Rèn luyện kỹ năng làm văn nghị luận xã hội cho học sinh trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN QUANG HÙNG
RÈN LUYỆN KỸ NĂNG
LÀM VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘI
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Nghệ An, 2014
Vinh, 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

NGUYỄN QUANG HÙNG
RÈN LUYỆN KỸ NĂNG
LÀM VĂN NGHỊ LUẬN XÃ HỘI
CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔTHÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành
Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt
Mã số: 60.14.01.11
Người hướng dẫn khoa học
TS. Hoàng Mạnh Hùng

Nghệ An, 2014
MỤC LỤC

MỞ ĐẦU……………………………………………………………………… 1
1. Lí do chọn đề tài………………………………………………………………1

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu…………………………………………………… 2
3. Đối tượng nghiên cứu và phạm vi nghiên cứu………………………………. 7
4. Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………………… 7
5. Phương pháp nghiên cứu…………………………………………………… 8
6. Đóng góp của luận văn………………………………………………………. 8
7. Cấu trúc của luận văn……………………………………………… 8
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI…………… 9
1.1. Các khái niệm liên quan đến đề tài……………………………………… 9
1.1.1. Khái quát về văn nghị luận xã hội……………………………………… 9
1.1.2. Kỹ năng làm văn nghị luận …………………………………………… 14
1.1.3. Kỹ năng làm văn nghị luận xã hội…………………………… 30
1.2. Vị trí, vai trò của văn NLXH trong chương trình Ngữ văn THPT,
thực trạng dạy học và rèn luyện kỹ năng làm văn NLXH cho học sinh
hiện nay ……………………………………………………………………… 40
1.2.1. Vị trí, vai trò và ý nghĩa của việc dạy học văn NLXH trong chương trình
Ngữ văn THPT………………………………………………………………… 40
1.2.2. Thực trạng dạy học và rèn luyện kỹ năng làm văn NLXH cho học sinh
THPT hiện nay………………………………………………………………… 43
Chương 2. CÁC HÌNH THỨC VÀ BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KỸ NĂNG
LÀM VĂN NLXH CHO HỌC SINH THPT……………………………… 55
2.1. Các hình thức rèn luyện kỹ năng làm văn NLXH cho học sinh THPT… 55
2.1.1. Rèn luyện kỹ năng làm văn NLXH qua dạy học các văn bản nghị
luận trong chương trình Ngữ văn THPT………………………………………55
2.1.2. Rèn luyện kỹ năng làm văn NLXH qua dạy học lý thuyết Làm văn……62
2.1.3. Rèn luyện kỹ năng làm văn NLXH qua thực hành văn bản
theo đề bài………………………………………………………………… … 81
2.2. Một số biện pháp rèn luyện kỹ năng làm văn NLXH cho học sinh
THPT………………………………………………………………………… 84
2.2.1. Mở rộng hiểu biết của học sinh về các vấn đề chính trị - xã hội………. 84
2.2.2. Rèn kỹ năng làm văn NLXH cho học sinh qua việc ra đề văn…………. 89

2.2.3. Rèn kỹ năng làm văn NLXH cho học sinh qua việc chấm, trả bài
làm văn…………………………………………………………………………97
2.2.4. Rèn kỹ năng làm văn NLXH cho học sinh thông qua các tài liệu
tham khảo…………………………………………………………………… 105
2.2.5. Rèn kỹ năng làm văn NLXH cho học sinh THPT qua hoạt động
ngoài giờ lên lớp…………………………………………………………. …. 108
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM……………………………… 113
3.1. Mục đích của quá trình thực nghiệm sư phạm………………………… 113
3.2. Nội dung và phương pháp thực nghiệm………………………………….113
3.3. Đối tượng thực nghiệm và địa bàn thực nghiệm……………………… 114
3.4. Thiết kế giáo án thực nghiệm…………………………………………… 117
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm………………………………………… 132
KẾT LUẬN………………………………………………………………… 137
TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………… 140
PHỤ LỤC…………………………………………………………………….146

MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Ngày nay, tri thức đã trở thành nguồn lực quan trọng có ý nghĩa
quyết định đối với sự phát triển của nhiều quốc gia trên thế giới, trong đó có
Việt Nam. Giáo dục chính là nền tảng của sự phát triển khoa học, công nghệ,
phát triển nguồn nhân lực, đồng thời, là chìa khóa để mở cánh cửa tri thức
nhân loại. Để thích ứng và đáp ứng được các yêu cầu của thời đại, chúng ta
đã, đang thực hiện công cuộc đổi mới một cách căn bản, toàn diện ngành giáo
dục. Trong đổi mới giáo dục, việc đổi mới phương pháp dạy học ở tất cả các
cấp học, bậc học, các môn học nói chung và ở trường trung học phổ thông
(THPT), ở môn Ngữ văn nói riêng được xem là trọng yếu. Đổi mới phương
pháp dạy học phải hướng tới việc phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ
động, sáng tạo của người học trong quá trình khai thác, khám phá, chiếm lĩnh
tri thức của nhân loại, đồng thời định hướng, trang bị cho người học phương

pháp tự học, tự rèn luyện kỹ năng, biết vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Đề
tài chúng tôi nghiên cứu nhằm đáp ứng chủ trương đổi mới phương pháp dạy
học Ngữ văn và phân môn Làm văn ở trường THPT.
1.2. Làm văn là một phân môn quan trọng trong môn Ngữ văn được
dạy học ở trường phổ thông, nhằm góp phần trang bị, hình thành, rèn luyện
cho người học những năng lực Ngữ văn thiết yếu như lựa chọn, nghe, nói, đọc
viết, phản hồi Trong phân môn Làm văn, văn nghị luận xã hội (NLXH) có
vị trí, vai trò rất quan trọng trong việc thực hiện, đáp ứng các mục tiêu của
quá trình đổi mới giáo dục hiện nay là gắn giáo dục nhà trường với xã hội,
gắn quá trình học tập của học sinh với thực tiễn… Đồng thời, việc dạy học
văn NLXH cũng gắn với quá trình hình thành, rèn luyện, phát triển năng lực
toàn diện cho học sinh THPT như: đánh thức ở người học thái độ quan tâm tới
các vấn đề, các hiện tượng của đời sống xã hội, hình thành cho các em năng
1

lực bày tỏ quan điểm, thái độ cùng phương pháp tư duy khoa học; học Làm
văn NLXH, các em biết đánh giá đúng các hiện tượng, các vấn đề trong xã
hội, biết ứng xử đẹp trong các mối quan hệ với người khác, đồng thời biết
hướng cuộc sống của mình vào những mục tiêu cao cả…
1.3. Tuy nhiên, hiện nay, việc dạy học văn nói chung và dạy học văn
NLXH nói riêng trong trường THPT còn tồn tại khá nhiều bất cập như: chất
lượng, hiệu quả dạy học văn (trong đó có văn NLXH) chưa đáp ứng được
những yêu cầu và đòi hỏi của thực tế; việc đổi mới phương pháp dạy học của
giáo viên còn hạn chế; một bộ phận học sinh đã thờ ơ, quay lưng lại với môn
văn; nhiều học sinh THPT chưa có những kỹ năng Ngữ văn thiết yếu; trong
thực tế, nhiều em đã bị động, lúng túng, sợ hãi khi phải đối diện và giải quyết
các đề kiểm tra, đề thi môn văn đặc biệt là với văn NLXH… Đây chính là
những lý do đã thúc đẩy chúng tôi chọn đề tài Rèn luyện kỹ năng làm văn
nghị luận xã hội cho học sinh THPT để nghiên cứu, với hy vọng góp phần
khắc phục nhng tồn tại và nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học môn Ngữ

văn và văn NLXH trong trường THPT.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Ngay từ khi văn nghị luận (bao gồm nghị luận văn học và nghị
luận xã hội) được đưa vào dạy học trong trường phổ thông, đã nhận được sự
quan tâm nghiên cứu từ nhiều góc độ, cấp độ, thậm chí dưới nhiều quan điểm
khác nhau. Nghiên cứu về văn nghị luận có rất nhiều công trình, ở đây, chúng
tôi chỉ điểm qua các công trình nghiên cứu tiêu biểu:
Trước tiên, phải kể đến cuốn Tài liệu tham khảo hướng dẫn giảng dạy
tập làm văn cấp III, do tác giả Nguyễn Lộc, Nguyễn Quốc Tuý biên soạn in
năm 1980. Cuốn sách đã trình bày khá cụ thể về văn nghị luận như xác lập
khái niệm, các đặc trưng, đồng thời tác giả đã đưa ra các căn cứ để phân loại
văn nghị luận trong trường phổ thông: từ góc độ nội dung, văn nghị luận bao
2

gồm hai loại là văn nghị luận chính trị, xã hội và văn nghị luận văn học; từ
góc độ kiểu bài, văn nghị luận bao gồm kiểu bài chứng minh, giải thích, bình
luận, phân tích, bình giảng. Bên cạch đó, các tác giả cũng làm rõ mục đích,
yêu cầu, đồng thời khái quát phương pháp dạy học môn Tập làm văn nghị
luận ở trường phổ thông. Phần lớn dung lượng cuốn sách được dành để đi vào
định hướng cách làm các kiểu bài trong văn nghị luận. Những định hướng
kiến thức và kỹ năng ở mỗi kiểu bài đều được tác giả dẫn giải, minh chứng
bằng những vấn đề cụ thể trong cả văn nghị luận văn học và nghị luận xã hội.
Có thể thấy, đây là công trình nghiên cứu công phu và hữu ích đối với việc
dạy học văn nghị luận nói chung và văn NLXH nói riêng trong trường phổ
thông.
Tác giả Lê Đình Mai trong cuốn Để làm tốt các kiểu bài văn nghị luận,
xuất bản năm 1995, đã đưa ra cách hiểu khái quát về văn nghị luận trong nhà
trường như khái niệm, đặc điểm, yêu cầu chung. Bên cạch đó, tác giả cũng
đưa ra những hướng dẫn cụ thể cách làm các kiểu bài trong văn nghị luận như
kiểu bài chứng minh, kiểu bài giải thích, kiểu bài bình luận, kiểu bài phân tích

nhân vật, kiểu bài bình giảng. Điểm khác biệt của cuốn sách là trong mỗi kiểu
bài, tác giả triển khai thành ba phần: lý thuyết kiểu bài, thực hành kiểu bài,
luyện tập kiểu bài. Ở mỗi kiểu bài, tác giả đều dẫn giải ví dụ các đề văn nghị
luận văn học và nghị luận xã hội. Ngoài ra, trong cuốn sách, tác giả cũng đi
vào định hướng các kỹ năng cần thiết trong làm văn nghị luận như kỹ năng
phân tích đề, lập dàn ý, kỹ năng đưa dẫn chứng vào bài văn… Trong dung
lượng hạn hẹp, cuốn sách đã triển khai rất cụ thể những kiến thức và kỹ năng
thiết yếu liên quan đến văn nghị luận. Điểm nổi bật nhất của cuốn sách là
hướng tới tính thực hành - điều mà người học văn nghị luận trong trường phổ
thông hiện nay còn thiếu và hạn chế.
3

Trong cuốn Rèn kĩ năng làm văn nghị luận, xuất bản năm 2003, tác giả
Bảo Quyến đã có cái nhìn tương đối đầy đủ, toàn diện về văn nghị luận.
Trong phần khái quát kiến thức về văn nghị luận, tác giả đã đưa ra cách hiểu
khái niệm văn nghị luận và làm rõ vai trò, vị trí, đặc trưng của nó trong nhà
trường. Bên cạnh đó, tác giả cũng đưa ra tiêu chí cụ thể để phân loại văn nghị
luận. Căn cứ vào nội dung, văn nghị luận được chia thành hai loại: nghị luận
xã hội và nghị luận văn học. Căn cứ vào cách thức nghị luận, văn nghị luận
được chia thành các kiểu bài: kiểu bài chứng minh, kiểu bài giải thích, kiểu
bài bình luận, kiểu bài bình giảng, kiểu bài phân tích, kiểu bài hỗn hợp. Ngoài
ra, tác giả còn đưa ra những định hướng cụ thể giúp người học cách nhận diện
các dạng đề văn nghị luận; cách kết cấu một bài văn nghị luận; cũng như chỉ
ra các yếu tố tạo nên nội dung bài văn nghị luận bao gồm luận đề, luận điểm,
luận cứ, việc tổ chức và liên kết ý; các thao tác tổ chức nên nội dung bài văn
nghị luận đó là phân tích và tổng hợp, giải thích, chứng minh, bình luận, quy
nạp, diễn dịch, so sánh, loại suy, nêu giả thiết, nêu phản đề… Trong công
trình này, tác giả đã dành phần lớn số trang để định hướng phương pháp làm
bài văn nghị luận bao gồm cả nghị luận văn học và nghị luận xã hội mà cụ thể
là đi vào các kiểu bài đã nói ở trên, từ đó, tác giả khái quát thành quy trình

làm một bài văn nghị luận. Điều nhận thấy ở công trình nghiên cứu này, tác
giả đã triển khai nhiều vấn đề khi bàn đến văn nghị luận, vì thế, phạm vi nội
dung cuốn sách khá rộng, giúp cho cả người dạy và người học văn trong
trường phổ thông có thể tham khảo, học hỏi được những kiến thức và kỹ năng
thiết yếu.
Năm 2010, các tác giả Đỗ Ngọc Thống (chủ biên), Nguyễn Thị Thanh
Huyền đã đề cập đến văn nghị luận xã hội trong trường THPT qua cuốn sách
Dạy và học nghị luận xã hội. Theo các tác giả: “Nghị luận xã hội là một loại
văn bản không có gì xa lạ trong nhà trường phổ thông, nhưng lâu nay chưa
4

được chú ý đúng mức trong các kì thi, kiểm tra, đánh giá”, “Với chương trình
và sách giáo khoa Ngữ văn mới, NLXH đã được chú ý một cách toàn diện
hơn từ THCS đến THPT” [56; 3]. Trong cuốn sách, các tác giả đã khái quát
những kiến thức chung nhất về nghị luận xã hội như khái niệm, các yêu cầu
của một bài văn NLXH, các dạng đề và cách làm bài NLXH. Phần lớn dung
lượng của cuốn sách đã được tác giả dành cho việc giới thiệu các đề văn
NLXH. Những kiến thức và kỹ năng trong sách đã bám sát chương trình và
sách giáo khoa Ngữ văn THPT, đồng thời, đã định hướng khá rõ, khá trọng
tâm về văn NLXH cho cả người dạy và người học.
Gần đây nhất, năm 2012 các tác giả Nguyễn Xuân Lạc (chủ biên),
Đặng Hiền trong cuốn sách Để làm tốt bài văn nghị luận xã hội cũng đã đi
vào bàn đến văn NLXH trong trường THPT. Đây là cuốn sách được biên soạn
theo hướng thực hành khi các tác giả định hướng nhận diện các dạng bài
NLXH được dạy học trong chương trình Ngữ văn THPT, các dạng đề văn
NLXH trong đề thi Tốt nghiệp THPT và thi Tuyển sinh vào Đại học - Cao
đẳng. Bên cạch đó, các tác giả cũng đi vào hướng dẫn cách làm bài văn
NLXH với các yêu cầu cụ thể về luận điểm, luận cứ, cách viết và các kỹ năng
tạo lập một bài văn, các thao tác lập luận vận dụng trong văn NLXH cùng với
việc giới thiệu, tuyển chọn hệ thống các đề văn về NLXH. Tuy dung lượng

cuốn sách không lớn, nhưng các tác giả đã cố gắng hướng vào trọng tâm kiến
thức văn NLXH, nhằm giúp người đọc có thể giải quyết được những khó
khăn, vướng mắc khi tiếp cận mảng kiến thức liên quan đến văn NLXH đang
được dạy học tại trường THPT.
Ngoài ra, trên các tạp chí chuyên ngành giáo dục như: Tạp chí Giáo
dục, Tạp chí Ngôn ngữ, Tạp chí Văn học và Tuổi trẻ và trên các trang mạng
Internet cũng đã xuất hiện khá nhiều bài viết, bài tranh luận về thực trạng dạy
học văn NLXH ở trường THPT, về cách ra đề kiểm tra, đề thi văn NLXH, các
5

kinh nghiệm viết văn NLXH… đã tạo ra không khí hào hứng cho việc dạy
học Làm văn nói chung và dạy học văn NLXH nói riêng.
2.2. Điểm lại các công trình đã nghiên cứu về văn nghị luận và văn
NLXH của các tác giả từ trước đến nay, chúng tôi nhận thấy mấy vấn đề sau:
Thứ nhất: Tiêu chí để phân loại văn nghị luận như nghị luận văn học và
nghị luận xã hội, phân biệt các kiểu bài nghị luận và các thao tác nghị luận từ
trước đến nay chưa có sự thống nhất Theo cách phân loại trước đây, văn
nghị luận gồm hai loại là nghị luận xã hội và văn nghị luận văn học (tiêu chí
nội dung); gồm các kiểu bài như kiểu bài phân tích, kiểu bài chứng minh, kiểu
bài bình luận, kiểu bài giải thích, kiểu bài bình giảng, kiểu bài hỗn hợp…
(tiêu chí cách thức nghị luận). Tuy nhiên, hiện nay quan niệm và cách phân
loại về văn nghị luận đã thay đổi, văn nghị luận được coi là một trong sáu
kiểu bài được dạy - học theo trục xuyên suốt, đồng tâm từ THCS đến THPT
đó là: tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận, hành chính - công vụ
(tiêu chí phân loại văn bản theo phương thức biểu đạt). Theo quan điểm này,
văn nghị luận gồm hai dạng là NLVH và NLXH với nhiều thao tác như giải
thích, chứng minh, bình luận, phân tích, phát biểu cảm nghĩ…
Thứ hai: Cho đến nay, trong dạy học Làm văn ở trường THPT, chưa có
một công trình nghiên cứu nào thật đầy đủ, toàn diện, bao quát về văn NLXH.
Hiện nay, tài liệu tham khảo viết về văn NLXH dành cho giáo viên và học

sinh còn hạn chế. Phần lớn các sách tham khảo khi viết về văn NLXH chủ yếu
vẫn đi theo hướng dẫn giải các đề văn, mà ít chú trọng đến phương pháp dạy
và học văn NLXH, ít chú trọng tới việc định hướng quá trình viết văn, ít chú
trọng tới việc rèn các kỹ năng làm văn NLXH cho học sinh, điều này, đã gây
ra không ít khó khăn cho cả người dạy và người học Làm văn NLXH trong
trường THPT.
6

Từ việc điểm lại các công trình đã nghiên cứu về văn nghị luận nói
chung và văn nghị luận xã hội nói riêng, chúng tôi hy vọng, công trình nghiên
cứu của mình sẽ đi vào giải quyết thật cụ thể thực trạng dạy học văn NLXH
trong trường THPT hiện nay, đồng thời, đề xuất những biện pháp và giải pháp
thiết thực để nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy học văn NLXH.
3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu của luận văn là rèn luyện kỹ năng làm văn
NLXH cho học sinh ở trường THPT.
- Phạm vi nghiên cứu của luận văn chủ yếu là phần văn NLXH trong
chương trình Ngữ văn THPT.
4. Nhiệm vụ nghiên cứu của luận văn
Trong luận văn này, chúng tôi nhằm giải quyết những nhiệm vụ sau:
4.1. Tổng hợp, khái quát những kiến thức và kỹ năng về văn nghị luận
đặc biệt là về văn NLXH, để hướng tới việc trang bị, rèn luyện kỹ năng làm
văn NLXH cho học sinh THPT.
4.2. Tìm hiểu vị trí, vai trò của văn NLXH và làm rõ thực trạng dạy
học, rèn luyện kỹ năng làm văn NLXH trong trường THPT hiện nay.
4.3. Đề xuất các hình thức và biện pháp rèn luyện kỹ năng làm văn
NLXH cho học sinh THPT.
4.4. Đề xuất phương án thực nghiệm, các giáo án thực nghiệm, để rèn
luyện kỹ năng làm văn NLXH cho học sinh THPT.
4.5. Đánh giá hiệu quả bước đầu của đề tài nghiên cứu, đưa ra kết luận

và đề xuất những kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học văn
NLXH trong trường THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu
Xuất phát từ đối tượng, nhiệm vụ, phạm vi nghiên cứu, trong luận văn
này chúng tôi đã sử dụng các phương pháp nghiên cứu cơ bản sau:
7

5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Phương pháp thống kê - phân loại
- Phương pháp phân tích - tổng hợp
- Phương pháp so sánh - đối chiếu…
5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Phương pháp điều tra - phỏng vấn
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm…
6. Đóng góp của luận văn
- Thứ nhất: Phân tích làm rõ thực trạng, chất lượng dạy học môn Ngữ
văn và dạy học Làm văn NLXH ở trường THPT hiện nay, đồng thời, chỉ ra
những mặt còn tồn tại của phân phối chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn
hiện hành.
- Thứ hai: Đề xuất các hình thức và biện pháp cụ thể, thiết thực cho
việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn và dạy học Làm văn NLXH ở
trường THPT mà trọng tâm là rèn luyện, nâng cao kỹ năng làm văn NLXH
cho học sinh, nhằm góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học môn
Ngữ văn.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận và tài liệu tham khảo luận văn bao gồm ba
chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
Chương 2: Các hình thức và biện pháp rèn luyện kỹ năng làm văn
NLXH cho học sinh THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm
8

Chương1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Các khái niệm liên quan đến đề tài
1.1.1. Khái quát về văn nghị luận xã hội
1.1.1.1. Văn nghị luận
a. Khái niệm
Từ điển tiếng Việt định nghĩa: “Nghị luận là bàn và đánh giá cho rõ một
vấn đề nào đó. Văn nghị luận là thể văn dùng lí lẽ phân tích, giải quyết vấn
đề” [36; 705 ].
Theo Từ điển từ và ngữ Hán Việt: “Nghị luận là dùng lí luận để phân
tích ý nghĩa phải trái, bàn bạc, mở rộng vấn đề” [25; 450].
Theo tác giả Nguyễn Lộc, Nguyễn Quốc Túy trong Tài liệu tham khảo
hướng dẫn giảng dạy tập làm văn cấp III phổ thông tập 1: “Văn nghị luận là
một loại thể văn học dùng lý luận (bao gồm lý lẽ và dẫn chứng) để làm sáng
tỏ một vấn đề thuộc về chân lý nhằm làm cho người đọc và người nghe hiểu
và tin vào vấn đề, có thái độ và hành động đúng trước vấn đề đó” [26; 5].
Trong cuốn Rèn kĩ năng làm văn nghị luận, Bảo Quyến cho rằng: “Văn
nghị luận là loại văn trong đó người viết (người nói) trình bày những ý kiến
của mình bằng cách dùng lí luận bao gồm cả lí lẽ và dẫn chứng để làm rõ một
vấn đề thuộc về chân lí nhằm làm cho người đọc (người nghe) hiểu, tin, đồng
tình với những ý kiến của mình và hành động theo những điều mà mình đề
xuất” [40; 5].
Tác giả Nguyễn Quốc Siêu trong Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông,
quan niệm: “Văn nghị luận là loại văn chương nghị sự, luận chứng, phân tích
lí lẽ. Nó tên gọi chung một thể loại văn vận dụng các hình thúc tư duy lôgic
như khái niệm, phán đoán, suy lí và thông qua việc nêu sự thực, trình bày lí
lẽ, phân biệt đúng sai để tiến hành phân tích luận chứng khoa học đối với

9

khách quan và quy luật bản chất của sự vật, từ đó nhằm biểu đạt tư tưởng, chủ
trương, ý kiến, quan điểm của tác giả” [41; 7].
Từ các quan niệm về văn nghị luận đã dẫn ở trên, chúng tôi cho rằng:
Văn nghị luận là loại văn bản sử dụng phương thức biểu đạt chủ yếu là
nghị luận, trong đó người nói (người viết) dùng lý lẽ, dẫn chứng để nêu nên
những hiểu biết về đối tượng nghị luận trong cuộc sống, trên cơ sở đó bày tỏ
ý kiến, quan điểm, lập trường, tư tưởng của bản thân để thuyết phục người
khác hiểu, tin, tán đồng, hành động với mình. Văn nghị luận cũng là loại văn
bản chiếm vị trí quan trọng trong đời sống, có tác dụng rất lớn trong việc rèn
luyện cho người học tư duy lôgic, kỹ năng lập luận sắc bén thuyết phục về
nhiều vấn đề và lĩnh vực khác nhau trong đời sống.
b. Phân loại văn nghị luận
Văn nghị luận bao gồm rất nhiều kiểu loại, vì thế, có nhiều căn cứ để
phân loại. Nguyễn Quốc Siêu trong Kĩ năng làm văn nghị luận phổ thông, đã
đưa ra cách phân loại từ những góc độ khác nhau:
“- Phân loại theo nội dung phản ánh: Chính luận, tư tưởng, bình luận,
văn nghệ bình luận, thời sự bình luận…
- Phân loại theo hình thức biểu hiện: Tạp văn, tiểu luận, đoản bình,
chuyên luận, tổng kết, điều tra báo cáo…
- Phân loại theo giác độ phát biểu: Xã luận, tuyên ngôn, tuyên bố, bài
viết của bình luận viên, bài viết của ban biên tập…
- Phân loại theo tính chất luận đề: Lập luận (luận chứng chứng minh),
bác luận (nghị luận phản bác hay luận chứng phản bác)” [41; 11].
Theo quan điểm phân loại trước đây, như của Nguyễn Lộc, Bảo
Quyến, có hai căn cứ để phân loại và xác định văn nghị luận, đó là: căn cứ
vào nội dung, văn nghị luận bao gồm văn nghị luận xã hội và văn nghị luận
văn học; căn cứ vào kiểu bài, văn nghị luận bao gồm kiểu bài chứng minh,
10

kiểu bài giải thích, kiểu bài bình luận, kiểu bài phân tích, kiểu bài bình
giảng…
Tác giả Nguyễn Lộc, Nguyễn Quốc Túy trong Tài liệu tham khảo
hướng dẫn giảng dạy tập làm văn cấp III tập 1, cũng cho rằng, việc phân loại
trên chỉ mang tính chất tương đối, vì: “Thực tế giảng dạy và học tập làm văn
nghị luận ở nhà trường phổ thông cũng có xuất hiện loại văn nghị luận trung
gian, hỗn hợp nằm giữa hai loại nghị luận chính trị xã hội và nghị luận văn
học” [26; 13]. Việc phân chia văn nghị luận thành các kiểu bài nhằm: “Giúp
cho học sinh trong việc tập dượt các thao tác, các kỹ năng tập làm văn nghị
luận: thao tác kỹ năng chứng minh, thao tác kỹ năng giải thích, thao tác kỹ
năng bình luận…” [26; 12].
Trên tinh thần thay đổi chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT
(bắt đầu năm 2006 ở lớp 10), văn nghị luận là một trong sáu kiểu văn bản
quan trọng được dạy - học ở trường THPT (tiêu chí phân loại văn bản theo
phương thức biểu đạt) đó là: tự sự, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh, nghị luận,
hành chính - công vụ. Văn nghị luận cũng là kiểu văn bản được dạy học
xuyên suốt, tiếp nối từ THCS đến THPT nhưng được coi là trọng tâm ở
chương trình Làm văn THPT. Văn nghị luận gồm hai loại, đó là nghị luận văn
học, nghị luận xã hội, trong mỗi loại nghị luận lại có những dạng bài khác
nhau:
- Nghị luận văn học gồm:
+ Nghị luận về một bài thơ, đoạn thơ;
+ Nghị luận về một tác phẩm, đoạn trích văn xuôi;
+ Nghị luận về một ý kiến bàn về văn học;
- Nghị luận xã hội gồm:
+ Nghị luận về một tư tưởng đạo lý;
+ Nghị luận về một hiện tượng đời sống;
11

+ Nghị luận về một vấn đề xã hội trong tác phẩm văn học;
Theo quan điểm phân loại trước đây xem chứng minh, giải thích, bình
luận, phân tích… là các kiểu bài trong văn nghị luận, hiện nay chúng được
xem là các thao tác lập luận dùng trong phương thức nghị luận. Trong cuốn
sách Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT, tác giả Đỗ
Ngọc Thống đã khẳng định: “Sách Làm văn trước đây chia nhỏ và phân biệt
các kiểu bài một cách khá máy móc, khô cứng. Làm văn mới chủ trương dạy
cho học sinh năng lực vận dụng các thao tác làm văn một cách linh hoạt, sáng
tạo” [55; 152].
1.1.1.2. Văn nghị luận xã hội
a. Khái niệm văn NLXH
Theo Từ điển từ và ngữ Hán Việt, nghị luận là “dùng lí luận để phân
tích ý nghĩa phải trái, bàn bạc, mở rộng vấn đề” [25; 450], xã hội là tập thể
người cùng chung sống, gắn bó với nhau trong quan hệ sản xuất và các quan
hệ khác (quan hệ giữa người với người về các mặt chính trị, kinh tế, xã hội)
[25].
Theo cách hiểu trên, “NLXH là thể văn hướng tới phân tích, bàn bạc,
đánh giá các vấn đề liên quan đến con người, đến xã hội, đến các mối quan hệ
của con người trong đời sống xã hội” [56; 5]. Mục đích hướng đến bàn luận
của văn NLXH là tạo ra những tác động tích cực đến con người và mối quan
hệ giữa con người trong xã hội.
b. Các đặc trưng cơ bản của văn NLXH
Thứ nhất: Đối tượng phản ánh và phạm vi phản ánh của văn NLXH
trong trường phổ thông hết sức phong phú, đa dạng, bao gồm tất cả những
vấn đề về tư tưởng, đạo lí, lối sống, quan điểm, các mối quan hệ giữa con
người với con người, mối quan hệ giữa con người với xã hội… Có những vấn
đề được đặt ra trong văn NLXH mang tầm khái quát rộng lớn như lý tưởng,
12

mục đích sống, vấn đề về nhân sinh quan, thế giới quan nhưng cũng có những

vấn đề được đặt ra rất gần gũi, cụ thể, thiết thực với con người trong cuộc
sống như quan niệm về tình yêu, tình bạn, việc học tập, chọn nghề… Nếu đối
tượng nghị luận của văn nghị luận văn học (NLVH) chủ yếu là các vấn đề về
văn học trong phạm vi nhà trường, thì đối tượng nghị luận của văn NLXH lại
hướng người học đến phạm vi, đến các vấn đề của hiện thực đời sống xã hội.
Học văn NLVH trong nhà trường, người học được tiếp cận với cuộc sống qua
lăng kính sáng tạo của nhà văn, thì học văn NLXH người học được trực tiếp
trải nghiệm với cuộc đời qua lăng kính của chính mình.
Thứ hai: Đặc trưng nổi bật trong văn NLXH là tính “thời sự”. Hầu như
tất cả các vấn đề “nổi cộm”, “nóng bỏng”, “báo động”… đang diễn ra trong
xã hội, được dư luận quan tâm đều có thể trở thành đối tượng nhận diện, phản
ánh, bàn luận kịp thời của văn NLXH. Nhờ tính “thời sự”, văn NLXH có khả
năng phản ánh chính xác, trung thực các hiện tượng, vấn đề xảy ra trong xã
hội, từ đó đánh thức người học thái độ quan tâm đến đời sống xã hội, đánh
thức, trang bị cho người học tư duy nhạy bén với cuộc sống. Đặc trưng này,
đã tạo cho văn NLXH sự hấp dẫn, mới mẻ.
Thứ ba: Xuất phát từ đối tượng nghị luận, văn NLXH có những đặc
trưng riêng, đòi hỏi riêng, yêu cầu riêng trong cách thức nghị luận và phương
thức biểu đạt. Khi làm văn NLXH, người viết phải có cái nhìn bao quát, bám
sát hiện thực đời sống để không bị động, lúng túng trước vấn đề xã hội cần
bàn luận; đồng thời, người viết cũng phải có vốn sống và sự trải nghiệm cuộc
sống để có cách nhìn nhận, lý giải, đánh giá vấn đề xã hội một cách thấu đáo,
đa chiều, khách quan, đúng mực. Bên cạnh đó, khi làm văn NLXH người viết
phải biết chủ động bày tỏ tư tưởng, ý kiến, quan điểm đánh giá của bản thân
trước một vấn đề, một hiện tượng xã hội đang diễn ra trong đời sống, thậm
chí, trước một quan niệm, một thái độ… của người khác, của xã hội. Bài văn
13

nghị luận xã hội thuyết phục người đọc trước hết ở quan điểm lập luận của
người viết trước vấn đề xã hội cần bàn luận: là khẳng định hay phủ định, đồng

tình hay phản đối một cách rõ ràng trên lập trường tư tưởng cụ thể. Ngoài ra,
người viết văn NLXH cũng cần thể hiện góc độ lập luận cụ thể của bản thân
trong quá trình bàn luận vấn đề xã hội.
Thứ tư: Cùng với văn NLVH, mục đích nghị luận hướng đến của văn
NLXH là tạo ra những tác động tích cực đến nhận thức, đến tư tưởng con
người và mối quan hệ giữa mọi người trong xã hội, mà sự thay đổi nhận thức,
tư tưởng trước tiên ở người viết. Trước một vấn đề, một hiện tượng xã hội cần
bàn luận, người làm văn NLXH không chỉ đưa ra ý kiến, quan điểm của bản
thân để lý giải mà còn biết đề xuất những hành động, giải pháp cụ thể, thiết
thực để thay đổi và cải tạo vấn đề, do đó, đặc trưng nổi bật của văn NLXH
còn là tính “ứng dụng” thực tiễn, tính “hành động” trong nhận thức và tư
tưởng của người viết.
Thứ năm: Văn NLXH trong trường phổ thông không có một khuôn
mẫu, hay cách thức làm bài sẵn vì bản thân đề văn NLXH luôn mới, do đó, nó
kích thích sự khám phá, tìm tòi, sáng tạo cùng năng lực nhận thức, tư duy linh
hoạt ở cả người dạy và người học.
1.1.2. Kỹ năng làm văn nghị luận
1.1.2.1. Khái niệm kỹ năng làm văn
Có thể thấy, mục tiêu quan trọng nhất trong dạy học Ngữ văn và dạy
học Làm văn ở trường phổ thông là hình thành cho học sinh kỹ năng làm văn.
Kỹ năng làm văn chính là: “Cách thức tổ chức sắp xếp các yếu tố hoặc các
phương tiện ngôn ngữ để thể hiện nội dung giao tiếp cần truyền đạt dưới hình
thức viết các đơn vị ngôn ngữ (văn bản, đoạn văn, câu, cụm từ) sao cho đạt
được hiệu quả cao nhất trong phân môn Làm văn” [39; 54]. Đó là khả năng
14

người học trên cơ sở những hiểu biết về kiến thức Ngữ văn, nắm vững và biết
vận dụng các quy luật ngôn ngữ vào quá trình tạo lập các văn bản Làm văn.
Kỹ năng làm văn là kỹ năng thực hành tổng hợp, sáng tạo ở mức độ
cao và khó, người học khi tạo lập các văn bản làm văn phải biết vận dụng

kiến thức từ hai phân môn Đọc hiểu và Tiếng Việt, đồng thời biết vận dụng
kiến thức tiếp thu từ nhiều nguồn khác nhau như kiến thức các môn học tự
nhiên, kiến thức các môn học xã hội, kiến thức từ thực tế cuộc sống “Khi
xây dựng văn bản làm văn, người viết văn phải biết đảm bảo, kết hợp chặt chẽ
và nhuần nhuyễn giữa tính nghệ thuật, tính hình tượng, tính thẩm mỹ, tính
sáng tạo… của Văn; tính khoa học chuẩn, tính chính xác của tiếng Việt; tính
quy phạm của phương pháp giáo dục; tính phong cách cá nhân… trong việc
tạo lập nên tất cả các loại văn bản” [39; 18]. Bài làm văn của học sinh là sự
phản ánh rõ nhất, đầy đủ nhất, quan trọng nhất quá trình nhận thức, lĩnh hội
tri thức, đồng thời đánh dấu năng lực vận dụng, thực hành, khả năng sáng tạo,
linh hoạt trong sử dụng ngôn ngữ. Làm văn không chỉ là quá trình người học
tái hiện, phát hiện lại những tri thức đã tiếp nhận, lĩnh hội từ hoạt động dạy -
học trên lớp, mà còn là quá trình người học chủ động, phát hiện, sáng tạo
thêm những điều mới mẻ khác. Vì thế, mỗi bài văn là một sản phẩm sáng tạo
tinh thần của chủ thể người học, là nơi người học gửi gắm tâm hồn, tình cảm,
tư tưởng của chính mình.
1.1.2.2. Các kỹ năng làm văn cơ bản
a. Các kỹ năng chung
Trong dạy học Làm văn nghị luận, người dạy trước hết phải trang bị,
hình thành cho người học các kỹ năng chung, đó là các kỹ năng: nghe, nói,
đọc, viết, phản hồi.
Trước đây, quá trình dạy học văn trong trường phổ thông chỉ chú trọng
tới việc dạy và học các văn bản nghệ thuật mà xem nhẹ vai trò, tác dụng của
15

các loại văn bản khác như văn bản nhật dụng, văn bản khoa học, văn bản hành
chính - công vụ Đồng thời, quá trình dạy học Làm văn chỉ chú trọng trang
bị cho người học kỹ năng viết văn bản, xem bài viết của người học là kết quả
đánh giá quan trọng chất lượng, hiệu quả của việc dạy - học văn trong nhà
trường. Quá trình dạy học Làm văn, thậm chí, đã tách rời phần Làm văn với

Văn học và Tiếng Việt, tách rời lý thuyết với thực hành, trong dạy học chỉ chú
trọng việc cung cấp kiến thức lý thuyết mà ít quan tâm đến việc rèn luyện kỹ
năng thực hành của người học, đồng thời, ít chú trọng, tạo điều kiện để phát
huy năng lực tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh… Hậu quả là nhiều học
sinh sau khi rời ghế nhà trường phổ thông, bước vào đời, đã gặp rất nhiều khó
khăn vì thiếu những kỹ năng Ngữ văn cần thiết như năng lực sử dụng ngôn
ngữ trong giao tiếp, đối thoại, năng lực tạo lập các loại văn bản thông dụng
như viết đơn xin việc, viết biên bản, lập hợp đồng kinh tế…
Hiện nay, trên tinh thần đổi mới giáo dục, chương trình và sách giáo
khoa Ngữ văn đã đưa vào dạy - học trong trường phổ thông nhiều loại văn
bản khác nhau như văn bản thuyết minh, văn bản hội thoại, văn bản nhật
dụng, văn bản hành chính - công vụ… mỗi loại văn bản nhằm trang bị cho
người học những kỹ năng thiết yếu để có thể đáp ứng được các yêu cầu của
thực tế cuộc sống. Chính vì thế, dạy học Làm văn trong trường phổ thông
phải chú trọng tới việc trang bị, hình thành, rèn luyện cho người học sáu kỹ
năng cơ bản nhưng quan trọng, cần thiết đó là: lựa chọn, nghe, nói, đọc, viết,
phản hồi. Mỗi kỹ năng hình thành, rèn luyện những năng lực riêng để góp
phần hoàn thiện năng lực Ngữ văn cho người học. Kỹ năng lựa chọn là khả
năng biết tiếp nhận, phân loại, linh hoạt vận dụng… trong nắm bắt, khai thác,
xử lý vấn đề của người học; kỹ năng nghe là năng lực tiếp nhận, nắm bắt,
hiểu, phân loại… thông tin của người học; kỹ năng nói là năng lực sử dụng
sáng tạo ngôn ngữ trong giao tiếp, đối thoại, trình bày, thuyết phục… bằng
16

hình thức nói (văn bản nói) của người học; kỹ năng đọc là năng lực lĩnh hội,
thông hiểu của người học trước một văn bản viết và kỹ năng viết là năng lực
diễn đạt, trình bày trong tạo lập các văn bản viết của người học; kỹ năng phản
hồi là năng lực đánh giá, phản biện, đối thoại, điều chỉnh… của người học.
Đây cũng chính là những kỹ năng nền tảng của người học văn.
b. Kỹ năng tạo lập văn bản

Trong Làm văn, kỹ năng tạo lập văn bản là kỹ năng rất quan trọng,
đồng thời cũng là kỹ năng khó đối với người học. Để tạo lập văn bản, người
viết phải biết tích hợp vận dụng kiến thức và kỹ năng, đồng thời phải linh
hoạt, sáng tạo trong sử dụng ngôn ngữ. Kỹ năng tạo lập văn bản trong làm
văn ở trường phổ thông, có thể hiểu là quá trình người học thực hành viết văn.
Kỹ năng tạo lập văn bản bao gồm nhiều nhóm kỹ năng như kỹ năng phân tích
đề văn, kỹ năng tìm ý và lập dàn ý, kỹ năng diễn đạt, trình bày, kỹ năng kiểm
tra, hoàn chỉnh bài viết. Tác giả Lê A trong cuốn Thực hành Làm văn lớp 12
khẳng định: “Mỗi nhóm kỹ năng có một vai trò và tác dụng riêng nhưng
chúng có liên quan chặt chẽ với nhau. Kỹ năng tìm hiểu, phân tích đề giúp
học sinh viết đúng hướng, tránh lạc đề. Kỹ năng tìm ý, lập dàn ý giúp bài viết
có ý, đủ ý và có bố cục, kết cấu bài văn hợp lý. Kỹ năng diễn đạt giúp học
sinh viết được bài văn hay, hành văn trôi chảy. Kỹ năng trình bày giúp học
sinh có bài văn sáng sủa, rành mạch, dễ đọc. Kỹ năng kiểm tra giúp phát hiện
và sửa chữa kịp thời những sai sót nhỏ để bài viết được hoàn chỉnh” [1; 5].
b1. Kỹ năng phân tích đề
Đề văn có thể xem là bản mật mã đầy bí ẩn đối với người làm văn, bởi
vì, đề văn có nhiều hình thức (đề tái hiện kiến thức, phát hiện kiến thức, đề
văn tự luận hoặc trắc nghiệm, đề ra theo kiểu truyền thống hoặc đề mở…); có
nhiều mức độ (khó, dễ); có phạm vi (rộng, hẹp) khác nhau; có nhiều loại
(nghị luận văn học, nghị luận xã hội)… với các yêu cầu rất đa dạng, phong
17

phú. Vì thế, phân tích đề văn là quá trình người viết đi giải mã các yêu cầu
của đề. Đây là kỹ năng cơ bản, nhưng rất quan trọng đối với người làm văn.
Kỹ năng phân tích đề giúp người viết đáp ứng được các yêu cầu của đề, tránh
việc lạc đề, lệch đề đồng thời giúp bài làm văn khai triển đúng hướng nghị
luận.
Trong thực tế dạy học Làm văn ở trường phổ thông, chúng ta hay đề
cập tới hai dạng đề văn cơ bản là đề văn thông thường (hay đề văn truyền

thống) và đề văn “đặc biệt”. Đề văn thông thường là dạng đề văn “hiện rõ”
(có đầy đủ) các yêu cầu nghị luận như nội dung nghị luận, thao tác nghị luận,
phạm vi tư liệu dẫn chứng.
Ví dụ 1. Cảm nhận của anh/chị về hình tượng sông Đà trong tác phẩm
“Người lái đò sông Đà” của nhà văn Nguyễn Tuân.
Ví dụ 2. Ngạn ngữ có câu:
“Sự học như đi thuyền trên dòng nước ngược, không tiến ắt phải lùi”.
Anh/chị hãy bình luận câu nói trên.
Đề văn “đặc biệt” là loại đề văn không ra theo kiểu thông thường,
thường là loại đề văn “mở”. Đề văn “mở” khá đa dạng: “Đây là loại đề văn
chỉ nêu vấn đề cần bàn luận trong bài nghị luận hoặc chỉ nêu đề tài để viết văn
tự sự, miêu tả…, trong đề không nêu mệnh lệnh gì về thao tác lập luận như
kiểu hãy chứng minh, hãy giải thích, hãy phân tích… hoặc phương thức biểu
đạt như hãy kể, hãy phát biểu cảm nghĩ,… Đề mở khác với loại đề có đầy đủ
các yếu tố, từ lời dẫn đến các yêu cầu về thao tác cụ thể…” [59; 484].
Ví dụ 1. “Trong cuộc sống có rất nhiều câu hỏi, có người ham hỏi, có
người ngại hỏi. Hãy lấy hỏi làm chủ đề và viết một bài văn khoảng 800 chữ”
(Đề thi của tỉnh Chiết Giang - Trung Quốc).
Ví dụ 2 . “Hãy nhận rõ bản thân anh”. Câu cách ngôn ấy có ý nghĩa gì
đối với bạn trẻ?”.
18

(Đề văn Trung học - Cộng hòa liên bang Đức).
Ví dụ 3. “Trong truyện ngắn Chữ người tử tù (Nguyễn Tuân), theo em
nhân vật Huấn Cao cho viên quản ngục “chữ” gì? Hãy dựa vào nội dung
truyện để phán đoán và bình luận về “chữ” ấy” [52; 21].
Ví dụ 4. Anh/chị hãy đọc và trả lời câu hỏi trong câu chuyện dưới đây
NIỀM TỰ HÀO CỦA SỐ 0
Nhờ rất nhiều số 0 đi theo sau mà số 1 trở thành khổng lồ.
Thành khổng lồ, những số 0 vinh dự và tự hào lắm, đi đâu cũng kể lể,

vỗ ngực rằng: “Ta là khổng lồ”.
* Những định hướng khi phân tích đề văn
Khi đối diện với đề văn, người viết cần có kỹ năng phân loại đề. Đối
với dạng đề văn thông thường, khi phân tích đề, người viết cần xác định được
ba yêu cầu cơ bản, đó là nội dung vấn đề cần bàn luận, thao tác nghị luận cần
sử dụng (thao tác chính, thao tác phụ trợ, kết hợp), phạm vi tư liệu, dẫn chứng
cần huy động và sử dụng. Để xác định cụ thể các yêu cầu của đề văn, người
viết cần chú ý tới những dấu hiệu có trong đề để nhận diện, bao gồm: nhận
diện thao tác nghị luận (hãy chú ý tới các cụm từ như phân tích, bình luận,
cảm nhận, hãy làm sáng tỏ, bày tỏ suy nghĩ, bày tỏ quan điểm, ý kiến của bản
thân…); nhận diện phạm vi tư liệu, dẫn chứng cần huy động (đối với đề văn
NLVH, cần chú ý tên tác phẩm được nhắc tới, đối với đề văn NLXH thì
đương nhiên dẫn chứng phải được sử dụng chủ yếu trong đời sống, xã hội).
Khi đối diện với đề văn “mở”, trước tiên người viết cần xác định loại
nghị luận của đề là NLVH hay NLXH; thứ đến, người viết cần bám vào gợi ý
trong đề để khoanh vùng tìm giới hạn vấn đề nghị luận (trong đề văn NLVH
cần chú ý tới gợi ý về tư liệu dẫn chứng, trong đề văn NLXH cần chú ý tới từ
“khóa” trong câu hay trong đoạn văn dẫn ở đề - “từ khóa” tức là từ bao quát ý
của câu nói hay đoạn văn, đồng thời “từ khóa” cũng chính là điểm gợi ý quan
19

trọng để người viết xác định và triển khai nội dung bài viết); đối với đề văn
“mở”, tùy theo loại đề, tùy theo vấn đề nghị luận mà người viết sử dụng thao
tác nghị luận thích hợp, thông thường khi làm đề văn “mở” người viết cần
biết phối hợp nhiều thao tác nghị luận. Ví dụ: ở đề văn 1 (phần đề văn “mở”),
cần chú ý “từ khóa” để xác định yêu cầu nội dung nghị luận trong bài viết là
“hỏi”, ngoài ra cần chú ý tới những từ gợi ý khác trong đề văn để có thể hình
thành nội dung cho bài viết như: “nhiều câu hỏi”, “ham hỏi”, “ngại hỏi”.
Đồng thời, khi phân tích đề văn, người viết cần có kỹ năng đọc lướt đề
để nắm bắt nhanh các yêu cầu của đề, đọc kỹ để “phân tích” (tránh việc xác

định sai, thiếu yêu cầu của đề). Khi đọc đề văn, người viết nên hình thành thói
quen gạch chân dưới các từ, cụm từ, hình ảnh… có ý nghĩa then chốt, quan
trọng (từ khóa) để xác định các yêu cầu trong đề như nội dung vấn đề nghị
luận, thao tác nghị luận…
Trong các yêu cầu của đề văn, theo chúng tôi vấn đề khó nhất là xác
định cho ra, cho đúng nội dung vấn đề cần nghị luận. Đối với những đề văn là
một câu danh ngôn, câu ngạn ngữ hay một câu nói, một đoạn thơ, đoạn văn…
người viết cần đọc kỹ nội dung câu nói để hiểu ý bao quát, chú ý tới mối quan
hệ ngữ pháp trong câu nói, ví dụ: câu nói được tạo thành từ mấy vế câu hay
mấy mệnh đề, giữa các câu hay vế câu có quan hệ ngữ pháp chính phụ hay
đẳng lập, móc xích…, hãy chú ý tới các từ, cụm từ, hình ảnh… chứa ý nghĩa
biểu tượng để suy luận, khái quát, liên tưởng… tới nội dung vấn đề cần bàn
luận. Khi phân tích đề văn, người viết cần lưu ý phân biệt giữa lời dẫn (câu
dẫn) của đề và câu “lệnh” của đề (câu “lệnh” trong đề văn thường chỉ ra yêu
cầu nghị luận và có hình thức khẳng định, ngắn gọn).
Ví dụ 1. Nhạc sĩ S.Gu-nô người Pháp nói: Năm hai mươi tuổi tôi nói:
“Tôi và Mô-da”. Năm ba mươi tuổi, tôi nói: “Mô-da và tôi”. Năm bốn mươi
tuổi, tôi nói: “Chỉ có Mô-da”.
20

Trình bày trong một bài văn ngắn (không quá 400 từ) suy nghĩ của
anh/chị về câu nói trên.
Gợi ý. Cần hiểu và làm rõ câu nói của nhạc sĩ S.Gu-nô: đó là bài học về
sự khiêm tốn, thận trọng và chín chắn trong nhận xét, đánh giá con người
(người viết cần chú ý tới những dấu hiệu nhận diện trong câu nói như: năm
hai mươi tuổi, năm ba mươi tuổi, năm bốn mươi tuổi - sự khác nhau về tuổi
tác sẽ khác trong thái độ và cách nhìn nhận, đánh giá vấn đề của con người; vị
trí của người nói so với người được nói tới thay đổi theo sự thay đổi tuổi tác -
dẫn tới sự thay đổi về nhận thức, thái độ).
Ví dụ 2. Anh/chị có suy nghĩ gì về câu nói sau của Nguyễn Bá Học:

“Đường đi khó không khó vì ngăn sông cách núi mà khó vì lòng người ngại
núi e sông”.
Gợi ý. Trong câu nói của Nguyễn Bá Học cần chú ý các hình ảnh biểu
tượng như đường đi khó, ngăn sông cách núi (chỉ những khó khăn, trở ngại
trong cuộc sống), ngại núi e sông (chỉ sự thiếu quyết tâm, thiếu kiên định);
chú ý mối quan hệ ngữ pháp chính phụ giữa hai vế của câu nói: vế sau từ mà
là nội dung chính cần xem xét, bàn luận trong bài viết.
Ví dụ 3. Bàn về kinh nghiệm chọn người cộng sự trong công việc,
Glinka nói: “Nếu bạn cần người hợp tác thì bạn hãy chọn người vừa làm vừa
hát”.
Anh/chị có suy nghĩ gì về bài học kinh nghiệm trên? Từ bài học ấy,
anh/chị rút ra được điều gì cho chính bản thân mình?
Gợi ý. Trong đề văn này người viết cần chú ý tới các từ ngữ có ý biểu
tượng để xác định nội dung vấn đề nghị luận như: người hợp tác - tức là
người cùng tham gia, góp sức, đồng hành trong một công việc nào đấy; người
vừa làm vừa hát - chỉ người lạc quan yêu đời, yêu cuộc sống đồng thời có
năng lực tinh thần mạnh mẽ. Nội dung vấn đề cần nghị luận là: bài học kinh
21