiếng Việt, một phương hướng dạy học nhằm phát triển ở
học sinh công cụ giao tiếp và công cụ tư duy.
8
Bên cạnh các công trình nghiên cứu, các nhà khoa học đầu ngành còn
có một số lượng lớn bài viết của nhiều người quan tâm đến dạy học Tập làm
văn ở tiểu học đăng tải trên các tạp chí Giáo dục, Giáo dục tiểu học, Thế giới
trong ta, Dạy và học ngày nay Đó là những ý kiến đề cập đến một số điểm
cần lưu ý khi dạy Tập làm văn nhìn từ các góc độ và các quan điểm xây dựng
chương trình SGK Tiếng Việt mới ở Tiểu học.
Như vậy, qua việc tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn đề, chúng tôi nhận
thấy việc vận dụng ngữ dụng học nói chung và lý thuyết lập luận nói riêng

trong việc giảng dạy Tiếng Việt trong nhà trường phổ thông, đặc biệt là dạy
Tập làm văn ở Tiểu học chưa được quan tâm nghiên cứu. Việc vận dụng lí
thuyết lập luận vào dạy và học Tiếng Việt một cách khoa học, hiệu quả là yêu
cầu cấp thiết đối với việc hình thành và rèn luyện năng lực giao tiếp cho học
sinh, song đề tài này vẫn đang bị bỏ ngỏ.
1.2. LÝ THUYẾT LẬP LUẬN VÀ VIỆC ỨNG DỤNG LÝ THUYẾT
LẬP LUẬN VÀO DẠY VĂN KỂ CHUYỆN Ở TIỂU HỌC
1.2.1. Một số vấn đề cơ bản của lý thuyết lập luận
1.2.1.1. Khái niệm lập luận
Đã có nhiều định nghĩa về lập luận, chẳng hạn như:
- “Lập luận là đưa ra lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến một kết luận
nào đấy mà người nói muốn đạt tới” [4.155].
- “Lập luận là một hoạt động ngôn từ. Bằng công cụ ngôn ngữ, người
nói đưa ra những lí lẽ nhằm dẫn dắt người nghe đến một hệ thống xác tín nào
đó, rút ra một (một số) kết luận hay chấp nhận một (một số) kết luận nào đó”
[11.165].
9
- Lập luận là người nói hay người viết đưa ra một hay một số lí lẽ mà
người ta gọi là luận cứ nhằm dẫn dắt người đọc hay người nghe đến một kết
luận nào đó mà người nói, người viết muốn hướng tới.[15.141].
- Lập luận là chiến lược hội thoại nhằm dẫn dắt người nghe đến một kết
luận mà người nói đưa ra hoặc có ý định dẫn người nghe đến kết luận ấy”
[3.137].
Như vậy, dù diễn đạt bằng cách nào thì các nhà nghiên cứu đều có điểm
thống nhất rằng: Lập luận là đưa ra lí lẽ để người cùng giao tiếp đi đến một
kết luận hoặc chấp nhận một kết luận mà người nói (người viết) muốn
hướng tới.
Vì thế, trong hoạt động giao tiếp (dù trực tiếp hay gián tiếp), để đi đến
mục đích nào đó, người nói phải có một chiến lược giao tiếp phù hợp mà lập
luận là một trong những chiến lược đó.

Ví dụ: Lúa gạo, vàng bạc, thì giờ chưa phải là thứ quý nhất. Ai làm ra
lúa gạo, vàng bạc, ai biết thì quý giờ? Đó chính là người lao động. Không có
người lao động thì không có lúa gạo, không có vàng bạc, nghĩa là tất cả mọi
thứ đều không có, và thì giờ trôi qua một cách vô vị mà thôi.
(Theo Trịnh Mạnh)
Trong ví dụ trên thì lúa gạo, vàng bạc, thì giờ chưa phải là thứ quý
nhất. Ai làm ra lúa gạo, vàng bạc, ai biết quý thì giờ và không có người lao
động thì không có lúa gạo, không có vàng bạc thì giờ trôi qua một cách vô
vị là luận cứ (lí lẽ); còn đó chính là người lao động là kết luận.
1.2.1.2. Cấu trúc của lập luận
Một lập luận thường gồm hai phần: luận cứ và kết luận.
10
Luận cứ là một nội dung được diễn đạt bằng các phát ngôn. Luận cứ có
thể thông tin miêu tả hay một định luật, một nguyên lí xử thế nào đấy. Có thể
đồ hóa quan hệ lập luận giữa các nội dung phát ngôn như sau:
p– 3r
Trong đó: p là lí lẽ hay luận cứ. r là kết luận. 3 là quan hệ định hướng
lập luận.
Các thành phần của lập luận có quan hệ với nhau gọi là quan hệ lập
luận. Trong quan hệ lập luận lí lẽ được gọi là luận cứ. Có thể nói mối quan hệ
lập luận giữa luận cứ với luận cứ, giữa luận cứ với kết luận, giữa hay nhiều
lập luận trong một đoạn văn. Luận cứ có thể là thông tin miêu tả hay là một
định luật, một nguyên lí xử thế nào đấy.
Ví dụ:
- Trời mưa (p) nên (3) đường lầy lội (r).
- Con mèo này màu đen (p) (nên) rất dễ sợ (r).
P là một thông tin miêu tả.
- Mệt mỏi thì phải nghỉ ngơi (p) mà cậu thì đã làm việc liền 8 tiếng rồi
(q)→ȝ cậu phải nghe nhạc một lát (r)
Ở ví dụ này chúng ta có hai luận cứ, p là một nguyên lí sinh hoạt và q

là nhận xét về một trạng thái tâm sinh lí.
1.2.1.3. Các yếu tố định hướng lập luận
a. Tác tử lập luận
Trong phát ngôn, ngoài các từ miêu tả còn có các từ phi miêu tả (các
phụ từ, các tình thái từ). Những từ này được người nói, người viết dùng để
chuẩn bị cho một kết luận được hướng tới. Các từ đó được gọi là tác tử lập
11
luận. Hay nói cách khác, “Tác tử lập luận là một yếu tố khi đưa vào một nội
dung miêu tả nào đấy sẽ làm thay đổi tiềm năng lập luận của nó, độc lập với
thông tin miêu tả vốn có của nó.” [2,180]. Ví dụ: Giả định ta có nội dung:
- Bây giờ mới tám giờ thôi.
Nếu đưa vào tác tử đã hoặc mới thôi thành
Bây giờ đã tám giờ rồi.
thì mới, đã là tác tử lập luận. Nếu đã hướng tới kết luận đánh giá muộn thì
mới hướng đến kết luận đánh giá sớm.
Một số tác tử thường được sử dụng như: chỉ, những, là ít, nhiều, là
những tác tử đánh dấu những luận cứ đối nghịch về lập luận.
Ví dụ:
So sánh:
Chỉ có ba nghìn trong túi thôi.
và:
Có những ba nghìn trong túi (kia).
Mớ tiền ba chục nghìn là ít.
và:
Mớ tiền ba chục nghìn là nhiều.
chỉ hướng đến kết luận đánh giá ít, những hướng đến kết luận đánh giá nhiều;
là ít, là nhiều lại đánh dấu những luận cứ đối nghịch về hướng lập luận, cụ thể
là nhiều hướng tới kết luận: ít, nhẹ; còn là ít hướng tới kết luận: nhiều, nặng.
b. Các dấu hiệu giá trị học
12

Trong Tiếng Việt, ngoài các phụ từ, các tiểu từ tình thái, việc khai thác
các thực từ đúng cách cũng có giá trị định hướng lập luận. Do vậy, chúng
được xem là những dấu hiệu giá trị học. Theo hướng này, có ba cách khai
thác thực từ để định hướng lập luận:
- Lựa chọn các chi tiết miêu tả cùng chủ đề: Việc lựa chọn các chi tiết
miêu tả cùng chủ đề nhằm giúp cho người nói định hướng được những chi
tiết, hình ảnh, vấn đề có liên quan, diễn đạt nội dung được nói tới, nhằm đưa
đến những kết luận có mục đích nhất định.
Ví dụ:
“Em vẽ làng xóm
Tre xanh, lúa xanh
Sóng máng lượn quanh
Một dòng xanh mát
Trời mây bát ngát
Xanh ngắt mùa thu
Xanh màu ước mơ…
Em quay đầu đỏ
Vẽ nhà em ở
Ngói mới đỏ tươi
Trường học trên đồi
Em tô đỏ thắm.
Cây gạo đầu xóm
Hoa nở chói ngời
13
A, nắng lên rồi
Mặt trời đỏ chót
Lá cờ Tổ quốc
Bay giữa trời xanh”
(Định Hải)
Trong đoạn thơ trên tất cả các chi tiết về thiên nhiên như tre xanh, lúa

xanh, sóng máng lượn quanh, dòng xanh mát, trời mây bát ngát…; về làng
xóm, nhà ở, về trường học như ngói mới đỏ tươi, hoa nở chói ngời, trường
học, đỏ thắm …đều nhằm hướng đến kết luận bức tranh quê đẹp quá. Đó là
kết luận duy nhất, hợp lí mà người nói phải đi tới và không thể đi ngược lại.
Do vậy, chúng là những dấu hiệu giá trị học định hướng lập luận.
- Sắp xếp các chi tiết miêu tả theo trình tự trước sau có chủ hướng.
Bên cạnh việc lựa chọn các chi tiết miêu tả cùng chủ đề, việc sắp xếp
các thành tố lập luận theo trình tự trước sau khác nhau cũng là một cách định
hướng lập luận quan trọng. Xét hai phát ngôn sau:
+ Bạn Hùng học bài rồi mới đi chơi.
+ Bạn Hùng đi chơi rồi mới học bài.
Hai phát ngôn này khác nhau về trật tự các tình tiết. Nếu phát ngôn thứ
nhất Bạn Hùng học bài rồi mới đi chơi hướng đến kết luận sự chăm chỉ học
tập của bạn Hùng thì phát ngôn thứ hai Bạn Hùng đi chơi rồi mới học bài dẫn
đến kết luận đánh giá trái ngược đối với sự ham chơi hơn ham học của bạn
Hùng.
Sự khác nhau về các trật tự tuyến của các yếu tố ngôn ngữ trong câu có
tác dụng nêu tên sự khác nhau về thời gian trước sau của hành động, sự kiện
14
được miêu tả, về ý nghĩa nguyên nhân: kết quả, về ý nghĩa chủ động – bị động
….từ đó dẫn đến hệ quả khác nhau về hướng lập luận.
- Chọn các từ miêu tả cùng trường nghĩa:
Từ cùng trường nghĩa là những từ có quan hệ với nhau về nghĩa, có thể
là những từ đồng nghĩa, gần nghĩa, trái nghĩa. Trong cùng một đoạn văn, hiện
tượng xuất hiện liên tục và nối tiếp các từ cùng trường nghĩa sẽ giúp cho đối
tượng hiện lên một cách toàn diện, rõ ràng. Do vậy, hướng đến kết luận được
rút ra là duy nhất, tất yếu mà không làm khác hơn được.
Ví dụ:
“Tôi nhìn em. Một em bé gầy, tóc húi ngắn, hai túi của chiếc áo cánh
nâu trễ xuống đến tận đùi như đã từng phải đựng nhiều thứ quá nặng. Quần

của em ngắn chỉ tới gần đầu gối để lộ đôi bắp chân nhỏ luôn luôn động đậy.
Tôi đặc biệt chú ý đến đôi mắt của em, đôi mắt sáng và xếch lên khiến người
ta có ngay cảm giác là một em bé vừa thông minh vừa gan dạ.”
(Theo Vũ Cao)
Trong đoạn văn trên, tác giả đã miêu tả những đặc điểm ngoại hình của
chú bé liên lạc: những từ gầy, tóc húi ngắn, chiếc áo cánh nâu, trễ xuống đến
tận đùi, đôi bắp chân nhỏ luôn luôn động đậy, đôi mắt sáng và xếch lên,
làm hiện lên một cách sinh động về một cậu bé sống trong một gia đình nông
dân nghèo (gầy, chiếc áo cánh nâu) nhưng thông minh (đôi mắt sáng và xếch
lên), hiếu động, gan dạ (đôi bắp chân nhỏ luôn luôn động đậy, trễ xuống đến
tận đùi) chiếc áo cánh nâu trễ xuống tận đùi có thể là do em đựng nhiều đồ
chơi hoặc những quả mìn, lựu đạn còn sót lại trong các cuộc chiến đấu. Tất cả
những từ ngữ trên đã miêu tả khá rõ nét về đặc điểm, tính cách của cậu bé mà
người đọc cũng không thể phủ nhận điều đó.
15
So sánh hai phát ngôn sau đây cùng về cái chết:
Ông ta mất đêm hôm qua!
Ông ta toi đêm hôm qua!
Chắc chắn kết luận thật đáng đời chỉ có thể dùng cho phát ngôn thứ hai.
Như thế các thực từ tự thân cũng có giá trị lập luận.
Ngoài ra các từ xưng hô, các biện pháp tu từ như nói giảm, nói quá…
cũng giữ vai trò quan trọng trong việc định hướng lập luận.
Ví dụ: Quê hương nếu ai không nhớ
Sẽ không lớn nỗi thành người
Tác giả đã dùng biện pháp nói quá bằng cụm từ không lớn nổi thành
người nhằm dẫn đến kết luận về tình yêu quê hương tha thiết của mình.
c. Phương tiện ngôn ngữ nối kết các thành tố lập luận
Như trên đã nói, một lập luận có thể có một hoặc nhiều luận cứ và kết
luận. Để nối kết các thành tố lập luận với nhau, ngưới nói (người viết) cần sử
dụng những yếu tố ngôn ngữ công cụ, đó là kết tử. Kết tử lập luận là những

yếu tố như: các liên từ đẳng lập, liên từ phụ thuộc, các trạng từ, trạng ngữ…
nối kết hai hoặc một số phát ngôn thành một lập luận duy nhất. Nhờ kết tử
mà các phát ngôn trở thành luận cứ hay kết luận của một lập luận.
Để phân loại các kết tử, người ta có thể dựa trên nhiều tiêu chí khác
nhau. Dựa vào các chức năng có thể chia kết tử dẫn nhập luận cứ và kết tử
dẫn nhập kết luận.
- Kết tử dẫn nhập luận cứ là kết tử dùng để đưa nội dung (hay một hành
động tại lời) vào làm luận cứ cho lập luận. Cụ thể như: vì, tại vì, lại, vả lại,
hơn nữa, chẳng những…mà còn, đã…lại…
16
Ví dụ:
Vì Khăn Đỏ không nghe lời mẹ nên hai bài cháu đã bị sói ăn thịt.
Chẳng những Lan học giỏi mà còn hát hay nữa.
- Kết tử dẫn nhập kết luận là kết tử dùng để đưa ra một nội dung (hoặc
một hành động ngôn ngữ) đóng vai trò kết luận vào lập luận. Cụ thể như: thì,
nên, cho nên, vậy, dù thế nào cũng, dù sao cũng,…
Ví dụ: Nếu trời mưa thì tôi không đi chơi đá bóng.
Dựa vào quan hệ lập luận, có thể chia các kết tử thành kết tử đồng
hướng và kết tử nghịch hướng.
- Những kết tử đồng hướng như: và, hơn nữa, thêm vào đó, vả lại, lại
còn, đã….lại, chẳng những….mà còn, thật vậy, nữa là….
Ví dụ:
Chị Ngàn chẳng những đẹp người mà còn đẹp nết.
Trời đẹp, vả lại chúng ta đã đọc sách quá lâu, đi chơi thôi.
- Những kết tử nghịch hướng như: nhưng, thế mà, thực ra, tuy nhiên,
tuy vậy, tuy… nhưng…
Ví dụ:
Tuy gia đình bạn Bình nghèo nhưng bạn luôn quan tâm giúp đỡ bạn
bè.
Lan tuy đẹp nhưng lười biếng và xấu bụng, đừng yêu cô ấy nữa.

d. Lẽ thường - cơ sở của lập luận
Để kết nối các lí lẽ và các kết luận với nhau, người ta phải dựa vào các
lẽ thường. Nếu các tác tử và kết tử là những phương tiện ngôn ngữ có tác
17
dụng định hướng và nối kết các thành tố lập luận thì lẽ thường chính là cơ sở
của lập luận. Trong lập luận đời thường, lẽ thường chính là cơ sở của lập luận.
Trong lập luận đời thường, lẽ thường chính là các nguyên lí, các chân lí thông
thường có tính chất kinh nghiệm, không có tính tất yếu, bắt buộc như các tiền
đề logic, được con người sử dụng để xây dựng những lập luận riêng.
Dù có những lẽ thường phổ quát chung cho toàn nhân loại (Ví dụ:
Càng ít thời gian thì càng khẩn trương hơn; càng học hành nhiều càng có
nhiều cơ hội thi đỗ), có những lẽ thường chung cho một số dân tộc có cùng
nền văn hóa nào đó (Ví dụ: Con hư tại mẹ, cháu hư tại bà), hay có những lẽ
thường riêng cho từng quốc gia, dân tộc, thậm chí cho một địa phương, một
tập thể nào đó (Ví dụ: số 9 là số tốt), nhưng vẫn có thể nói đặc điểm chung
của lẽ thường là tính khái quát. Nhờ có tính khái quát mà lẽ thường trở thành
cơ sở để xây dựng những lập luận cụ thể và những lập luận ấy có thể được
mọi người trong cộng đồng đó chấp nhận.
Nói chung, “tất cả các phát ngôn của chúng ta đều bị chi phối bởi một
hoặc những lẽ thường nào đó”. Lẽ thường là những câu thúc xã hội vô hình,
có khi vô thức nhưng quy định chặt chẽ lời nói và cách xử sự của con người
trong cuộc sống xã hội” [4,198]. Tuy nhiên có bao nhiêu lẽ thường là điều
không thể tính toán, thống kê được. Có thể nói, có vô số lẽ thường với muôn
hình muôn vẻ về nội dung phản ánh. Tục ngữ là kho tàng những lẽ thường
của các dân tộc trên thế giới đã được cố định hóa bằng hình thức ngôn từ, ví
dụ: “Tốt gỗ hơn tốt nước sơn, Một giọt máu đào hơn ao nước lã, Bán anh em
xa mua láng giềng gần,…”. Ngoài ra còn có những lẽ thường chưa được định
hình bằng ngôn từ nhưng vẫn có tác dụng chi phối lập luận của chúng ta,
chẳng hạn như: hàng ngoại là hàng tốt, đi học nước ngoài là giỏi,…
18

Nghiên cứu lẽ thường giúp ta có thể phát hiện ra chiều sâu văn hóa của
dân tộc, quan niệm đạo đức của xã hội trong từng thời đại khác nhau – những
cái có tác dụng chi phối rất lớn đối với việc xây dựng lập luận và lĩnh hội lập
luận của con người.
1.2.2. Sự cần thiết phải ứng dụng lý thuyết lập luận vào dạy văn kể
chuyện ở tiểu học
Ngữ dụng học là ngành khoa học nghiên cứu ngôn ngữ trong hoạt động
giao tiếp. Khi xây dựng chương trình Tiếng Việt ở tiểu học theo quan điểm
giao tiếp, các nhà biên soạn cũng đã chịu sự chi phối của ngữ dụng học, trong
đó, có lí thuyết lập luận. Đặc biệt, trong phân môn Tập làm văn - phân môn có
tính chất thực hành tổng hợp. Điều này cho thấy việc rèn kĩ năng làm văn kể
chuyện sẽ chịu sự tác động sâu sắc của lí thuyết lập luận.
Trong văn kể chuyện, để lời kể hấp dẫn, thu hút người đọc, người nghe thì
người kể phải kết hợp miêu tả ngoại hình của nhân vật để làm bộc lộ tính
cách, thân phận của nhân vật. Trong truyện Dế Mèn bênh vực kẻ yếu, nhà văn
Tô Hoài qua cách miêu tả ngoại hình của nhân vật đã đưa ra những lí lẽ để đi
đến kết luận về tính cách và thân phận của nhân vật. Hình ảnh :“Chị Nhà Trò
đã bé nhỏ lại gầy yếu quá, người bự những phấn, như mới lột. Chị mặc áo
thâm dài, đôi chỗ chấm điểm vàng, hai cánh mỏng như cánh bướm non lại
ngắn chùn chùn. Hình như cánh yếu quá, chưa quen mở, mà cho dù có khỏe
cũng chẳng bay được xa.” Cho ta thấy chị Nhà Trò rất yếu ớt.
Hình thức lập luận đời thường rất đa dạng không chỉ có ở diễn ngôn
đơn thoại mà còn có thể nằm trong lời đối đáp của các nhân vật hội thoại với
nhau trong các câu chuyện. Vì vậy khi các em được học các bài “Kể lại lời
nói, ý nghĩ của nhân vật” (SGK Tiếng Việt 4, tr 32)”, “Luyện tập xây dựng
đoạn văn kể chuyện (SGK Tiếng Việt 4, tr 64)”sẽ giúp cho học sinh thực hiện
19
đúng các nguyên tắc hội thoại cũng như thể hiện đúng các yếu tố lập luận (kết
tử, tác tử lập luận; lẽ thường trong lập luận).
Với đề bài “Hãy tưởng tượng và kể lại vắn tắt một câu chuyện có ba

nhân vật: bà mẹ ốm, người con bằng tuổi em và một bà tiên.” trong tiết
“Luyện tập xây dựng cốt truyện” (SGK Tiếng Việt 4, tập 1, tr 45), để giúp
học sinh xác định được nội dung câu chuyện, SGK đã đưa ra hai gợi ý:
a) Câu chuyện với ba nhân vật trên có thể là một câu chuyện về sự hiếu
thảo. Muốn kể về người con hiếu thảo, em cần tưởng tượng:
- Bà mẹ ốm như thế nào?
- Người con chăm sóc mẹ như thế nào?
- Để chữa khỏi bệnh cho mẹ, người con gặp khó khăn gì?
M: Phải tìm một loại thuốc rất hiếm.
- Bà tiên giúp hai mẹ con như thế nào?
+ Cách 1: Cảm động về tình mẹ con, bà tiên bỗng hiện ra giúp.
+ Cách 2: Người con vượt qua rất nhiều khó khăn đi tìm bà tiên.
b) Câu chuyện với ba nhân vật trên cũng có thể là một câu chuyện về
tính trung thực. Những điều em cần tưởng tượng là:
- Bà mẹ ốm như thế nào?
- Người con chăm sóc mẹ như thế nào?
- Để chữa khỏi bệnh cho mẹ, người con gặp khó khăn gì?
M: Nhà rất nghèo, không có tiền mua thuốc.
- Bà tiên làm cách nào để biết người con là người trung thực?
- Bà con giúp đỡ người con trung thực như thế nào?