Rèn luyện năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học qua hệ thống bài tập phần hiđrocacbon hóa hữu cơ 11 THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
TRẦN THỊ PHƯƠNG YẾN
RÈN LUYỆN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH
TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP
PHẦN HIĐROCACBON – HÓA HỮU CƠ 11 THPT
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
TP. HỒ CHÍ MINH – 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Trần Thị Phương Yến
TRẦN THỊ PHƯƠNG YẾN
RÈN LUYỆN NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA HỌC
SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC QUA HỆ
THỐNG BÀI TẬP PHẦN HIĐROCACBON
- HÓA HỮU CƠ 11 THPT
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học:
TS. LÊ DANH BÌNH
TP. HỒ CHÍ MINH - 2014
2
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Trần Thị Phương Yến
LỜI CẢM ƠN
Sau thời gian nghiên cứu và thực hiện, tôi đã hoàn thành xong luận văn thạc sĩ
với đề tài “Rèn luyện năng lực sáng tạo của học sinh trong dạy học hóa học qua hệ
thống bài tập phần hiđrocacbon - Hóa hữu cơ 11 THPT ”. Tôi vui mừng với thành
quả đạt được và biết ơn sâu sắc đến quý thầy cô giáo, gia đình, bạn bè cùng các em
học sinh đã giúp đỡ tôi khi thực hiện luận văn này.
Tôi xin chân thành gửi lời cảm ơn đến:

- Thầy giáo TS. Lê Danh Bình, đã giao đề tài, dành nhiều thời gian để đọc bản
thảo, bổ sung, giúp đỡ và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và
hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS. Cao Cự Giác và cô giáo TS. Nguyễn Thị Bích Hiền đã tận
tình trao đổi, góp ý cho tôi nhiều ý kiến quí báu để luận văn được hoàn thiện hơn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng các thầy giáo,
cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoa Hoá học
trường ĐH Vinh, Ban giám hiệu trường Đại học Sài Gòn đã giúp đỡ, tạo mọi điều
kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này.
- Ban giám hiệu, các thầy, cô tổ Hóa của các Trường THPT Thái Bình, THPT
Phú Nhuận, THPT Gia Định, THPT Chu Văn An, Thành phố Hồ Chí Minh đã hỗ
trợ tôi trong suốt quá trình thực nghiệm sư phạm để luận văn được hoàn thành theo
kế đúng hoạch.
- Cuối cùng, cảm ơn gia đình, bạn bè, các em học sinh giúp đỡ, tiếp sức, động
viên tôi hoàn thành tốt luận văn.
Thành phố Hồ Chí Minh
Tháng 6 năm 2014
Trần Thị Phương Yến
MỤC LỤC
3
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Trần Thị Phương Yến
4
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Trần Thị Phương Yến
DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
PPDH : phương pháp dạy học
PP : phương pháp
HH : hóa học
ĐC : đối chứng
TN : thực nghiệm
GV : giáo viên

HS : học sinh
GD : giáo dục
DH : dạy học
BTHH : bài tập hóa học
THPT : trung học phổ thông
TDST : tư duy sáng tạo
CTPT : công thức phân tử
CTCT : công thức cấu tạo
CTTN : công thức thực nghiệm
CTTQ : công thức tổng quát
TNSP : thực nghiệm sư phạm
SGK : sách giáo khoa
NXB : nhà xuất bản
NLST : năng lực sáng tạo
DHTC : dạy học tích cực
DHDA : dạy học dự án
HCHC : hợp chất hữu cơ
5
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Trần Thị Phương Yến
DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU
TT Số bảng biểu Tên bảng biểu Trang
1 Bảng 1.1 Kết quả điều tra thực trạng về biểu hiện của
năng lực sáng tạo của HS trong dạy học hóa
học
55
2 Bảng 1.2 Kết quả điều tra thực trạng về mức độ bồi
dưỡng năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học
hóa học
56
3 Bảng 1.3 Kết quả điều tra thực trạng về các cách kiểm tra

đánh giá năng lực sáng tạo của HS trong dạy
học hóa học
57
4 Bảng 1.4 Kết quả điều tra về việc đánh giá những biện
pháp rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong
dạy học hóa học
57
5 Bảng 3.1 Danh sách lớp TN và ĐC khi thực nghiệm 129
6 Bảng 3.2 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 131
7 Bảng 3.3 Bảng điểm kiểm tra lần 1 132
8 Bảng 3.4 Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy
bài kiểm tra
132
9 Bảng 3.5 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 133
10 Bảng 3.6 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 133
11 Bảng 3.7 Bảng điểm kiểm tra lần 2 134
12 Bảng 3.8 Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy
bài kiểm tra lần 2
135
13 Bảng 3.9 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 135
14 Bảng 3.10 Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra 136
15 Bảng 3.11 Bảng điểm kiểm tra lần 3 137
16 Bảng 3.12 Phân phối tần số, tần suất và tần suất tích lũy
bài kiểm tra lần 3
137
17 Bảng 3.13 Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 138
DANH MỤC ĐỒ THỊ, HÌNH VẼ
TT Số hình vẽ, đồ
thị
Tên hình vẽ,đồ thị Trang

1 Sơ đồ 1.1 Cấu trúc năng lực hành động 17
2 Sơ đồ 1.2 Mối quan hệ giữa động cơ hứng thú đến tính
tích cực, tự giác, độc lập, sáng tạo của HS
41
3 Hình 3.1 Đồ thị tích lũy bài kiểm tra lần 1 133
4 Hình 3.2 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 1 133
5 Hình 3.3 Đồ thị tích lũy bài kiểm tra lần 2 135
6 Hình 3.4 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 2 136
7 Hình 3.5 Đồ thị tích lũy bài kiểm tra lần 3 138
8 Hình 3.6 Biểu đồ kết quả học tập bài kiểm tra lần 3 138
6
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Trần Thị Phương Yến
MỞ ĐẦU
1.Lí do chọn đề tài
Một xã hội càng phát triển thì nhiệm vụ và yêu cầu đặt ra cho giáo dục ngày càng
cao. Giáo dục phải thay đổi và hoàn thiện cho phù hợp với sự thay đổi của xã hội và
xu hướng phát triển của thế giới. Giáo dục chính là nơi đào tạo ra nguồn nhân lực
và nhân tài cho đất nước. Và để làm được điều đó thì sự thay đổi PPDH là một việc
làm hết sức cần thiết. Đổi mới PPDH nhằm phát huy tối đa sự sáng tạo và năng lực
tự của người học, giúp cho người học làm chủ kiến thức, vận dụng kiến thức vào
thực tiễn, tránh nhồi nhét, học vẹt, học chay… Chính vì thế trong thời gian gần đây
Bộ Giáo dục và Đào tạo khuyến khích GV sử dụng các PPDH tích cực nhằm hoạt
động hoá người học. Dạy học không chỉ dừng lại ở việc cung cấp kiến thức mà còn
phải phát huy được tối đa các năng lực và phẩm chất của người học.
Để đáp ứng cho công cuộc xây dựng và đổi mới đất nước đòi hỏi giáo dục cần
phải đào tạo ra những con người tự chủ năng động, sáng tạo, có năng lực giải quyết
tốt mọi vấn đề, luôn bắt kịp với xu hướng phát triển của thời đại, có năng lực giao
tiếp tốt… Muốn vậy, chúng ta cần phải đặt người học vào vị trí chủ thể hoạt động
nhận thức để thông qua hoạt động tự lực tự giác tích cực của bản thân mà chiếm
lĩnh kiến thức, phát triển năng lực sáng tạo và hình thành quan điểm đạo đức.

Qua thực tiễn giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, tôi nhận thấy rằng HS của
mình còn lười tư duy, các em còn học tập theo kiểu thụ động và đối phó, khi gặp
một vấn đề nào đó các em chưa thực sự tìm tòi và phát huy hết các khả năng của
mình. Chính vì những lí do đó tôi đã mạnh dạn chọn đề tài: “Rèn luyện năng lực
sáng tạo của HS trong dạy học hóa học qua hệ thống bài tập phần hiđrocacbon
- hóa hữu cơ 11 THPT” với mong muốn và hi vọng rằng mình sẽ góp một phần
nhỏ nào đó trong công cuộc đổi mới giáo dục của đất nước.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho
HS thông qua việc dạy học hoá học 11 ở trường THPT, góp phần thiết thực nâng
cao chất lượng DH hoá học ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lí luận về đổi mới PPDH hoá học, về những biểu hiện của năng lực
sáng tạo và các biện pháp rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS.
7
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Trần Thị Phương Yến
- Nghiên cứu tác dụng của bài tập đối với việc phát huy năng lực sáng tạo của
HS.
- Điều tra thực tiễn dạy và học môn hoá học 11 trong việc rèn luyện năng lực
sáng tạo cho HS.
- Xây dựng hệ thống bài tập phần hiđrocacbon hóa học hữu cơ nhằm rèn luyện và
phát triển năng lực sáng tạo của HS.
- Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng và rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS.
- Thực nghiệm sư phạm để kiểm tra giá trị và tính khả thi của các biện pháp đã đề
xuất.
4.Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT Việt Nam.
- Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp nhằm phát triển năng lực sáng tạo của
HS, đặc biệt là sử dụng bài tập trong dạy học hóa học hữu cơ ở trường THPT, góp
phần nâng cao chất lượng dạy học ở trường THPT.

5.Phương pháp nghiên cứu
5.1. Các phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu các tài liệu có nội dung liên quan đến đề tài.
5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra, phỏng vấn.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học hóa học ở trường phổ thông nhằm phát hiện ra
những vấn đề cần nghiên cứu.
- Thực nghiệm sư phạm.
5.3. Phương pháp xử lý thông tin
- Sử dụng toán học thống kê để xử lý số liệu thực nghiệm.
6.Giả thuyết khoa học
Nếu thường xuyên quan tâm, chú ý và coi trọng đúng mức việc 
 thì sẽ góp phần nâng cao chất
lượng dạy học hóa học ở trường phổ thông.
7.Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Rèn luyện năng lực sáng tạo của HS là một trong những nội dung được các nhà
giáo dục đặc biệt quan tâm từ trước tới nay. Phát huy được tư duy sáng tạo của HS
8
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Trần Thị Phương Yến
chính là mục tiêu mà tất cả các GV đều mong muốn làm được trong quá trình dạy
học của mình.
Hiện nay, đã có nhiều luận văn nghiên cứu về đề tài này, cụ thể như:
1) Phát triển năng lực độc lập sáng tạo cho sinh viên đại học kĩ thuật thông qua dạy
học hữu cơ - Đinh Thị Hồng Minh - Luận án tiến sĩ (2013) - Viện khoa học giáo
dục.
2) Rèn luyện năng lực sáng tạo cho học sinh trong dạy học hóa học chương ôxi - lưu
huỳnh - Trần Thị Thanh Tâm (2008) - Luận văn thạc sĩ - ĐH Sư phạm Tp Hồ Chí
Minh.
3) Rèn luyện năng lực chủ động sáng tạo cho HS trong dạy học phần hóa học vô cơ ở
trường THCS - Nguyễn Thị Hồng Gấm (2005) - Luận văn thạc sĩ - ĐH Sư phạm Hà

Nội.
Các luận văn trên đã nêu lên được cơ sở lý luận về năng lực sáng tạo của HS,
xây dựng được các bài tập hóa vô cơ để rèn luyện năng lực sáng tạo. Việc nghiên
cứu xây dựng và sử dụng bài tập phần hoá học hữu cơ ở trường THPT còn ít được
quan tâm.
8. Đóng góp mới của đề tài
- Tổng kết một số cơ sở lý luận về năng lực sáng tạo của HS THPT trong dạy học
hoá học.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS.
9
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Trần Thị Phương Yến
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1. 1. Quan điểm về năng lực, sáng tạo, tư duy sáng tạo, năng lực sáng tạo
1.1.1. Năng lực
Năng lực (Capacite – Pháp, Capacity – Anh): còn gọi là khả năng thực hiện như
khả năng giải nhanh các bài tập là một sự kết hợp linh hoạt và độc đáo của nhiều
đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện chủ quan thuận lợi giúp
cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và hoạt động đạt hiệu quả cao
trong một lĩnh vực nào đó [43] .
Theo từ điển Tiếng việt thông dụng: “Năng lực là khả năng làm tốt công việc”
[30].
Trong tâm lý học người ta coi năng lực là những thuộc tính tâm lý riêng của cá
nhân, nhờ những thuộc tính này mà con người hoàn thành tốt đẹp một loạt hoạt
động nào đó, mặc dù phải bỏ ra ít sức lao động. Người có năng lực về một mặt nào
đó thì không phải nỗ lực nhiều trong quá trình công tác mà vẫn khắc phục được
nhiều khó khăn một cách nhanh chóng và dễ dàng hơn những người khác hoặc có
thể vượt qua khó khăn mới mà người khác không thể vượt qua được. Theo các nhà
tâm lý học, năng lực chính là khả năng thực hiện một hoạt động nào đó trong một
thời gian nhất định nhờ những điều kiện nhất định và những tri thức tiểu xảo đã có

[50].
Theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường: “Năng lực là một thuộc tính tâm lý
phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm,
sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức ” [1].
Năng lực chứa đựng yếu tố mới mẻ linh hoạt, có thể giải quyết nhiệm vụ thành
công trong những tình huống khác nhau, trong một lĩnh vực hoạt động rộng hơn.
Do vậy, năng lực của HS sẽ là mục đích của dạy học, giáo dục. Những yêu cầu về
bồi dưỡng phát triển năng lực cho HS cần đặt đúng chỗ của chúng trong mục đích
dạy học. Năng lực của mỗi người một phần dựa trên cơ sở tư chất. Nhưng năng lực
hình thành và phát triển chủ yếu là dưới tác dụng của sự rèn luyện thông qua dạy
học và giáo dục.
10
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Trần Thị Phương Yến
Năng lực (tiếng la tinh là “competentia”) có nghĩa là gặp gỡ, khái niệm năng lực
được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau [19]:
+ Năng lực: là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như
tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức.
+ Năng lực: là những khả năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm
giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ, xã hội…và
khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả
trong những tình huống linh hoạt [41].
Hiện nay, người ta quan tâm nhiều đến phát triển năng lực hành động.
Vậy năng lực hành động có cấu trúc như thế nào?
 Cấu trúc năng lực hành động gồm:
 !"là khả năng thực hiện các nhiệm vụ về chuyên môn cũng
như đánh giá kết quả một cách độc lập, có PP và đảm bảo chính xác về mặt chuyên
môn (bao gồm khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp và trừu tượng, khả năng
nhận biết các mối quan hệ thống nhất trong quá trình).
#"là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định
hướng mục đích trong công việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề đặt ra. Trung

tâm của năng lực PP là những PP nhận thức, xử lý, đánh giá, truyền thụ và giới
thiệu.
$%&"là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội
cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau với sự phối hợp chặt chẽ với những
thành viên khác.
Trọng tâm của năng lực xã hội là ý thức được trách nhiệm của bản thân cũng
như của những người khác, tự chịu trách nhiệm, tự tổ chức, có khả năng thực hiện
các hành động xã hội, khả năng cộng tác và giải quyết xung đột.
"là khả năng suy nghĩ và đánh giá được những cơ hội phát triển
cũng như những giới hạn của mình, phát triển được năng khiếu cá nhân cũng như
xây dựng và thực hiện kế hoạch cho cuộc sống riêng, những quan điểm, chuẩn giá
trị đạo đức và động cơ chi phối các hành vi ứng xử. Các thành phần năng lực “gặp
nhau” tạo thành năng lực hành động.
11
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Trần Thị Phương Yến
Sơ đồ 1.1. Cấu trúc năng lực hành động
1.1.2. Sáng tạo
Có rất nhiều quan niệm về sáng tạo.
Sáng tạo là nhìn một vấn đề, một câu hỏi theo những cách khác với thông
thường. Tức là nhìn mọi thứ từ các góc độ, tầm nhìn khác, “ nhìn ” theo những cách
không bị hạn chế bởi thói quen, bởi phong tục, bởi tiêu chuẩn
Theo từ điển Tiếng việt thông dụng thì: “ Sáng tạo là nghĩ ra và làm ra những
giá trị vật chất hoặc tinh thần ” [30].
Theo nhà tâm lý học thì sáng tạo là năng lực đáp ứng một cách thích đáng nhu
cầu tồn tại theo lối mới, năng lực gây ra cái gì đấy mới mẻ [50].
Nguyễn Cảnh Toàn thì quan niệm: “Người có óc sáng tạo là người có kinh
nghiệm về phát hiện và giải quyết vấn đề đã đặt ra” [43].
R.L Solsor cho rằng: “Sự sáng tạo là một hoạt động nhận thức mà nó đem lại
một cách nhìn nhận hay giải quyết mới mẻ đối với một vấn đề hay một tình huống”
[38].

12
(Năng lực chuyên môn)
(Năng lực hành động)
(Năng lực phương pháp)
(Năng lực xã hội)
(Năng lực cá thể)
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Trần Thị Phương Yến
Mặc dù, có nhiều ý kiến khác về bản chất nguồn gốc của trí sáng tạo nhưng vì
nó rất cần cho cuộc sống nên nhà tâm lý học đã tìm cách đo lường, đánh giá năng
lực sáng tạo của mọi cá nhân. Người ta đưa ra một tình huống với một số điều kiện,
xuất phát từ yêu cầu đề xuất càng nhiều giải pháp càng tốt, trong một thời gian càng
ngắn càng hay. Việc đánh giá được căn cứ vào số lượng tính mới mẻ, tính độc đáo,
tính hữu ích của các đề xuất. Những trắc nghiệm theo hướng như vậy, cùng với
nhiều nghiên cứu thực nghiệm khác đã cho biết:
+ Sáng tạo là một tiềm năng vốn có trong mỗi người, khi gặp dịp thì bộc lộ.
+ Mỗi người thường chỉ quen sáng tạo trong một vài lĩnh vực nào đó (toán, văn, mỹ
thuật…) và có thể luyện tập để phát triển đầu óc sáng tạo trong lĩnh vực đó. Như
vậy, sáng tạo cần cho bất cứ lĩnh vực nào của hoạt động xã hội loài người và cho
mọi người.
Bởi vì trong cuộc sống hằng ngày, chúng ta thường gặp nhiều tình huống cần có
sáng kiến mới giải quyết tốt được. HS phải giải bài toán. Nhà sản xuất phải đưa ra
thị trường sản phẩm phù hợp với yêu cầu người mua. Nhà thiết kế phải tạo ra mẫu
mã mới thu hút thị hiếu người tiêu dùng. Thầy cô phải biết dùng phương pháp giảng
dạy hay, gây được hứng thú kích thích HS tự học. Rõ ràng cần có sáng tạo mới giải
quyết tốt được những tình huống đó. Sáng tạo đem lại cho mỗi người cũng như
cộng đồng lợi ích rõ rệt, có khi thật to lớn, không sách báo nào nói hết những kết
quả to lớn do sáng tạo đem lại.
Cũng chính vì lẽ đó, tài liệu khoa học quốc tế cho biết “Tương lai của cả thế
giới phần lớn tuỳ thuộc vào chất lượng của tư tưởng, và cả ý tưởng sáng tạo do
nhân loại khám phá và đề nghị trong tất cả với mọi lĩnh vực của cuộc sống”. Do đó,

vấn đề “Rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS trong dạy học hóa học” thật sự đáng
được coi trọng.
1.1.3. Tư duy sáng tạo
1.1.3.1. Quan niệm về tư duy sáng tạo
Theo các nhà tâm lí học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu
cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục,
một tình huống gợi vấn đề [32].
13
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Trần Thị Phương Yến
Rubinstein đã phát biểu: “Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằng một tình
huống nêu vấn đề” [23 ].
Nhà tâm lí học Đức G.Mehlhorn cho rằng: “Tư duy sáng tạo là hạt nhân của sự
sáng tạo cá nhân đồng thời là mục tiêu cơ bản của giáo dục” [52]. Theo ông tư duy
sáng tạo đặc trưng bởi mức độ cao của chất lượng hoạt động trí tuệ như tính mềm
dẻo, tính nhạy cảm, tính kế hoạch, tính chính xác.
J. Danton thì quan niệm “Tư duy sáng tạo là năng lực tìm thấy những ý nghĩa
mới, những mối quan hệ mới, là năng lực chứa đựng sự khám phá, sự phát minh, sự
đổi mới, trí tưởng tượng,…” [32].
Dưới con mắt của nhà sư phạm, G. Polya cho rằng: “Có thể gọi là tư duy có
hiệu quả nếu dẫn đến giải quyết vấn đề cụ thể nào đó. Có thể coi là sáng tạo nếu tư
duy đó tạo ra những tư liệu, phương tiện để giải quyết vấn đề” [29].
Theo I. Ia. Lerner: có hai kiểu tư duy cá nhân, một kiểu là tư duy tái tạo lại cái
đã biết, đã gặp. Một kiểu là tư duy sáng tạo, tức là tư duy để tìm ra cái mới. Như
vậy tư duy sáng tạo, theo nghĩa thông thường và phổ biến thì đó là tư duy tạo ra tri
thức mới về thế giới tự nhiên và các phương thức hoạt động.
Khi đề cập đến vấn đề dạy và học Toán học, Tôn Thân nhấn mạnh: “Tư duy
sáng tạo là một dạng của tư duy độc lập, tạo ra ý tưởng mới, độc đáo và có hiệu quả
giải quyết vấn đề” [35].
Xem xét vấn đề dưới khía cạnh triết học, Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng: “Sáng
tạo là sự vận động của tư duy, từ những hiểu biết đã có đến những hiểu biết mới.

Vận động đi liền với biện chứng nên có thể nói tư duy sáng tạo về cơ bản là tư duy
biện chứng” [43].
Như vậy, dù phát biểu dưới góc độ nào thì điểm chung của các tác giả đều nhấn
mạnh đến vai trò của tư duy độc lập trong việc đề xuất những quan niệm mới,
những giải pháp mới hiệu quả.
Trong luận văn này chúng tôi đồng ý với quan niệm: Tư duy sáng tạo là quá
trình nhận thức không theo đường mòn, đưa ra cách nhận thức mới, PP hành động
mới, có hiệu quả cao trong giải quyết vấn đề học tập cũng như thực tiễn đời sống
nhằm đạt được mục đích đặt ra.
14
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Trần Thị Phương Yến
Ý tưởng mới là thể hiện ở chỗ phát hiện vấn đề mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra
kết quả mới, mới đối với chủ thể, cao hơn nữa mới đối với xã hội, mới đối với nhân
loại. Với trình độ của HS thì việc tìm ra vấn đề mới cũng không phải là dễ, cho nên
việc phát hiện vấn đề mới đối với chủ thể nhiều khi còn quan trọng hơn việc giải
quyết vấn đề đó.
1.1.3.2. Các đặc điểm và biểu hiện của tư duy sáng tạo
Tổng hợp các kết quả nghiên cứu về tư duy sáng tạo của các nhà khoa học,
chúng tôi thấy các biểu hiện của tư duy sáng tạo như sau:
- Tính mềm dẻo thể hiện ở khả năng dễ dàng chuyển từ hoạt động trí tuệ này sang
hoạt động trí tuệ khác.
- Tính nhuần nhuyễn thể hiện ở khả năng tìm được nhiều giải pháp trên nhiều góc
độ và tình huống khác nhau.
- Tính độc đáo thể hiện ở khả năng tìm kiếm và quyết định phương thức giải quyết
đặc biệt mới mẻ.
- Tính hoàn thiện thể hiện khả năng lập kế hoạch, phối hợp các ý nghĩ và hành
động, phát triển ý tưởng, kiểm tra và chứng minh ý tưởng.
- Tính nhạy cảm vấn đề thể hiện ở việc nhanh chóng phát hiện ra vấn đề, mâu
thuẫn, sai lầm, sự thiếu logic, chưa tối ưu do đó nảy sinh ý muốn tạo ra cái mới hợp
lý.

1.1.4. Năng lực sáng tạo
Từ các cơ sở trên chúng ta có thể có những quan niệm về năng lực sáng tạo của
HS như sau :
+ Năng lực tự chuyển tải tri thức và kỹ năng từ lĩnh vực quen biết sang tình huống
mới, vận dụng kiến thức đã học trong điều kiện mới hoàn cảnh mới.
+ Năng lực nhận thấy vấn đề lớn trong điều kiện quen biết (tự đặt câu hỏi mới cho
mình và cho mọi nguời về bản chất của các điều kiện, tình huống, sự vật). Năng lực
nhìn thấy chức năng mới của đối tượng quen biết.
+ Năng lực nhìn thấy cấu trúc của đối tượng đang nghiên cứu. Thực chất là bao
quát nhanh chóng, đôi khi ngay tức khắc, các bộ phận, các yếu tố của đối tượng
trong mối tương quan giữa chúng với nhau.
15
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Trần Thị Phương Yến
+ Năng lực biết đề xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống. Khả
năng huy động các kiến thức cần thiết để đưa ra giả thuyết hay các dự đoán khác
nhau khi phải lý giải một hiện tượng.
+ Năng lực xác nhận bằng lý thuyết và thực hành các giả thuyết hoặc phủ nhận nó.
Năng lực biết đề xuất các phương án thí nghiệm hoặc thiết kế sơ đồ thí nghiệm để
kiểm tra giả thuyết hay hệ quả suy ra từ giả thuyết hoặc để đo một đại lượng nào đó
với hiệu quả cao nhất có thể được trong những điều kiện đã cho.
+ Năng lực nhìn nhận một vấn đề dưới những góc độ khác nhau, xem xét đối tượng
ở những khía cạnh khác nhau, đôi khi mâu thuẫn nhau. Năng lực tìm ra các giải
pháp lạ, chẳng hạn đối với bài toán hóa học, có nhiều cách nhìn để tìm kiếm lời
giải, năng lực kết hợp nhiều phương pháp bài tập để tìm ra một phương pháp mới,
độc đáo.
Như vậy, năng lực sáng tạo chính là khả năng thực hiện được những điều sáng
tạo. Đó là biết làm thành thạo và luôn đổi mới, có những nét độc đáo riêng luôn phù
hợp với thực tế. Luôn biết và đề ra những cái mới khi chưa được học, nghe giảng
hay đọc tài liệu hay tham quan về việc đó nhưng vẫn đạt được kết quả cao.
'()*+,-!./01234516

17.61897:6;17)887<=!1>
?8)+.@AB1.
Không có con đường logic để dẫn đến sáng tạo, bản thân HS phải tự tìm thấy kinh
nghiệm hoạt động thực tiễn của mình. Cách tốt nhất để hình thành và phát triển
năng lực nhận thức, năng lực sáng tạo của HS là đặt họ vào vị trí chủ thể của hoạt
động tự lực, tự giác, tích cực của bản thân mà chiếm lĩnh kiến thức, phát triển năng
lực sáng tạo, hình thành quan điểm đạo đức. Như vậy, trách nhiệm chủ yếu của
người GV là tìm ra biện pháp hữu hiệu để rèn luyện năng lực sáng tạo cho HS từ
khi cấp sách đến trường.
1.1.5. Các biểu hiện của năng lực sáng tạo
Trong quá trình học tập của HS, sáng tạo là yêu cầu cao nhất trong bốn cấp độ
nhận thức: biết, hiểu, vận dụng, sáng tạo. Tuy nhiên ngay từ những buổi đầu lên lớp
hoặc làm việc mỗi HS đã có thể có những biểu hiện năng lực sáng tạo của mình.
Những biểu hiện đó cụ thể là:
16
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Trần Thị Phương Yến
C?.6-6AD;.?
E?F9+;1>$GHB145689*7<!*(6-!
1IJ,GH68@?
Ví dụ: Khi đọc bài toán sau:
“Đốt cháy hoàn toàn một hiđrocacbon X thu được 0,3 mol CO
2
và 0,4 mol H
2
O”
HS dễ dàng trả lời nhanh X là ankan vì các em thấy
K?F9-!1*7<6G>6+L97D),8@!)6*
7<!)?
Ví dụ: Khi GV cho bài tập mới, hoặc một câu hỏi mới chưa từng gặp, HS có thể tự
phân tích, phát hiện ra vấn đề cốt lõi và giải quyết đúng.

M?F9NO1"G>6:66P771139
@>$?
Ví dụ: Khi học xong một bài hay một chương, HS biết tự phân tích, so sánh với các
bài học trước để khái quát hoá, đưa ra mối liên hệ giữa các bài, các chương đã học.
Q?F9@OJ97%.7+>:$L1
R?
Ví dụ: vận dụng kiến thức để giải thích các hiện tượng như mưa axit, hiệu ứng nhà
kính, thủng tầng ozôn,…
S?!7<$*,!)689T1,9B1U?
Ví dụ: Đối với một bài toán có thể đưa ra một cách giải nào đó khác những cách đã
biết và biết cách lập luận để bảo vệ cách giải đó.
V?W-!X6 A*7<Y)3163@3
7Y!&)?
Z?F9.[6.868939:#631.30
@73.?F9@O+9,7<.7:?
Ví dụ: HS có thể tự học trên các phương tiện thông tin đại chúng: trên mạng
internet, báo, tivi, radio…
\?F9;$  ]^]:_!1!)(#U?
Ví dụ: Khi HS học phần cấu tạo nguyên tử, có những kiến thức khó, trừu tượng, đòi
hỏi HS phải có tính tưởng tượng phong phú. Hoặc HS có thể nhìn sự vật, các khái
17
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Trần Thị Phương Yến
niệm, các định nghĩa, dưới nhiều góc độ khác như định nghĩa về chất oxi hoá - chất
khử.
Ở lớp 8:
- Chất chiếm oxi của chất khác là chất khử.
- Chất nhường oxi của chất khác là chất oxi hoá. HS có thể hiểu định nghĩa mở
rộng:
- Chất chiếm oxi của chất khác hoặc là chất nhường hiđro cho chất khác là chất
khử.

- Chất nhường oxi cho chất khác hoặc là chất kết hợp với hiđro là chất oxi hoá.
Ở lớp 10: - Chất khử là chất nhường e
- Chất oxi hoá là chất nhận e
C`?F978+G7<$*8?
Ví dụ: HS tự nhận thấy những điểm yếu kém, lỗ trống kiến thức của mình và tìm ra
được phương pháp học tập thích hợp để khắc phục chúng.
Trên đây chúng tôi đã đề cập đến một số biểu hiện thường thấy của những HS
thông minh, sáng tạo trong học tập và lao động. Tuy nhiên những biểu hiện của
năng lực sáng tạo có được thể hiện hay không, thể hiện nhiều hay ít còn tuỳ thuộc
vào cách kiểm tra – đánh giá của GV.
1.1.6. Cách kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo của HS
Trong dạy học, việc đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng
và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực
trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy. Để đào tạo ra những con người năng
động sáng tạo, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không
chỉ dừng lại ở việc tái hiện các kiến thức, kĩ năng đã học mà còn phải phát huy trí
thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế.
Đánh giá kết quả học tập của HS là việc làm thường xuyên của người GV. Chúng
ta có nhiều kinh nghiệm trong việc đánh giá kết quả học tập của HS qua các bài tập
tái hiện. Đối với các bài tập sáng tạo thì khi đánh giá có thể dựa vào các biểu hiện
của năng lực sáng tạo. Tuy nhiên để giúp việc kiểm tra đánh giá năng lực sáng tạo
một cách dễ dàng, chính xác, ta có thể áp dụng các cách sau :
18
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Trần Thị Phương Yến
1. Kết hợp các hình thức kiểm tra – đánh giá khác nhau như: viết, vấn đáp, thí
nghiệm, trắc nghiệm tự luận, trắc nghiệm khách quan.
2. Sử dụng các câu hỏi phải suy luận, bài tập có yêu cầu tổng hợp, khái quát hoá,
vận dụng lí thuyết vào thực tiễn.
3. Chú ý kiểm tra tính linh hoạt, tháo vát trong thực hành, thực nghiệm (thí nghiệm
hoá học, sử dụng các phương tiện trực quan).

4. Kiểm tra việc thực hiện những bài tập sáng tạo và tìm ra cách giải ngắn nhất, hay
nhất (những bài tập yêu cầu HS đề xuất nhiều cách giải quyết).
5. Đánh giá cao những biểu hiện sáng tạo dù nhỏ.
1.1.7. Tầm quan trọng của việc phát huy năng lực sáng tạo ở HS
Trong thời đại ngày nay, khi nhận thức của con người đã đạt đến một trình độ
cao hơn thì năng lực tư duy không còn giữ nguyên nghĩa mà đã trở thành năng lực
tư duy sáng tạo. Bởi lẽ, người ta không chỉ tư duy để có những khái niệm về thế
giới, mà còn sáng tạo nhằm thay đổi thế giới làm cho thế giới ngày càng tốt đẹp
hơn. Với học sinh THPT nói riêng, năng lực tư duy sáng tạo đã trở thành một trong
những điều kiện cần thiết để đem lại cho họ một công việc hứa hẹn khi ra trường
hay xa hơn nữa là một chỗ đứng vững chắc trong xã hội và trên thế giới. Do đó,
ngay từ khi còn ngồi trên ghế nhà trường phổ thông, học sinh phải được rèn luyện
và phát triển năng lực tư duy sáng tạo, coi nó như là hành trang để bước vào đời.
Tư duy sáng tạo góp phần rèn luyện và phát triển nhân cách cũng như các năng
lực trí tuệ cho học sinh, bồi dưỡng hứng thú và nhu cầu học tập, khuyến khích học
sinh say mê tìm tòi, sáng tạo. Đó chính là động lực thôi thúc và thúc đẩy HS tìm
kiếm tri thức, tiếp cận tri thức và sáng tạo ra những cái mới.
Bên cạnh đó việc phát huy năng lực sáng tạo cho HS là một việc làm hết sức cần
thiết và không thể thiếu trong giai đoạn chúng ta đang tiến hành đổi mới nền giáo
dục. Muốn thay đổi được chất lượng của giáo dục thì phải thay đổi PPDH, người
GV phải thay đổi PP sao cho các năng lực của HS được phát huy một cách cao nhất.
Chính vì thế dạy học phát huy năng lực sáng tạo ở HS chính là một xu thế mà hiện
nay chúng ta đã và đang hướng đến.
1.2.Một số phương pháp dạy học tích cực góp phần phát triển năng lực sáng
tạo cho học sinh
19
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Trần Thị Phương Yến
1.2.1. Một số phương pháp dạy học tích cực
1.2.1.1.Khái niệm phương pháp dạy học tích cực
PPDH tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước, để chỉ

phương pháp giáo dục và dạy học theo hướng phát huy tính tích cực chủ động sáng
tạo của người học.
PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức
của người học, nghĩa là tập trung vào việc phát huy tính tích cực của người học.
Bốn dấu hiệu đặc trưng cơ bản của PPDH tích cực:
- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của học sinh
- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học
- Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò
1.2.1.2. Dạy học theo dự án
a) Khái niệm
Từ đầu thế kỷ XX, các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sở lý luận cho phương
pháp dự án (Project Method), coi đó là phương pháp dạy học quan trọng để thực
hiện dạy học hướng vào người học nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền
thống.
Dạy học theo dự án (DHDA) hoặc học theo dự án (project work; project learning;
project - based learning) được hiểu là một phương pháp hay một hình thức dạy học,
trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết
và thực tiễn, thực hành. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao
trong quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực hiện
dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện.
b) Quy trình học theo dự án
Quá trình học theo dự án chia thành 3 bước:
Bước 1:
• Lập kế hoạch: Đây là bước đầu tiên quan trọng, tất cả các thành viên trong
nhóm đều tham gia xây dựng và xác định
• Lựa chọn chủ đề: Chủ đề có thể là một ý tưởng có liên quan đến nội dung
học tập, gắn với thực tiễn mà học sinh quan tâm hoặc do giáo viên giới thiệu.
20
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Trần Thị Phương Yến

• Xây dựng các tiểu chủ đề: Một ý tưởng ban đầu được mở rộng ra nhiều tiểu
chủ đề để thực hiện tìm hiểu thông tin. Có thể sử dụng sơ đồ tư duy, kĩ thuật
5W1H để xây dựng các tiểu chủ đề.
• Lập kế hoạch các nhiệm vụ học tập: Xác định các nhiệm vụ cần làm, dự kiến
sản phẩm, cách triển khai thực hiện hoàn thành dự án, thời gian thực hiện và
hoàn thành.
Bước 2: Thực hiện dự án
• Thu thập thông tin: Có thể thu thập thông tin qua báo, internet, thực nghiệm,
quan sát, điều tra, phỏng vấn…
- Khi tìm thông tin qua báo, internet, thư viện có thể sử dụng phiếu ghi
dữ liệu.
- Khi làm thực nghiệm hoặc quan sát: trước khi làm thực nghiệm hoặc
quan sát cần thiết kế trước các hoạt động. Thực nghiệm nhằm chứng
minh hoặc phủ nhận một giả thuyết.
• Xử lý thông tin: So sánh và đối chiếu các dữ liệu thu thập được từ internet,
thư viện, sách báo để tìm ra những điểm tương đồng, những điểm khác biệt.
Sau đó tổng hợp, xử lý bảng biểu để giải thích.
• Tổng hợp thông tin: các dữ liệu thô được tổng hợp lại để đưa vào báo cáo.
Chỉ cần liệt kê các ý chính, tóm tắt thông tin trong một hoặc hai câu.
Bước 3: Tổng hợp, báo cáo kết quả và đánh giá
• Xây dựng sản phẩm: Tổng hợp tất cả các kết quả của từng thành viên thành
sản phẩm cuối cùng.
• Báo cáo trình bày sản phẩm: Sản phẩm cuối có thể được trình bày dưới dạng
thuyết trình, biểu diễn, trưng bày triển lãm, powerpoint…
• Đánh giá dự án: Giáo viên và học sinh cùng đánh giá quá trình thực hiện và
kết quả.
c) Ưu điểm và hạn chế của DHDA
* Ưu điểm: Gắn lý thuyết với thực tiễn, kích thích động cơ, hứng thú người học;
phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm; phát triển năng lực giải quyết những vấn đề
phức hợp, năng lực hợp tác, NLST, năng lực đánh giá, kĩ năng giao tiếp

* Hạn chế: Mất nhiều thời gian; không phải bất kỳ bài học nào cũng áp dụng
được DHDA; đòi hỏi phương tiện vật chất và tài chính phù hợp; giáo viên cần có
trình độ chuyên môn nghiệp vụ tốt và tích cực.
21
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Trần Thị Phương Yến
1.2.1.3. Dạy học hợp tác
a) Khái niệm
PPDH hợp tác có một số tên gọi khác nhau như: học tập hợp tác (cooperative
learning), dạy học theo nhóm, thảo luận nhóm Trong dạy học hợp tác, giáo viên
tổ chức cho học sinh hoạt động trong những nhóm nhỏ để học sinh cùng thực hiện
một nhiệm vụ nhất định trong một thời gian nhất định. Trong nhóm, dưới sự chỉ đạo
của nhóm trưởng, học sinh kết hợp giữa làm việc cá nhân, làm việc theo cặp, chia sẻ
kinh nghiệm và hợp tác cùng nhau giải quyết nhiệm vụ được giao.
Hoạt động hợp tác trong nhóm học sinh cần thể hiện được 5 yếu tố sau:
- Có sự phụ thuộc nhau một cách tích cực: mỗi thành viên được giao một phần
nhiệm vụ. Kết quả của nhóm là tổng hợp kết quả các thành viên.
- Thể hiện trách nhiệm cá nhân
- Khuyến khích sự tương tác: có sự trao đổi, chia sẻ giữa các thành viên
- Rèn luyện các kĩ năng xã hội: lắng nghe, phản hồi
- Kĩ năng đánh giá.
b) Quy trình thực hiện dạy học hợp tác
* Chọn nội dung và nhiệm vụ phù hợp: nội dung cần huy động kinh nghiệm của
nhiều học sinh, cần có ý kiến chia sẻ, tranh luận để thống nhất.
* Thiết kế kế hoạch bài học áp dụng dạy học hợp tác: xác định phương pháp dạy
học chủ yếu; chuẩn bị thiết bị, dụng cụ; thiết kế hoạt động của giáo viên và học
sinh; thiết kế nhiệm vụ củng cố, đánh giá.
* Tổ chức dạy học hợp tác: phân công nhóm học tập và bố trí vị trí hoạt động của
nhóm cho phù hợp; giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm học sinh; hướng dẫn hoạt động;
giáo viên theo dõi, điều khiển hỗ trợ các nhóm; tổ chức cho học sinh báo cáo kết
quả và đánh giá; giáo viên chốt lại kiến thức cơ bản.

c) Ưu điểm và hạn chế
* Ưu điểm: Tăng cường sự tham gia tích cực của học sinh; phát triển năng lực
lãnh đạo, tổ chức, hợp tác; tăng cường đánh giá.
* Hạn chế: Tốn nhiều thời gian; một số học sinh yếu có thể ỷ lại.
1.2.1.4. Dạy học nêu và giải quyết vấn đề
a) Khái niệm
22
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Trần Thị Phương Yến
Phương pháp này được xuất hiện từ những năm 60 của thế kỉ XX, nó được gọi là
dạy học nêu và giải quyết vấn đề hoặc dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Nét
đặc trưng của dạy học nêu và giải quyết vấn đề là sự lĩnh hội tri thức diễn ra thông
qua việc tổ chức cho học sinh hoạt động nêu và giải quyết các vấn đề. Sau khi giải
quyết các vấn đề học sinh sẽ thu nhận được kiến thức mới, kĩ năng mới hoặc thái độ
tích cực.
b) Quy trình của phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề
Bước 1: Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức
- Tạo tình huống có vấn đề.
- Phát triển và nhận dạng vấn đề nảy sinh.
- Phát biểu vấn đề cần giải quyết.
Bước 2: Giải quyết vấn đề đặt ra
- Đề xuất các giả thuyết.
- Lập kế hoạch giải quyết vấn đề.
- Thực hiện kế hoạch.
Bước 3: Kết luận
- Thảo luận kết quả và đánh giá.
- Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu.
- Phát biểu kết luận.
- Đề xuất vấn đề mới.
c) Ưu điểm và hạn chế
* Ưu điểm

- Dạy học nêu và giải quyết vấn đề tạo điều kiện cho học sinh phát huy tính chủ
động, tích cực, sáng tạo, phát triển năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề,
NLST.
- Kết quả của dạy học nêu và giải quyết vấn đề: Kiến thức, kĩ năng được hình
thành ở học sinh một cách sâu sắc, vững chắc. Học sinh biết cách chủ động chiếm
lĩnh kiến thức và đánh giá được kết quả học tập của bản thân và của người khác.
* Hạn chế: Một số trường hợp cần có thiết bị dạy học và điều kiện cần thiết đi
kèm.
23
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Trần Thị Phương Yến
1.2.1.5. Dạy học theo góc
a) Khái niệm
Dạy học theo góc (corner work or working in corners) là một PPDH tích cực đã
được các chuyên gia Bỉ đưa vào Việt Nam trong khuôn khổ dự án Việt Bỉ.
Dạy học theo góc là một PPDH mà học sinh thực hiện các nhiệm vụ khác nhau
tại vị trí cụ thể trong không gian lớp học nhưng cùng hướng tới chiếm lĩnh một nội
dung học tập theo các phong cách học khác nhau.
Lớp học được chia thành các khu vực (các góc). Bằng cách phân chia nhiệm vụ
và tư liệu hỗ trợ học tập ở mỗi góc giúp học sinh khám phá xây dựng kiến thức và
hình thành kĩ năng theo cách tiếp cận khác nhau. Học sinh có thể độc lập lựa chọn
cách thức học tập riêng trong nhiệm vụ chung. Các hoạt động có tính đa dạng cao
về nội dung và bản chất.
b) Quy trình thực hiện dạy học theo góc
* Chọn nội dung, không gian lớp học phù hợp: Nội dung bài học phù hợp với các
phong cách học khác nhau; không gian lớp học đủ lớn.
* Thiết kế kế hoạch bài học: Bao gồm
- Mục tiêu bài học
- Các phương pháp dạy học
- Chuẩn bị
- Xác định tên mỗi góc và nhiệm vụ phù hợp

- Thiết kế nhiệm vụ và hoạt động ở mỗi góc
- Thiết kế hoạt động đánh giá và củng cố nội dung bài học.
* Tổ chức dạy học theo góc
c) Ưu điểm và hạn chế
* Ưu điểm: Học sinh được học sâu và hiệu quả bền vững; các nhiệm vụ và hình
thức học tập được thay đổi tại các góc tạo hứng thú và kích thích tính tích cực của
học sinh; có sự tương tác tích cực giữa giáo viên với học sinh, giữa học sinh với học
sinh. Phát triển NLST, năng lực giải quyết vấn đề.
* Hạn chế: Không gian lớp học lớn, số học sinh hạn chế; tốn thời gian; giáo viên
cần chuẩn bị công phu về thiết kế nhiệm vụ học tập, đồ dùng phương tiện học tập
cho mỗi góc.
24
Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục Trần Thị Phương Yến
1.2.1.6. Dạy học theo hợp đồng
a) Khái niệm
Học theo hợp đồng là một hoạt động học tập trong đó mỗi học sinh được giao
một hợp đồng trọn gói bao gồm các nhiệm vụ, bài tập bắt buộc và tự chọn khác
nhau trong một khoảng thời gian nhất định. Học sinh chủ động và độc lập quyết
định về thời gian cho mỗi nhiệm vụ, bài tập và thứ tự thực hiện các nhiệm vụ, bài
tập đó theo khả năng của mình.
Học theo hợp đồng là một hình thức tổ chức dạy học mang tính cá thể hoá, tạo
điều kiện phân hoá trình độ của học sinh, khuyến khích học sinh phát triển tối đa
năng lực học tập và tự kiểm soát, tự đánh giá kết quả học tập của mình. PPDH này
khác với việc dạy học mang tính đồng loạt cho toàn thể lớp học, cho phép giáo viên
có thể quản lí và kiểm soát, đánh giá được năng lực học tập của mỗi học sinh.
Phương pháp này tạo cơ hội học tập cho tất cả học sinh trong lớp theo trình độ, nhịp
độ và theo năng lực.
b) Quy trình thực hiện học theo hợp đồng
* Chọn nội dung và thời gian phù hợp: phương pháp này phù hợp với các bài ôn
tập hoặc luyện tập, hoặc cũng có thể với bài học kiến thức mới trong đó có thể thực

hiện các nhiệm vụ không phải tuân theo thứ tự bắt buộc.
* Thiết kế kế hoạch bài học: Xác định mục tiêu của bài học; phương pháp dạy
học chủ yếu; chuẩn bị của giáo viên và học sinh; thiết kế văn bản hợp đồng; thiết kế
những nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn; thiết kế bài tập, nhiệm vụ được hướng dẫn với
mức độ khác nhau
* Tổ chức học theo hợp đồng: Bố trí không gian lớp học; tổ chức kí hợp đồng;
hướng dẫn học sinh thực hiện hợp đồng; tổ chức nghiệm thu hợp đồng
c) Ưu điểm và hạn chế
* Ưu điểm: Cho phép phân hoá trình độ của học sinh; rèn luyện khả năng làm
việc độc lập của học sinh; tạo điều kiện học sinh được hỗ trợ cá nhân, được lựa
chọn phù hợp với năng lực. Phát triển năng lực độc lập, sáng tạo, giải quyết vấn đề
[39].
* Hạn chế: Không phải mọi nội dung đều có thể tổ chức học theo hợp đồng;
Thiết kế hợp đồng học tập đòi hỏi đầu tư nhiều thời gian đối với giáo viên.
25