Xây dựng hệ thống giáo án và bài tập theo hướng phân hóa nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học phần kim loại (hóa học 12 THPT)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN XUÂN DŨNG
XÂY DỰNG HỆ THỐNG GIÁO ÁN VÀ BÀI TẬP
THEO HƯỚNG PHÂN HÓA – NÊU VẤN ĐỀ
ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC
PHẦN KIM LOẠI (HÓA HỌC 12 THPT)
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC


TP.HỒ CHÍ MINH – 2014
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH
NGUYỄN XUÂN DŨNG
XÂY DỰNG HỆ THỐNG GIÁO ÁN VÀ BÀI TẬP
THEO HƯỚNG PHÂN HÓA – NÊU VẤN ĐỀ
ĐỂ NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC
PHẦN KIM LOẠI (HÓA HỌC 12 THPT)
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học
Mã số: 60.14.01.11
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:
PGS.TS.LÊ VĂN NĂM
TP.HỒ CHÍ MINH – 2014
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS.Lê Văn Năm – Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy
học hóa học, khoa Hóa trường Đại học Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và
tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.
- Thầy giáo PGS.TS.Cao Cự Giác và cô giáo TS.Nguyễn Thị Bích Hiền đã

dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn.
- Phòng Đào tạo Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa học cùng các thầy
giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học hóa học khoa Hóa học
trường Đại học Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành
luận văn này.
Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những người thân trong gia đình, Ban giám hiệu
Trường THPT Mạc Đĩnh Chi, Ban giám hiệu Trường THPT Trần Phú, bạn bè, đồng
nghiệp đã động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện luận văn.
Tp.Hồ Chí Minh, tháng 6 năm 2014
Nguyễn Xuân Dũng
MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN 2
CÁC KÝ HIỆU DÙNG TRONG LUẬN VĂN
BTHH: Bài tập hóa học NXB: Nhà xuất bản
dd: Dung dịch OXH: Oxi hóa
ĐC: Đối chứng pư: Phản ứng
ĐH: Đại học pưhh: Phản ứng hóa học
ĐHQG: Đại học quốc gia PP: Phương pháp
ĐHSP: Đại học sư phạm PPDH: Phương pháp dạy học
đktc: Điều kiện tiêu chuẩn pthh: Phương trình hóa học
đpdd: Điện phân dung dịch ptpư: Phương trình phản ứng
đpnc: Điện phân nóng chảy QTDH: Quá trình dạy học
GD: Giáo dục SGK: Sách giáo khoa
GD & ĐT: Giáo dục và Đào tạo SP: Sư phạm
GV: Giáo viên TN: Thực nghiệm
HĐDH: Hoạt động dạy học TNSP: Thực nghiệm sư phạm
HĐNT: Hoạt động nhận thức THCS: Trung học cơ sở
HS: Học sinh THPT: Trung học phổ thông
hh: Hỗn hợp XH: Xã hội
KT-ĐG: Kiểm tra, đánh giá XHCN: Xã hội chủ nghĩa

1
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI đã
nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện
đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kĩ năng của
người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung
dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực” [40]. Định hướng đổi mới PP GD
được thể chế hóa trong luật GD. Luật GD, điều 28.2 đã ghi: “Phương pháp giáo
dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học
sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự
học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,
đem lại niềm vui, hứng thú, học tập cho học sinh” [26].
Đáp ứng yêu cầu đó đòi hỏi phải đổi mới PP GD. Hai mục tiêu cơ bản sẽ đạt
được khi đổi mới PPDH: Thứ nhất, giúp cho HS phát huy tính tích cực, hình thành
và phát triển năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng như trong
đời sống. Thứ hai, xuất phát từ yêu cầu XH hóa GD là phải thực hiện tốt các mục
đích dạy học đối với tất cả đối tượng HS, đồng thời khuyến khích phát triển tối ưu
và tối đa năng lực cá nhân.
Muốn đạt được các mục tiêu đó đòi hỏi trong QTDH người thầy phải lựa
chọn PPDH thích hợp, tích cực hóa HĐDH. Hình thức dạy học phân hóa – nêu vấn
đề đáp ứng đầy đủ cả hai mục tiêu kể trên. Đây là hình thức dạy học kết hợp hai
kiểu dạy học là dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề. Trong đó, dạy học nêu vấn
đề là PPDH phức hợp có tác dụng phát triển năng lực tư duy độc lập sáng tạo của
HS, kích thích sự tìm tòi kiến thức chưa biết của HS để giải quyết các mâu thuẫn
trong nhận thức, do đó dạy học nêu vấn đề đáp ứng được mục tiêu thứ nhất; còn dạy
học phân hóa xuất phát từ sự biện chứng của thống nhất và phân hóa yêu cầu đảm
bảo thực hiện tốt các mục đích dạy học đối với tất cả HS đồng thời khuyến khích tối
đa và tối ưu những khả năng của mỗi cá nhân. Tính vừa sức và khuyến khích HS

phát huy tối đa trí lực vốn có, đây là nguyên tắc quan trọng nhất của GD hiện đại.
Do đó, dạy học phân hóa đáp ứng được mục tiêu thứ hai.
2
Vì vậy, áp dụng dạy học phân hóa – nêu vấn đề là một trong những giải pháp
tốt để nâng cao hiệu quả dạy học theo hướng hoạt động hóa nhận thức và hình thành
năng lực giải quyết vấn đề cho mỗi đối tượng HS. PP này phù hợp với xu thế hiện
đại về định hướng cải cách PP đồng thời còn giải quyết một mâu thuẫn lớn giữa dạy
và học trong nhà trường hiện nay – đó là quỹ thời gian dành cho dạy học thì không
đổi còn nội dung chương trình dạy và học ngày càng tăng. HS được phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo từ đó nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức, hình
thành năng lực tư duy, phát hiện và giải quyết vấn đề trong học tập cũng như trong
cuộc sống.
Hiện nay ở các trường phổ thông, sức hấp dẫn của môn hóa học đối với bộ
phận HS khá giỏi rất cao. Bên cạnh đó, nhiều HS trung bình yếu chưa thực sự hứng
thú với bộ môn do có nhiều vấn đề các em chưa giải quyết được. Việc sử dụng các
hình thức dạy học thích hợp phù hợp với tất cả đối tượng HS sẽ tạo sức hút hấp dẫn,
làm cho HS khá giỏi không thấy nhàm chán, HS trung bình yếu tự tin khi tiếp nhận
và giải quyết vấn đề.
Như vậy, sử dụng PPDH phân hóa – nêu vấn đề hình thành cho HS năng lực
tự tiếp cận, tự giải quyết vấn đề, tự đào tạo, từ đó HS có thể tự học mọi lúc trong
suốt cuộc đời. Việc phân hóa bài tập để nâng cao hiệu quả giảng dạy bộ môn hóa
học đã có một số tác giả đề cập đến, trong đó đáng chú ý nhất là các công trình của
tác giả Cao Cự Giác, Nguyễn Xuân Trường, Đào Hữu Vinh, …. Trong các giáo
trình và sách tham khảo của mình, các tác giả đã đi sâu vào xu hướng phát triển của
BTHH hiện nay và phân hóa các loại bài tập lý thuyết, TN qua đó tăng cường khả
năng tư duy cho HS trên các phương diện lý thuyết, thực hành và ứng dụng.
Đã có nhiều công trình nghiên cứu áp dụng dạy học nêu vấn đề vào việc
giảng dạy hóa học. Tuy nhiên việc phối hợp hai kiểu dạy học phân hóa – nêu vấn đề
để nâng cao hiệu quả dạy học có chiều sâu cũng như chiều rộng thì đang còn ít.
Về việc áp dụng dạy học phân hóa – nêu vấn đề trong giảng dạy hóa học và

thiết kế BTHH theo hướng phân hóa – nêu vấn đề đã được PGS.TS.Lê Văn Năm
quan tâm nghiên cứu nhiều trong những năm gần đây. Tại trường ĐH Vinh đã có
một số luận văn của sinh viên và học viên cao học về đề tài này từ 2003 đến nay của
các tác giả: Mai Thị Thanh Huyền, Lê Thị Tú Ngọc, Nguyễn Thị Thanh Minh, Phan
3
Thị Mai Hương, Trần Minh Sơn, …. Các luận văn trên đều đi sâu nghiên cứu xây
dựng các BTHH phổ thông theo hướng phân hóa – nêu vấn đề.
Tình trạng dạy học hóa học phổ thông hiện nay là GV muốn giải thật nhiều
BTHH mà chưa thật sự quan tâm đến chất lượng và hiệu quả tiếp thu của HS, chưa
chú ý phân tích bản chất hóa học trong các bài toán khó nên HS không thể giải
quyết được các vấn đề tương tự đặt ra. Với mong muốn đóng góp một phần nhỏ của
mình để giải quyết những vấn đề còn tồn tại trong thực tế giảng dạy môn hóa học ở
trường THPT, chúng tôi chọn đề tài: “xây dựng hệ thống giáo án và bài tập theo
hướng phân hóa – nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học phần kim loại (hóa
học 12 THPT)” để nghiên cứu.
2. Mục đích nghiên cứu
1. Nghiên cứu PPDH phân hóa – nêu vấn đề ứng dụng vào QTDH hóa học.
2. Xây dựng hệ thống giáo án và bài tập phần kim loại hóa học 12 THPT
nhằm phát triển năng lực tư duy, độc lập, sáng tạo, nâng cao chất lượng lĩnh hội
kiến thức, khuyến khích tối đa những khả năng của mỗi cá nhân góp phần nâng cao
hiệu quả dạy học phần kim loại nói riêng và bộ môn hóa học nói chung ở trường
phổ thông.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
1. Nghiên cứu cơ sở lý luận và quy trình giảng dạy phân hóa – nêu vấn đề
trong dạy học ở trường THPT.
2. Nghiên cứu nội dung cấu trúc chương trình hóa học THPT, chương trình
hóa học 12 và phần kim loại hóa học 12 THPT.
3. Xây dựng hệ thống giáo án và bài tập theo hướng phân hóa – nêu vấn đề
phần kim loại hóa học 12 THPT nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng dạy và học.
4. Thực tập SP nhằm KT – ĐG hiệu quả và tính khả thi của đề tài.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
4.1. Khách thể nghiên cứu
QTDH ở trường THPT.
4.2. Đối tượng nghiên cứu
Nghiên cứu sử dụng PPDH phân hóa – nêu vấn đề trong giảng dạy và học
tập phần kim loại hóa học 12 THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
4
- Nghiên cứu các văn bản của Đảng, Nhà nước, Bộ GD & ĐT về đổi mới
PPDH.
- Nghiên cứu những tài liệu về lý luận dạy học bộ môn, hệ thống các PPDH
tích cực, các tài liệu về hình thức phân hóa – nêu vấn đề trong dạy học.
- Nghiên cứu giáo trình, SGK hóa học và các tài liệu có liên quan.
- Nghiên cứu vị trí, vai trò, nội dung và cấu trúc phần kim loại hóa học 12
trong chương trình hóa học THPT và các tài liệu liên quan.
5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra cơ bản về thực trạng dạy và học hóa học ở trường THPT.
- Thăm dò, trao đổi ý kiến với GV và HS về nội dung, khối lượng kiến thức,
cách dạy, học, sử dụng giáo án và bài tập theo hướng phân hóa – nêu vấn đề trong
quá trình học tập và dạy học theo PP đổi mới ở trường THPT.
5.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
- Đánh giá chất lượng hệ thống giáo án và bài tập đã xây dựng.
- Đánh giá hiệu quả của các giáo án và bài tập theo hướng phân hóa – nêu
vấn đề đã biên soạn.
5.4. Phương pháp toán học thống kê để xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng hệ thống giáo án và bài tập theo hướng phân hóa – nêu vấn đề
đảm bảo tính khoa học, logic về nội dung và cấu trúc, phù hợp với từng đối tượng
HS sẽ góp phần nâng cao hiệu quả dạy và học hóa học nói chung, phần kim loại hóa

học 12 THPT nói riêng.
7. Đóng góp mới của đề tài
1. Lựa chọn – xây dựng hệ thống giáo án, BTHH phần kim loại hóa học 12
THPT theo hướng dạy học phân hóa – nêu vấn đề.
2. Đề xuất phương hướng sử dụng hệ thống giáo án và bài tập này vào
QTDH nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH và nâng cao chất lượng dạy học hóa
học ở trường THPT.
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Mối quan hệ giữa dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề
1.1.1. Dạy học phân hóa
5
Dạy học phân hóa xuất hiện khá sớm. Trong lịch sử GD, ở thời kỳ chưa hình
thành tổ chức trường lớp, việc dạy và học thường được tổ chức theo phương thức
một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm nhỏ. Học trò trong nhóm có thể chênh
lệch nhiều về lứa tuổi và trình độ. Chẳng hạn thầy đồ nho ở nước ta thời phong kiến
dạy trong cùng một lớp từ đứa trẻ bắt đầu đi học Tam Tự Kinh đến môn sinh chuẩn
bị thi tú tài, cử nhân. Trong tổ chức dạy học như vậy, ông thầy phải coi trọng nhu
cầu, trình độ, năng lực tính cách của mỗi học trò và cũng có điều kiện để có cách
dạy thích hợp với mỗi học trò, phát huy vai trò chủ động của người học, kiểu dạy
một thầy một trò hoặc một thầy một nhóm trò đến nay vẫn đang tồn tại, suy ra đó
chính là một kiểu học phân hóa.
Năm 1962 xuất hiện những công trình đầu tiên về dạy học phân hóa trong
trường THPT (các công trình của D.M.Men-Nhi-Cop và N.K.Gon-Tra-Rop), theo
quan điểm của họ, trường cần phải thống nhất về bản chất và hình thức GD, đồng
thời cần cung cấp nội dung và mức độ kiến thức làm sao để phù hợp với đối tượng
HS. Bằng các phương tiện của PP phân hóa, người ta đặt ra yêu cầu đánh giá về
chuyên môn của từng HS, đồng thời mở ra định hướng và hứng thú cá nhân trong
học tập và hướng nghiệp một cách tự giác. PP phân hóa như vậy được thực hiện ở
các trường chuyên nghiệp, sau đó là các bài giảng tự chọn.

Đối với hóa học, đã có nhiều công trình của GV hóa học và các nhà nghiên
cứu ở Liên Xô trước đây, các công trình tập trung vào các hướng:
- Sử dụng bài toán phân hóa để hình thành kĩ năng thực hành hóa học của tác
giả Averkveva.
- PP phân hóa HS trong giờ giảng hóa học của tác giả Dueva.
- Bài toán phân hóa về nhà cho HS của tác giả M.V.Derevennext.
- Ở Việt Nam, dạy học phân hóa còn ít được nói đến. Tuy nhiên, nó đã xuất
hiện dưới hình thức trường chuyên, lớp chọn cho đến nay vẫn đang tồn tại mô hình
này ở nhiều tỉnh, nhiều trường.
1.1.1.1. Khái niệm
Dạy học phân hóa xuất phát từ mối quan hệ biện chứng giữa sự thống nhất
và sự phân hóa, tức là thể hiện sự kết hợp giữa hoạt động “đại trà” với GD “mũi
6
nhọn” giữa “phổ cập” với “nâng cao” trong dạy học ở trường phổ thông và nó
được tiến hành theo tư tưởng chủ đạo sau:
a) Lấy trình độ phát triển chung của HS làm nền tảng. Nội dung và PP trước
hết phải phù hợp với trình độ và điều kiện chung của từng đối tượng HS.
b) Sử dụng những biện pháp phân hóa giúp HS yếu kém vươn lên trình độ
chung, khích lệ được các HS khá giỏi có khả năng tìm tòi phát hiện một số vấn đề
cụ thể. Các cách dạy học này dựa vào “vùng phát triển gần nhất” của HS tức là chỉ
cần gợi ý nhỏ là HS có thể giải được bài toán tương đối khó khăn hơn so với sức
của HS.
c) Đưa ra nội dung bổ sung và biện pháp phân hóa nhằm giúp HS khá giỏi
đạt đựợc những yêu cầu nâng cao trên cơ sở đã đạt được những yêu cầu cơ bản đặt ra
từ mục tiêu của bài học.
Như vậy, dạy học phân hóa vừa đảm bảo tính vừa sức và khuyến khích HS
phát huy tối đa trí lực vốn có của mỗi cá nhân khi vượt qua chướng ngại nhận thức.
Nếu vấn đề đưa ra quá khó thì HS sẽ thấy không hứng thú, lúc bấy giờ học tập như
là một chướng ngại khó khắc phục, HS sẽ không được đặt vào tình huống có vấn đề
nên không thấy sự hấp dẫn lôi cuốn khi tìm kiếm, phát hiện nhanh kiến thức. Ngược

lại vấn đề đưa ra quá dễ sẽ gây cho HS sự nhàm chán, không kích thích tư duy tích
cực của HS. Đây là một nguyên tắc quan trọng mà GV cần phải hết sức lưu ý trong
QTDH theo xu hướng đổi mới nhằm khơi gợi, kích thích, đòi hỏi người nghiên cứu
suy nghĩ, tìm tòi và phát huy đến mức cao nhất.
1.1.1.2. Các phương pháp phân hóa
Quan điểm xuất phát:
Trong XH hiện tại có nhiều ngành nhiều nghề, mỗi ngành nghề đều có một
đặc điểm lao động đặc trưng, có yêu cầu về trình độ phát triển và phẩm chất, nhân
cách khác nhau. Nhưng chúng đều có một số yêu cầu cơ bản ở người lao động trong
XHCN, nghĩa là yêu cầu XH đối với mỗi người lao động vừa có sự giống nhau và
khác nhau.
Trong một lớp học, một khối học cũng vậy có nhiều HS với những đặc điểm
giống nhau ví dụ như lứa tuổi, trình độ phát triển tâm sinh lý tương đối đồng đều,
…. Sự thống nhất này là cơ bản, nhờ đó ta mới có thể dạy học cùng một chương
7
trình. Tuy nhiên vẫn có nhiều em trình độ nhận thức cao hơn nhiều so với các bạn
cùng lứa do đó việc áp dụng PPDH phân hóa có tác dụng rất lớn. Trong thực tiễn có
thể có hai PP phân hóa chính áp dụng cho việc giảng dạy ở trường phổ thông là:
- Phân hóa trong cùng một lớp học.
- Phân hóa trong cùng một khối học (lớp chọn) hoặc theo trường (trường
điểm, trường chuyên).
a) Phân hóa trong cùng một lớp
Trong một lớp gồm nhiều cá thể khác nhau, khác nhau về trình độ nhận thức,
khác nhau về đặc điểm tâm sinh lý, mỗi HS là một chủ thể nhận thức khi có cùng
tác động SP vào các HS khác nhau sẽ có các pư khác nhau. Sự pư khác nhau đó có
thể có tác động tích cực hoặc tiêu cực ảnh hưởng đến QTDH. Do đó người GV cần
có sự “phân biệt hóa, cá thể hóa” làm cho QTDH phát huy được tính tích cực, hạn
chế tối đa mặt tiêu cực của sự khác nhau đó, đồng thời tạo điều kiện để HS phát huy
ở mức độ cao nhất. Muốn vậy người GV cần nắm và hiểu tâm lý của mỗi HS, của
từng lứa tuổi HS.

Tóm lại từ yêu cầu XH đối với người lao động là giống hoặc khác nhau, từ
sự giống và khác nhau về trình độ và việc phát triển nhân cách từng HS đòi hỏi
QTDH thống nhất cùng với những biện pháp phân hóa nội tại. Dạy học phân hóa
cần phải xây dựng kế hoạch lâu dài, cụ thể.
* Đối xử cá biệt ngay trong những pha dạy học đồng loạt: Theo quan điểm
chủ đạo thì khi giảng dạy trên lớp những pha cơ bản là những pha dạy học đồng
loạt. Trong quá trình đó dựa vào sự sai khác về trình độ nhận thức của từng HS mà
GV nêu ra các câu hỏi khác nhau tương ứng với trình độ nhận thức, khả năng tiếp
thu riêng biệt của từng HS, trong việc kiểm tra đánh giá cũng vậy cần có các đề ra
khác nhau tương ứng với trình độ của HS Trên đây là những pha phân hóa nhỏ
đòi hỏi người GV cần có sự linh hoạt khi soạn giáo án.
* Tổ chức những pha phân hóa trên lớp:
Khi trình độ HS có sự sai khác lớn, có yêu cầu quá cao hoặc quá thấp, nếu cứ
dạy học đồng loạt thì hiệu quả thấp, khi đó GV cần giao cho HS nhiệm vụ phân hóa
(thường thể hiện thành bài tập phân hóa). Ý đồ ra bài tập phân hóa là để HS khác
8
nhau có thể tiến hành các hoạt động khác nhau phù hợp với trình độ và năng lực của
từng HS.
Để lĩnh hội kiến thức, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo trong học tập thì HS cần giải
quyết nhiều bài tập cùng loại cho một số HS khác, những em có yêu cầu cao hơn sẽ
nhận thêm một số bài tập khác để đào sâu thêm kiến thức hiểu ở mức độ cao hơn.
Trong quá trình điều khiển HS làm bài tập, GV cần quan tâm nhiều hơn đối
với HS yếu, cần có những gợi ý hợp lý tùy thuộc vào trình độ của từng HS đồng
thời cần có lời động viên hợp lý với HS yếu kém nhằm phát huy hết khả năng của
HS, với HS thường chủ quan thì GV cần nhắc nhở cẩn thận hơn.
Trong quá trình điều khiển học tập của HS cần phát huy tác dụng qua lại
giữa các người học bằng hình thức học tập như đàm thoại, nhóm như vậy sẽ tận
dụng được mặt mạnh cho HS để điều chỉnh nhận thức cho HS
Những phân hóa này thích hợp nhất ở các chức năng củng cố và tạo tiền đề
xuất phát.

* Phân hóa nội dung giáo án:
Khi phân hóa các giáo án trên lớp cần lưu ý một số đặc điểm sau:
- Loại giáo án: kiến thức mới hay ôn tập,
- Đối tượng HS: yếu, trung bình hay khá giỏi.
* Phân hóa bài tập về nhà:
Khi phân hóa bài tập về nhà cần lưu ý một số điểm sau:
- Phân hóa về số lượng bài tập cùng loại phù hợp với đối tượng để đạt cùng
một yêu cầu.
- Phân hóa nội dung phù hợp với trình độ của mỗi HS.
- Phân hóa yêu cầu về mặt tính độc lập, bài tập cho đối tượng HS yếu kém
chứa nhiều yếu tố dẫn dắt để HS suy nghĩ làm bài tập ở mức cao hơn.
- Ra riêng bài tập tạo tiền đề xuất phát cho HS yếu kém để chuẩn bị những
bài sau và ra riêng bài tập nâng cao cho HS khá giỏi.
b) Phân hóa theo khối học, theo trường học
Trong thực tế mặc dù các em cùng lứa tuổi, nhưng có những em khả năng
tiếp thu rất nhanh cũng có những em tiếp thu rất chậm. Nếu xếp các em trong cùng
một lớp thì việc dạy học sẽ gặp rất nhiều khó khăn vì:
9
- Thực trạng dạy học đồng loạt: để cho các em tiếp thu rất chậm hiểu được
bài thì các em tiếp thu rất nhanh sẽ lãng phí quá nhiều thời gian sinh ra nhàm chán
học tập. Còn để đáp ứng cho các em tiếp thu rất nhanh thì các em tiếp thu chậm
không hiểu được bài.
- Thực hiện dạy học phân hóa nội tại (trong cùng một lớp học) thì nhược
điểm của PPDH đồng loạt được hạn chế nhưng cũng không thỏa mãn được nhu cầu
của HS. Chính vì vậy mà hiện nay thực tế các trường đã chọn các em tiếp thu rất
nhanh ra một lớp (trường chuyên). Mô hình này mặc dầu không được Bộ GD
khuyến khích nhưng vì có những bất cập như vậy nên nó vẫn tồn tại và đáp ứng
được yêu cầu của phụ huynh, HS [4,6-10,19,21,23,27,34,36,38,39,42,44].
1.1.2. Dạy học nêu vấn đề
1.1.2.1. Khái niệm

Dạy học nêu vấn đề là kiểu dạy học mà thầy tạo ra những tình huống có vấn
đề, điều khiển HS phát hiện vấn đề, để hoạt động tự giác, tích cực và để giải quyết
vấn đề mà thông qua giải quyết những vấn đề đó HS có khả năng lĩnh hội tri thức,
rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục đích học tập khác.
Dạy học nêu vấn đề có ba đặc trưng cơ bản bao gồm một (hoặc một chuỗi)
bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã cho và cái phải tìm, được cấu
trúc một cách SP làm cho mâu thuẫn mang tính chất ơrixtic (tìm tòi và phát hiện)
chứ không phải là tái hiện, đó là tình huống có vấn đề:
- HS tiếp nhận mâu thuẫn này như một mâu thuẫn bên trong bức thiết, phải
giải quyết bằng được, lúc đó HS được đặt trong tình huống có vấn đề.
- Trong quá trình giải và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic HS chiếm
lĩnh được cả tri thức mới, cách giải và cả niềm vui sướng của nhận thức.
- Dạy học nêu vấn đề là một hệ PPDH phức tạp, đa năng tức là nó có thể
được áp dụng vào nhiều PPDH khác nhau, trong đó PP xây dựng bài toán ơrixtic
(tình huống có vấn đề) giữ vai trò chủ đạo, gắn bó PP khác tập hợp thành một hệ
thống toàn vẹn.
1.1.2.2. Tình huống có vấn đề
Xây dựng mâu thuẫn chủ chốt của bài toán nhận thức, đó chính là xây dựng
tình huống có vấn đề có nhiều bước nhưng có thể khái quát thành ba bước chủ yếu
cho các trường hợp xây dựng tình huống có vấn đề như sau:
10
- Tái hiện kiến thức cũ.
- Đưa ra hiện tượng có đối tượng mâu thuẫn với kiến thức cũ.
- Phát biểu vấn đề (nêu rõ vấn đề cần giải quyết).
a) Tình huống nghịch lý, bế tắc
- Tình huống nghịch lý: vấn đề đưa ra thoạt nhìn như vô lý, trái ngược với
nguyên lý chung đã được chấp nhận. Tình huống này thường có trong những nội
dung lý thuyết chủ đạo của hóa học: thuyết cấu tạo nguyên tử, định luật tuần hoàn
các nguyên tố hóa học,
- Tình huống bế tắc: vấn đề đưa ra thoạt nhìn không thể giải thích được bằng

lý thuyết đã biết (HS sẽ trả lời không thể như thế được).
Hai tình huống này có nét khác nhau về đặc điểm và mức độ ơrixtic nhưng
thường chung một nguồn gốc, một biểu hiện mà ta có thể đồng nhất được.
b) Tình huống lựa chọn
Là tình huống xuất hiện khi phải chọn một phương án duy nhất với hai hay
nhiều phương án giải quyết.
c) Tình huống tại sao
Khi tìm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời
giải cho câu hỏi “tại sao”, đó là tình huống tại sao?
1.1.2.3. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề
Tùy theo mức độ độc lập của HS trong quá trình giải quyết vấn đề mà người
ta phân ra các mức độ của dạy học nêu vấn đề:
a) Thuyết trình ơrixtic
GV tạo tình huống có vấn đề, sau đó đặt vấn đề và trình bày suy nghĩ giải
quyết vấn đề.
b) Đàm thoại ơrixtic
Thầy và trò cùng nhau thực hiện toàn bộ quy trình của PP. HS hoạt động
dưới sự dẫn dắt gợi ý bằng các câu hỏi của GV khi cần thiết.
c) Nghiên cứu ơrixtic
Hình thức này đòi hỏi tính độc lập của người học phải phát huy cao độ, GV
chỉ ra tình huống có vấn đề, HS tự phát hiện và giải quyết vấn đề đó (HS thực hiện
toàn bộ quy trình của dạy học nêu vấn đề).
11
1.1.2.4. Mối quan hệ giữa dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề
a) Sự phân hóa trong dạy học nêu vấn đề
Nói chung tính phân hóa nên có cho mọi hình thức dạy học. Vì trong mỗi lớp
học, ngoài những đặc điểm mỗi cá thể HS là một đối tượng riêng biệt với mức độ tư
duy khác nhau, với sự định hướng khác nhau. Cho nên xu hướng dạy học mới phải
khêu gợi, kích thích, đòi hỏi con người suy nghĩ, tìm tòi và phát huy đến mức cao
nhất. Đối với dạy học nêu vấn đề, tính phân hóa của nó lại càng cần thiết để phát

huy ưu thế của nó. Vì nếu vấn đề đưa ra không vừa sức hoặc khó khăn thì HS sẽ
không được đặt vào tình huống có vấn đề để lôi cuốn họ vào việc tìm kiếm, phát
hiện kiến thức nhanh. Từ đó, HS sẽ thấy học tập như là một trở ngại khó khắc phục.
Ngược lại vấn đề đưa ra quá dễ sẽ gây cho HS nhàm chán, không kích thích tư duy
tích cực của HS.
Sự phân hóa trong dạy học nêu vấn đề được thể hiện ở hai hình thức:
- Phân hóa về mặt tổ chức của dạy học nêu vấn đề, đó là các mức độ của dạy
học nêu vấn đề gồm: thuyết trình nêu vấn đề, đàm thoại nêu vấn đề, nghiên cứu nêu
vấn đề.
- Phân hóa về nội dung và mức độ phức tạp của vấn đề nghiên cứu. Mỗi vấn
đề nghiên cứu có thể được phân hóa thành các câu hỏi và bài tập có mức độ khó
tăng dần để phù hợp với từng đối tượng và cá thể HS, đó là các mức độ:
+ Tái hiện kiến thức.
+ Phân tích – so sánh.
+ Vận dụng sáng tạo kiến thức trong tình huống mới.
b) Yếu tố nêu vấn đề trong dạy học phân hóa
Ưu điểm chính của dạy học nêu vấn đề là phát huy tính tích cực, tự lực tìm
kiếm tri thức của HS thông qua quá trình hình thành kĩ năng phát hiện và giải quyết
vấn đề học tập. Còn ưu điểm của dạy học phân hóa là vừa sức và sát đối tượng
trong GD. Vai trò của dạy phân hóa và việc sử dụng các bài tập phân hóa sẽ được
phát huy tính tích cực hơn nhiều nếu biết áp dụng các yếu tố của dạy học nêu vấn
đề. Bởi vì, nếu như đặc tính nêu vấn đề của dạy học thúc đẩy hoạt động hóa tư duy
của HS thì việc phân hóa trong dạy học sẽ tạo điều kiện thuận lợi để áp dụng dạy
học nêu vấn đề vào việc nghiên cứu tài liệu và cả những bài ôn tập tổng kết: “nếu
12
như tính vấn đề của việc dạy học làm hoạt động hóa nhận thức của học sinh, kích
thích các trạng thái tâm lý như ham muốn hiểu biết và ham học hỏi thì việc phân
hóa trong dạy học sẽ tạo điều kiện để sử dụng các cảm xúc tích cực này vào thực
tiễn của quá trình dạy học” [42]. Và nếu như trong dạy học truyền thống, việc tổ
chức giờ học chỉ giúp HS tái hiện kiến thức, học thuộc nội dung chương trình SGK

hoặc rèn luyện kĩ năng giải bài tập theo các mẫu bài quen thì việc tổ chức dạy học
nêu vấn đề có sử dụng các bài tập phân hóa trong giờ học sẽ dẫn HS vào tình huống
mà HS cần khái quát hóa kiến thức ở mức độ mới. Kết luận mang tính suy luận
trong phạm vi toàn bộ chương trình và ở những bài mang tính chất nghiên cứu [6-
8,19,21,25,27,28,32,34,36-38,42,44].
1.1.3. Sự cần thiết phải kết hợp giữa dạy học phân hóa và dạy học nêu vấn đề
1.1.3.1. Dạy học phân hóa – nêu vấn đề là biện pháp tích cực và hiệu quả nhất để
tạo động lực của quá trình dạy học
Như vậy đã biết động lực của QTDH là mâu thuẫn giữa những nhiệm vụ
nhận thức và nhiệm vụ thực tế do tiến trình dạy học đề ra với trình độ kiến thức, kĩ
năng và trình độ phát triển trí tuệ của HS.
Đặc điểm của dạy học nêu vấn đề là phải tạo ra tình huống có vấn đề – tình
huống chứa mâu thuẫn nhận thức. Đây chính là nguyên nhân của động lực QTDH.
Tuy nhiên mâu thuẫn này muốn trở thành động lực của QTDH thì nó phải vừa sức
với mọi đối tượng HS trong lớp. Mỗi HS có trình độ nhận thức khác nhau, sự phân
hóa trình độ HS để từ đó có PPDH nêu vấn đề tương ứng với trình độ ấy đảm bảo
sự vừa sức chung và sự vừa sức riêng cho HS. Đây chính là dạy học phân hóa – nêu
vấn đề. Trong quá trình giảng dạy, GV cần đổi mới PPDH theo hướng tích cực hóa
người dạy học và lấy HS làm trung tâm.
Trong QTDH, những cái HS biết tăng dần, khi HS có càng nhiều kiến thức
thì trong quá trình vận dụng kiến thức càng thấy xuất hiện những mâu thuẫn này thì
lại tạo điều kiện cho mâu thuẫn khác nảy sinh …. Việc giải quyết các mâu thuẫn
này làm cho HS lần lượt chiếm lĩnh tri thức khoa học theo mức độ cao dần, phát
triển bước này qua bước khác, hết nấc thang này lên nấc thang khác. Do đó, dạy học
phân hóa – nêu vấn đề được tổ chức đúng đắn sẽ làm xuất hiện những yếu tố tự phủ
13
định – nghĩa là phủ định trình độ hiện tại và chuyển sang trình độ mới. Đó là quy
luật phát triển.
- Dạy học phân hóa – nêu vấn đề là PPDH tích cực không những đảm bảo
phát triển năng lực nhận thức của HS mà còn tạo ra những cảm xúc. Việc tạo ra tình

huống có vấn đề ở mỗi HS gây ra sự căng thẳng thần kinh nhất định, làm cho HS có
nhu cầu giải quyết vấn đề, nếu không giải quyết được sẽ day dứt không yên và khi
giải quyết được vấn đề thì phá vỡ trạng thái căng thẳng này, HS cảm nhận được
niềm vui sướng của sự nhận thức.
- Dạy học phân hóa – nêu vấn đề luôn khơi dậy nhu cầu bên trong rất quan
trọng: Muốn nghiên cứu những điều chưa biết. Chính nhu cầu bên trong này kết hợp
với nhu cầu bên ngoài là nhu cầu nắm vững tri thức, kĩ năng, kĩ xảo để ứng dụng
vào thực tiễn – mới tạo ra động cơ học tập ở HS.
Tóm lại, dạy học phân hóa – nêu vấn đề là biện pháp có hiệu quả để tạo động
lực của QTDH và việc giảng dạy các vấn đề cụ thể.
1.1.3.2. Dạy học phân hóa – nêu vấn đề là sự vận dụng các nguyên tắc dạy học vào
quá trình dạy học
Sự phân hóa trong dạy học được thực hiện bằng cách phân HS thành các
trình độ nhận thức khác nhau để có PPDH phù hợp. Đồng thời trong quá trình học
tập, trình độ nhận thức HS tăng dần, do đó để đảm bảo sự phân hóa thì cần tuần tự
nâng cao yêu cầu đối với HS. Điều này phù hợp với lý thuyết Vưgotxki về vùng
phát triển gần nhất. Theo thuyết này thì những yêu cầu phải hướng vào vùng phát
triển gần nhất, vùng này được chuẩn bị cho quá trình phát triển gần nhất, vùng này
đã được chuẩn bị cho quá trình phát triển trước đó nhưng HS chưa đạt tới. Nhờ
những hoạt động đa dạng, vùng phát triển gần nhất sẽ trở thành vùng hoạt động hiện
tại và vùng lúc trước còn phát triển xa hơn một chút thì bây giờ trở thành vùng phát
triển gần nhất. Quá trình cứ lặp đi lặp lại như vậy và HS cứ leo hết bậc thang này
đến bậc thang khác trong quá trình hoạt động và phát triển. Nghĩa là dạy học phân
hóa – nêu vấn đề đã thực hiện được nguyên tắc đảm bảo “vừa sức” HS và không
ngừng nâng cao yêu cầu đối với các em.
Sự phân hóa trong dạy học đòi hỏi GV không chỉ quan tâm tới đặc điểm
chung của lớp mà còn phải chú ý tới đặc điểm nhân cách của mỗi HS, quan tâm nhu
14
cầu, đam mê hứng thú và cả những khuyết tật của các em để làm sao phát huy tối đa
sức mạnh trí tuệ để đem đến cho các em niềm vui thành công trong lao động trí tuệ,

chế ngự sự hiếu động, tinh nghịch, hạn chế mặt yếu để tất cả các em đều phát triển.
Đây chính là sự vận dụng nguyên tắc đảm bảo tính tập thể và sự chiếu cố tới những
đặc điểm cá thể của HS.
Dạy học phân hóa – nêu vấn đề đặt tất cả các HS vào tình huống có vấn đề,
kích thích tất cả HS nhu cầu nhận thức, do đó tất cả để phát huy tối đa tính tự giác,
tích cực hoạt động trí tuệ ở mức tối đa. Khi đã giải quyết được vấn đề, các em
không chỉ chiếm lĩnh được tri thức, cách thức giải mà cả niềm vui sướng của nhận
thức. Như vậy, dạy học phân hóa – nêu vấn đề vừa đảm bảo tính tích cực, tự giác
của HS dưới sự chỉ đạo của GV, vừa đảm bảo tính khoa học, tính tư tưởng trong
dạy học [19,21,22,27,32,34,36,38,44].
1.2. Đặc điểm bộ môn hóa học với việc áp dụng dạy học phân hóa – nêu vấn đề
1.2.1. Tính phát triển và tính phân hóa của bộ môn hóa học
1.2.1.1. Tính phát triển
Theo quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng về nhận thức: Quá trình
nhận thức của con người luôn phát triển cả về lượng và chất. Trong quá trình đó, sự
biến đổi về lượng kiến thức sẽ dẫn đến sự biến đổi về chất: Năng lực nhận thức
chuyển sang một mức độ cao hơn và sau mỗi giai đoạn, mỗi một vấn đề nhận thức
lại trở nên hoàn thiện hơn, bản chất hơn.
Như vậy, quá trình nhận thức luôn luôn vận động, phát triển và đi vào bản
chất của vấn đề qua nhiều giai đoạn với các mức độ sâu sắc dần:
Giai đoạn 1 Giai đoạn 2 Giai đoạn 3
(Bản chất bậc 1) (Bản chất bậc 2) (Bản chất bậc 3)
Sau mỗi giai đoạn, mỗi vấn đề nhận thức lại trở nên hoàn thiện hơn, bản chất
hơn.
Quá trình phát triển của khoa học nói chung và chương trình hóa học nói
riêng cũng tuân theo quy luật phát triển của quá trình nhận thức. Ở cấp THCS, HS
mới tiếp cận với các lý thuyết cơ bản và các hiện tượng hóa học ở mức độ cảm tính
bề ngoài, chưa đi sâu vào bản chất. Đến cấp THPT, ngày từ đầu cấp, HS đã tiếp thu
một cụm các lý thuyết chủ đạo: cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, định luật tuần
15

hoàn các nguyên tố hóa học, …. Sau đó, HS tiếp tục nghiên cứu các nhóm nguyên
tố hóa học cụ thể trên cơ sở của các học thuyết nói trên. Như vậy, logic nội dung
dẫn đến logic nghiên cứu ở cấp THPT là diễn dịch: tức là từ cái trừu tượng, tổng
quát (định luật, học thuyết) đến cái cụ thể (các nguyên tố, các chất). Còn mức độ tư
duy ở cấp THCS là quy nạp: tức là từ các hiện tượng trực quan cụ thể khái quát
thành lý thuyết ở mức độ cảm tính.
Như vậy, nội dung hóa học phát triển cũng theo sự phát triển nhận thức nói
chung và khoa học hóa học nói riêng.
1.2.1.2. Tính phân hóa
Tính phát triển và tính phân hóa luôn luôn gắn liền với nhau. Nhận thức càng
phát triển thì sự phân hóa càng rõ rệt, sự phân hóa theo các hướng:
- Phân hóa theo mức độ phức tạp dần của nhận thức: Trong chương trình hóa
học phổ thông từ lớp 8 đến lớp 12, nội dung kiến thức hóa học tăng dần và đồng
thời QTDH cũng đòi hỏi sự phát triển tư duy tăng dần.
Ví dụ về khái niệm axit ở cấp THPT: Theo thuyết Arrenius, axit là những
hợp chất khi tan trong nước thì phân ly thành các ion H
+
; sau đó theo thuyết
Bronsted, axit là những hợp chất cho proton, …. Như vậy, theo sự phức tạp dần của
vấn đề thì HS càng hiểu sâu vấn đề.
- Phân hóa theo hướng phân nhánh: Khoa học càng phát triển, nhu cầu
nghiên cứu sâu hơn về một vấn đề nào đó buộc người ta phải có sự phân nhánh,
phân hóa nghiên cứu thành nhiều vấn đề nhỏ hơn. Ví dụ khoa học hóa học nói
chung và bộ môn hóa học trong trường phổ thông nói riêng, trong quá trình phát
triển có sự phân hóa thành hóa đại cương, hóa vô cơ, hóa hữu cơ, hóa phân tích, hóa
lý. Rồi các chuyên ngành này lại được phân hóa thành các chuyên ngành hẹp hơn,
sâu hơn, …
Sự phân hóa nội dung chương trình được sử dụng theo từng lớp học, cấp học
khác nhau phù hợp với các đặc điểm lứa tuổi, tâm sinh lý và nhận thức của HS,
trình độ nhận thức hóa học của HS THCS còn nặng về cái cụ thể, chưa có tầm khái

quát. Lên THPT, trình độ nhận thức của HS được phát triển cao hơn [6-
8,19,34,38,42,44].
1.2.2. Tính vấn đề trong bộ môn hóa học
16
Hóa học là một khoa học TN có liên quan chặt chẽ với các học thuyết và
định luật hóa học cơ bản, trong quá trình phát triển của nó xuất hiện nhiều mâu
thuẫn giữa lý thuyết và TN, giữa khái niệm cũ và khái niệm mới, …. Cứ mỗi phát
hiện của hóa học lại là một đáp số cho một bài tập nhận thức. Vì vậy, chương trình
hóa học THPT chứa đựng nhiều nội dung hay sự kiện để chúng ta xây dựng tình
huống có vấn đề và áp dụng dạy học nêu vấn đề.
Trên cơ sở đặc điểm nội dung chương trình hóa học THPT có thể nêu ra 3
cách tạo ra các tình huống có vấn đề, đó cũng là 3 kiểu tình huống có vấn đề cơ bản
trong dạy học hóa học.
1.2.2.1. Cách thứ nhất (Tình huống nghịch lý)
Là tình huống có vấn đề được tạo ra khi kiến thức HS đã có không phù hợp
(không đáp ứng được) với đòi hỏi của nhiệm vụ học tập hoặc với TN. Vấn đề đưa ra
mới nhìn thì thấy dường như vô lý, trái với những nguyên lý đã công nhận chung.
Ví dụ:
- Quá trình hình thành và phát triển thuyết cấu tạo nguyên tử;
- Quy luật kim loại mạnh đẩy kim loại yếu khỏi dd muối,
1.2.2.2. Cách thứ hai (Tình huống lựa chọn)
Là tình huống có vấn đề được tạo ra khi HS phải lựa chọn giữa 2 hay nhiều
phương án giải quyết và chỉ lựa chọn được một phương án duy nhất để đảm bảo
việc giải quyết nhiệm vụ đặt ra. Đây là tình huống lựa chọn hoặc tình huống bác bỏ.
Ví dụ:
- Việc lựa chọn công thức đúng của rượu etylic.
- Điều chế oxy từ KClO
3
và hh KClO
3

+ MnO
2
.
1.2.2.3. Cách thứ ba (Tình huống "tại sao")
Đây là tình huống phổ biến thường xuyên và rất hiệu nghiệm trong quá trình
nhận thức nói chung và nhận thức hóa học nói riêng. Đó là khi cần giải thích những
hiện tượng, những tính chất hóa học dựa vào đặc điểm thành phần và cấu tạo của
nguyên tố hay chất hóa học. Loại tình huống này giúp HS tích lũy được vốn kiến
thức vừa có chiều rộng và chiều sâu.
Như vậy, tính phát triển, tính phân hóa trong bộ môn hóa học luôn luôn gắn
liền với nhau và có mối quan hệ qua lại với nhau. Sự phát triển của hóa học sẽ dẫn
17
tới sự phân hóa và càng phát triển, càng phân hóa thì tính vấn đề trong từng nội
dung nhận thức càng phong phú. Khi các vấn đề nhận thức được giải quyết trọn vẹn
thì sẽ tạo điều kiện cho sự phát triển và phân hóa ở mức độ sâu sắc hơn. Nếu như
trong dạy học truyền thống, việc tổ chức giờ học chỉ giúp HS tái hiện kiến thức, học
thuộc nội dung chương trình SGK hoặc rèn luyện kĩ năng giải bài tập theo các mẫu
bài quen biết thì việc tổ chức dạy học phân hóa – nêu vấn đề sẽ dẫn HS vào tình
huống mà họ cần khái quát hóa kiến thức ở mức độ mới: Kết luận mang tính suy
luận trong phạm vi toàn bộ chương trình và ở những bài mang tính chất nghiên cứu
[8,28,32,37,42].
1.3. Vai trò của dạy học phân hóa – nêu vấn đề trong dạy và học hóa học ở
trường trung học phổ thông
Dạy học phân hóa – nêu vấn đề có thể thực hiện ở các bài lên lớp nghiên cứu
tài liệu mới, ôn tập củng cố kiến thức, BTHH. Trên cơ sở lý luận đã trình bày ở trên.
Sau đây, chúng tôi trình bày việc áp dụng dạy học phân hóa – nêu vấn đề vào việc
xây dựng các giáo án và bài tập phân hóa trong giảng dạy hóa học.
Giáo án hóa học có một vị trí hết sức quan trọng đối với việc lĩnh hội tri thức
của HS. Thông qua giáo án hóa học, GV có thể truyền thụ những kiến thức, kĩ năng,
kĩ xảo cho HS. Kết quả bài học phụ thuộc vào sự chuẩn bị giáo án. Bài học được

chuẩn bị tốt sẽ đảm bảo cho hoạt động của GV và HS có mục đích rõ ràng, tạo được
không khí thuận lợi cho học tập. Thực tế đã chứng minh trong các trường phổ thông
thì việc triển khai các giáo án hóa học đang còn những hạn chế nhất định. Hiện nay,
phần lớn GV lựa chọn PPDH theo kinh nghiệm là chính mà thiếu cơ sở khoa học.
Sự lựa chọn PPDH như vậy sẽ không đem lại kết quả chắc chắn. Ngoài ra khi lựa
chọn các PP, GV ít chú ý đến đặc điểm cá nhân của HS cũng như các PP học tập
của các em một cách đúng mức. Và khi sử dụng các phương tiện dạy học chỉ nhằm
mục đích minh hoạ. Có thể nói rằng đại đa số GV giới thiệu kiến thức ở dạng chuẩn
bị sẵn. Chính vì thế mà kết quả dạy học chưa cao, chưa đáp ứng được nhu cầu của
XH.
Một giáo án lên lớp là một hệ toàn vẹn được tạo nên bởi các thành tố là: mục
đích, nội dung và PP. Trong đó PP chịu sự chi phối của mục đích và nội dung dạy
học, ngoài ra PPDH muốn có hiệu quả còn phải chú ý đến đối tượng dạy học để
18
điều chỉnh. Vấn đề đặt ra là chúng ta phải lựa chọn phối hợp các PPDH như thế nào.
Việc phối hợp các PP luôn phải bắt đầu từ sự phân tích nội dung giáo án, xác định
mục đích và người GV phải xác định được đâu là PPDH chủ đạo và các PPDH khác
hỗ trợ cho PP chủ đạo này. Nếu không nhận thức được điều này thì hoạt động của
GV sẽ rối loạn khi lên lớp.
Bên cạnh đó, BTHH là một hình thức củng cố, ôn tập, hệ thống hóa kiến
thức một cách sinh động và hiệu quả. Khi giải BTHH, HS phải nhớ lại những kiến
thức đã học, phải đào sâu một số khía cạnh nào đó của kiến thức hoặc phải tổ hợp,
huy động nhiều kiến thức để giải quyết được bài tập. Tất cả các thao tác tư duy đó
đã góp phần củng cố, khắc sâu và mở rộng thêm kiến thức cho HS. BTHH giữ vai
trò rất quan trọng trong giảng dạy hóa học ở trường phổ thông, trong việc thực hiện
mục tiêu đào tạo, nó vừa là mục đích, vừa là nội dung, lại vừa là PPDH hiệu
nghiệm. Nó cung cấp cho HS kiến thức, con đường dành lấy kiến thức và cả hứng
thú say mê nhận thức. BTHH được sử dụng làm phương tiện nghiên cứu tài liệu
mới, khi trang bị kiến thức cho HS lĩnh hội được kiến thức một cách sâu sắc và
vững chắc. Việc nghiên cứu một kiến thức mới thường được bắt đầu bằng việc nêu

vấn đề. Mỗi một vấn đề xuất hiện do nghiên cứu tài liệu mới cũng là một bài tập đối
với HS. Để làm một vấn đề mới trở nên hấp dẫn và xây dựng vấn đề nghiên cứu còn
có thể dùng cách giải bài tập. Việc xây dựng các vấn đề dạy học bằng bài tập không
những sẽ kích thích được hứng thú cao của HS đối với những kiến thức mới sắp
được học, mà còn tạo ra khả năng củng cố kiến thức đã có và xây dựng mối liên hệ
giữa các kiến thức cũ và mới.
BTHH là một phương tiện có tầm quan trọng đặc biệt trong việc phát triển tư
duy hóa học của HS, bồi dưỡng cho HS PP nghiên cứu khoa học. Bởi vậy, giải bài tập
là một hình thức tự lực cơ bản của HS. Trong thực tiễn dạy học, tư duy hóa học được
hiểu là “kĩ năng quan sát hiện tượng hóa học phân tích một hiện tượng phức tạp thành
những bộ phận thành phần, xác lập mối liên hệ định lượng và định tính của các hiện
tượng, đoán trước các hệ quả từ các lý thuyết và áp dụng kiến thức của mình” [10].
Trước khi giải bài tập, HS phải phân tích điều kiện của đề bài, tự xây dựng các lập
luận, thực hiện việc tính toán, khi cần thiết có thể tiến hành thí nghiệm, thực hiện phép
19
đo, …. Trong những điều kiện đó, tư duy logic, tư duy sáng tạo của HS được phát
triển, năng lực giải quyết vấn đề được nâng cao.
BTHH là một phương tiện rất tốt để rèn luyện những kĩ năng, kĩ xảo liên hệ lý
thuyết với thực tế, vận dụng kiến thức đã học vào đời sống, lao động sản xuất. Bởi
“kiến thức sẽ được nắm vững thực sự, nếu học sinh có thể vận dụng thành thạo chúng
vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành” [2]. Từ đó có tác dụng GD
kĩ thuật tổng hợp và hướng nghiệp cho HS. BTHH còn có tác dụng cho HS về phẩm
chất tư tưởng đạo đức. Qua các bài tập về lịch sử, có thể cho HS thấy được quá trình
phát sinh những tư tưởng về quan điểm khoa học tiến bộ, những phát minh to lớn,
có giá trị của các nhà khoa học tiến bộ trên thế giới cũng như của nước nhà. Thông
qua việc giải các bài tập, còn rèn luyện cho HS phẩm chất độc lập, suy nghĩ, tính
kiên trì dũng cảm khắc phục khó khăn, tính chính xác khoa học, kích thích hứng thú
học tập môn hóa học nói riêng và học tập nói chung.
BTHH còn là phương tiện rất có hiệu quả để kiểm tra kiến thức, kĩ năng của
HS một cách chính xác. Trong QTDH, khâu kiểm tra đánh giá việc nắm tri thức, kĩ

năng, kĩ xảo của HS có một ý nghĩa quan trọng. Một trong những biện pháp kiểm
tra đánh giá kết quả học tập của HS là cho HS giải các bài tập. Thông qua việc giải
bài tập của HS, GV còn biết được kết quả giảng dạy của mình, từ đó có PP điều
chỉnh, hoàn thiện hoạt động dạy của mình như hoạt động của HS.
Ngoài ra, ở mức cao hơn mức luyện tập thông thường, HS phải biết vận dụng
kiến thức một cách linh hoạt, sáng tạo để giải quyết bài tập trong những tình huống
mới, hoàn cảnh mới, biết đề xuất đánh giá theo ý kiến riêng của bản thân, biết đề
xuất các giải pháp khác nhau khi phải xử lý một tình huống, …. Thông qua đó,
BTHH giúp phát hiện năng lực sáng tạo của HS để đánh giá, đồng thời phát huy
được năng lực sáng tạo cho họ.
Như vậy thông qua các giáo án, HS trang bị cho mình một kho tàng kiến
thức, những khám phá mới mẻ, kích thích tính sáng tạo khả năng tìm tòi của HS,
trong khi đó BTHH có một vai trò to lớn trong việc tập luyện, bồi dưỡng, phát hiện
năng lực sáng tạo của HS trong dạy học [4,9,19,21,23,27,34,36,38,44].
1.3.1. Các yếu tố chi phối phương pháp dạy học trong giáo án hóa học
20
Hiệu quả giáo án hóa học chịu sự tác động trực tiếp của PPDH nhưng PPDH
lại phụ thuộc vào các yếu tố: mục đích, nội dung và đối tượng dạy học. Sau đây,
chúng ta xét các mối quan hệ đó.
1.3.1.1. Mục đích dạy học
Mục đích dạy học nói chung là các mục đích: trí dục, phát triển, GD. Đối với
từng bài học, mục đích dạy học cũng được cụ thể hơn là:
1. Kiến thức.
2. Kĩ năng.
3. Phát triển nhận thức tư duy.
4. Thái độ.
Trong đó, mục 1 và 2 thuộc về mục đích trí dục, mục 3 thuộc về mục đích
phát triển và mục 4 thuộc về mục đích GD. Sau đây chúng ta xem xét từng nội dung
của mục đích dạy học và sự chi phối PPDH như thế nào.
a) Kiến thức

Đó là những kiến thức mà HS cần phải nắm vững sau một tiết học. Và đây
cũng chính là mục tiêu đầu tiên mà người GV nào cũng phải xác định được. Đó là
những hiểu biết bản chất nhất, mấu chốt nhất của giáo án mà HS buộc phải biết để
từ đó suy ra những kiến thức khác. Bên cạnh đó còn có những kiến thức cơ bản cần
biết và có thể biết. Tùy theo mục đích cần truyền thụ cho HS cũng như dạng nội
dung của bài dạy mà kiến thức cơ bản được chia theo các mức độ truyền thụ như
sau:
+ Nhớ: Là dạng kiến thức chỉ đòi hỏi người học phải học thuộc và phải nhớ.
Đó là các tiểu sử của các nhà bác học, sự ra đời của các nguyên tố hóa học, tính chất
vật lý của các chất, …
Vì đặc điểm chỉ cần nhớ nên khi truyền thụ phần kiến thức trên GV sử dụng
PP thuyết trình thông báo, diễn giải hoặc kể chuyện. Ngoài ra có thể sử dụng thêm
PP làm việc độc lập đối với SGK của HS (GV sẽ dùng PP này khi nghiên cứu trạng
thái tự nhiên của các nguyên tố và hợp chất của chúng, ứng dụng của các chất
nghiên cứu, …)
+ Hiểu: Đây là kiến thức yêu cầu HS phải hiểu rõ được nội dung của vấn đề
mà mình đang nghiên cứu. Tức là phải hiểu sâu mọi mặt của vấn đề đó. Với dạng
21
kiến thức này nếu HS chỉ học “vẹt” hoặc đơn thuần chỉ là hiểu một cách đơn giản
thì chỉ sau một thời gian ngắn các em sẽ quên ngay phần kiến thức mà các em đã
được học, vì vậy kiến thức thuộc phần này là tính chất hóa học, cấu tạo của các
chất, …
Khi giảng dạy đối với dạng kiến thức cần phải “hiểu” này, GV nên sử dụng
PP đàm thoại tái hiện, đàm thoại giải thích minh họa và thậm chí có thể sử dụng PP
thuyết trình thông báo diễn giải.
+ Vận dụng: Có nghĩa là dựa vào các kiến thức cơ bản mà thầy cô đã truyền
thụ cho các em, các em sẽ vận dụng một cách linh hoạt vào các bài tập, các ví dụ cụ
thể, chẳng hạn như khi học xong bài “Hệ thống tuần hoàn”. Từ vị trí của nguyên tố,
dựa vào định luật tuần hoàn, HS đi tới kết luận về tính chất của các nguyên tố.
Vị trí của một nguyên tố trong

bảng tuần hoàn (ô nguyên tố)
- Số thứ tự của nguyên tố
- Số thứ tự của chu kì
- Số thứ tự của nhóm A
↔
Cấu tạo nguyên tử
- Số proton, số electron
- Số lớp electron
- Số electron lớp ngoài cùng
Thí dụ 1: Biết nguyên tố có số thứ tự là 17, thuộc chu kì 3, nhóm VIIA có thể
suy ra: Nguyên tử của nguyên tố đó có 17 proton, 17 electron, có 3 lớp electron (vì
số lớp electron bằng số thứ tự của chu kì), có 7 electron ở lớp ngoài cùng (vì số
electron lớp ngoài cùng bằng số thứ tự của nhóm A). Đó là nguyên tố clo.
Thí dụ 2: Biết cấu hình electron nguyên tử của một nguyên tố là
1s
2
2s
2
2p
6
3s
2
3p
6
4s
1
có thể suy ra: Tổng số electron của nguyên tử nguyên tố đó là 19,
vậy nguyên tố đó chiếm ô thứ 19 trong bảng tuần hoàn (vì nguyên tử có 19 electron,
19 proton, số đơn vị điện tích hạt nhân là 19 bằng số thứ tự của nguyên tố trong
bảng tuần hoàn). Nguyên tố đó thuộc chu kì 4 (vì có 4 lớp electron), nhóm IA (vì có

1 electron lớp ngoài cùng). Đó là nguyên tố kali.
Hay khi học xong bài Định luật bảo toàn khối lượng, nồng độ %, nồng độ
mol, … thì HS sẽ biết vận dụng để giải các bài tập có liên quan. Như vậy khi truyền
thụ kiến thức này, HS không chỉ biến các kiến thức đó thành kiến thức của mình mà
quan trọng hơn hết là biết sử dụng nó một cách linh hoạt vào các bài tập cụ thể.
22