Xây dựng và sử dụng các bài tập chuỗi phản ứng trong hóa hữu cơ theo quan điểm tiếp cận hệ thống để nâng cao hiệu quả dạy học phần hidracabon (hóa học 11 THPT)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH



TRẦN THỊ DUYÊN
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG CÁC BÀI TẬP
CHUỖI PHẢN ỨNG TRONG HÓA HỮU CƠ
THEO QUAN ĐIỂM TIẾP CẬN HỆ THỐNG ĐỂ
NÂNG CAO HIỆU QUẢ DẠY HỌC PHẦN
HIDROCACBON (HÓA HỌC 11 THPT)
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
VINH - 2014
1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài [1]; [2]
Chúng ta đang sống trong sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ và
sự hội nhập hợp tác quốc tế. Việc nước ta gia nhập vào các tổ chức thương mại
quốc tế như WTO, … đã tác động vào tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội trong
đó có giáo dục. Do đó, việc phát triển giáo dục không chỉ nhằm “nâng cao dân trí”
mà còn phải “đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài”. Muốn đào tạo con người Việt
Nam phát triển toàn diện, có trình độ văn hóa cao, ham học hỏi, tự tin, năng động,
sáng tạo, có kĩ năng thực hành giỏi, có khả năng tư duy linh hoạt, nhạy bén, biết sử
dụng những phương tiện mới và hiện đại, chủ động đưa ra cách thức tốt nhất để
chiếm lĩnh tri thức, đáp ứng được yêu cầu chung thì xã hội cần phải có kế hoạch bồi
dưỡng thế hệ trẻ từ những ngày còn phải trên ghế nhà trường, khi mà người học vừa
mới tiếp cận với kiến thức khoa học cơ bản là phải đổi mới tư duy dạy học.
Trong các nguồn lực để phát triển đất nước nhanh, hiệu quả, bền vững, đúng
định hướng thì nguồn lực con người là yếu tố cơ bản. Muốn xây dựng nguồn lực
con người, phải đẩy mạnh đồng bộ giáo dục đào tạo, khoa học công nghệ và xây
dựng nền văn hóa tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc.

Trước bối cảnh đó, đổi mới phương pháp dạy học là cần thiết. Nghị quyết
Trung Ương VIII về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT chỉ rõ:
“Giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là sự nghiệp của Đảng, Nhà
nước và của toàn dân. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển, được ưu tiên đi
trước trong các chương trình, kế hoạch phát triển kinh tế - xã hội.
Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi
dưỡng nhân tài. Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang
phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học. Học đi đôi với hành; lý luận
gắn liền với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo
dục xã hội”.
Nghị quyết Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đã khẳng định: “Đổi mới căn
bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội
hóa, dân chủ hóa và hội nhập quốc tế, trong đó, đổi mới cơ chế quản lý giáo dục,
phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục là khâu then chốt” và “Giáo
2
dục và đào tạo có sứ mệnh nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng
nhân tài, góp phần quan trọng xây dựng đất nước, xây dựng nền văn hóa và con
người Việt Nam”.
Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020 đã định hướng: “Đổi mới căn
bản, toàn diện nền giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, dân chủ
hóa, hội nhập quốc tế, thích ứng với nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ
nghĩa, phát triển giáo dục gắn với phát triển khoa học và công nghệ, tập trung vào
nâng cao chất lượng, đặc biệt là chất lượng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực
sáng tạo, kĩ năng thực hành để một mặt đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội,
đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, đảm bảo an ninh quốc phòng;
mặt khác phải chú trọng thỏa mãn nhu cầu phát triển của mỗi người học, những
người có năng khiếu được phát triển tài năng.
Phát triển và nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, nhất là nhân lực chất
lượng cao là một đột phá chiến lược”
Nghị quyết Trung ương Đảng lần thứ 4 (khóa VII) đã xác định: “phải khuyến

khích tự học, phải áp dụng những phương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho
học sinh năng lực tư duy, sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề”.
Định hướng đổi mới phương pháp dạy học trong giai đoạn hiện nay là: phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của người học,bồi dưỡng phương pháp
tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, hình thành thái độ, tình
cảm, hứng thú học tập cho học sinh. Và mục đích của sự đổi mới đó là nhằm nâng
cao hiệu quả dạy và học.
Định hướng này đã được pháp chế hóa trong Luật Giáo dục điều 24, 2, trong
số 16/2006/QĐ – BGD&ĐT: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính
tích cực, chủ động, tự giác, sáng tạo của học sinh, phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm;
rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại
niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh.
Đối với người học thì Học không chỉ để chiếm lĩnh tri thức mà còn để biết
phương pháp đi đến tri thức đó, do đó việc thay đổi cách học là tất yếu để có thể học
suốt đời. Còn đối với người dạy, việc thay đổi cách dạy càng trở nên quan trọng,
3
bức thiết hơn. Người dạy phải là người am hiểu về sự học, là chuyên gia của việc
học, phải dạy cho người ta cách học đúng đắn, người dạy phải chú trọng đổi mới
phương pháp dạy học, chú trọng việc dạy chữ đi đôi với dạy làm người, coi trọng
giáo dục đạo đức, lối sống, kĩ năng thực hành cho học sinh,… để bồi dưỡng các em
trở thành những công dân hữu ích góp phần xây dựng bảo vệ Tổ Quốc.
Trong quá trình học ở trường phổ thông, nhiệm vụ quan trọng của Giáo dục
là phát triển tư duy cho học sinh ở mọi bộ môn, trong đó có bộ môn Hóa học là môn
khoa học bao gồm cả lý thuyết và thực nghiệm, vì thế, bên cạnh việc nắm vững lý
thuyết, người học cần phải biết vận dụng linh hoạt, sáng tạo mọi vấn đề thông qua
hoạt động thực nghiệm, thực hành, hoàn thành bài tập.
Một trong những phương pháp dạy học tích cực là sử dụng bài tập hóa học
trong hoạt động dạy và học ở trường phổ thông. Trong quá trình dạy học, bài tập
hóa học giữ vai trò hết sức quan trọng, nó được sử dụng rộng rãi ở tất cả các khâu.

Bài tập hóa học là một trong những phương tiện hiệu nghiệm cơ bản nhất để dạy
học sinh vận dụng các kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống, sản xuất và tập
nghiên cứu khoa học, biến những kiến thức đã thu được qua bài giảng thành kiến
thức của chính mình. Kiến thức sẽ được nắm vững thực sự nếu học sinh có thể vận
dụng thành thạo chúng vào việc hoàn thành những bài tập lý thuyết và thực hành.
Bài tập hóa học giúp học sinh đào sâu, mở rộng kiến thức đã học một cách sinh
động phong phú, chỉ có vận dụng kiến thức vào việc giải bài tập, học sinh mới nắm
vững kiến thức một cách sâu sắc nhất. Đồng thời, nó cũng là phương tiện để ôn tập,
hệ thống hóa kiến thức tốt nhất. Thông qua giải bài tập hóa học, học sinh được rèn
luyện các kĩ năng như: kĩ năng viết và cân bằng phương trình phản ứng, kĩ năng tính
theo công thức và phương trình hóa học, kĩ năng thực hành. Ngoài ra, bài tập hóa
học còn giúp học sinh phát triển năng lực nhận thức, trí thông minh, được sử dụng
như là một phương tiện để nghiên cứu tài liệu mới khi trang bị kiến thức mới, giúp
cho học sinh tích cực, tự lực, chủ động lĩnh hội kiến thức một cách sâu sắc và bền
vững. Không những thế, bài tập hóa học còn là phương tiện để kiểm tra kiến thức,
kĩ năng của học sinh một cách chính xác, có tác dụng giáo dục tư tưởng cho học
sinh, thông qua giải bài tập, có thể rèn luyện cho học sinh tính kiên nhẫn, trung
4
thực, chính xác, khoa học, tính sáng tạo khi giải quyết các vấn đề và nâng cao hứng
thú học tập bộ môn.
Bài tập hóa học về chuỗi phản ứng trong hóa học hữu cơ theo quan điểm tiếp
cận hệ thống nhằm mục đích phát triển tư duy khái quát, sáng tạo và tư duy tái hiện
cho học sinh trong quá trình dạy học vẫn chưa được nghiên cứu và tìm hiểu một
cách sâu sắc. Với mong muốn tìm hiểu và sử dụng hiệu quả hơn chuỗi phản ứng
trong hóa học hữu cơ nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường trung học phổ
thông, tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng các bài tập về chuỗi phản ứng trong hóa
hữu cơ theo quan điểm tiếp cận hệ thống để nâng cao hiệu quả dạy học phần
hidrocacbon”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu xây dựng và sử dụng các bài tập về chuỗi phản ứng trong phần

hidrocacbon theo quan điểm tiếp cận hệ thống nhằm phát triển tư duy khái quát,
sáng tạo và tư duy tái hiện cho học sinh.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài
- Lý luận về quan điểm tiếp cận hệ thống.
- Các phương pháp dạy học theo quan điểm tiếp cận hệ thống.
3.2. Xây dựng và sử dụng các bài tập về chuỗi phản ứng trong hóa hữu cơ theo
quan điểm tiếp cận hệ thống để nâng cao hiệu quả dạy học phần hidrocacbon nhằm
phát triển tư duy khái quát, sáng tạo và tư duy tái hiện cho học sinh.
3.3. Thực nghiệm sư phạm: với mục đích đánh giá chất lượng hệ thống bài tập đã
xây dựng và khả năng ứng dụng, kĩ năng áp dụng các bài tập đó vào quá trình tổ
chức hoạt động dạy học hóa học ở trường phổ thông.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học ở trường phổ thông.
- Phạm vi nghiên cứu: Hệ thống bài tập về chuỗi phản ứng trong hóa hữu cơ
phần hidrocacbon.
5. Phương pháp nghiên cứu
5.1. Các phương pháp nghiên cứu
- Các Nghị quyết, các chủ trương và chỉ thị về đổi mới phương pháp dạy học.
5
- Các tài liệu liên quan đến đề tài như: lý luận dạy học, giáo dục học, tâm lý
học, …
- Sách giáo khoa, tài liệu tham khảo có liên quan đến đề tài.
- Lý luận về bài tập phản ứng trong dạy học hóa học.
- Nội dung, cấu trúc chương trình, kĩ năng, mục tiêu phần hóa hữu cơ trong
chương trình hóa học phổ thông.
5.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Điều tra cơ bản về thực trạng dạy và học Hóa học ở trường trung học phổ
thông.
- Thăm dò, trao đổi với giáo viên và học sinh về nội dung, khối lượng kiến

thức, cách dạy, cách học và cách sử dụng các bài tập theo hệ thống chuỗi phản ứng
trong hóa hữu cơ chương trình phổ thông.
5.3. Sử dụng toán học thống kê để xử lý các kết quả thực nghiệm sư phạm
- Đánh giá chất lượng và hiệu quả hệ thống bài giảng và bài tập đã xây dựng.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu tuyển chọn, xây dựng được các bài tập về chuỗi phản ứng trong hóa hữu
cơ thì sẽ củng cố, hoàn thiện được kiến thức, phát triển được năng lực tư duy, năng
lực sáng tạo, phát huy được tính tích cực, chủ động, tự giác của học sinh, tạo hứng
thú học tập cho học sinh, từ đó nâng cao hiệu quả dạy học phần hidrocacbon ở
trường phổ thông.
7. Đóng góp mới của đề tài
- Góp phần làm sáng tỏ ý nghĩa, tác dụng to lớn của bài tập hóa học trong
quá trình dạy và học hóa học. Mối quan hệ giữa tiếp cận hệ thống và bài tập chuỗi
phản ứng trong hóa hữu cơ.
- Xây dựng, tuyển chọn và sử dụng các bài tập về chuỗi phản ứng trong hóa
hữu cơ phần hidrocacbon theo quan điểm tiếp cận hệ thống để nâng cao hiệu quả
dạy học phần hidrocacbon.
6
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Quan điểm tiếp cận hệ thống [24];[25];[29]
Khổng tử, nhà triết học – sư phạm vĩ đại số một Trung Hoa, đã từng nói: “Dư
nhất dĩ quán chi” (lấy một thừa đủ để thông suốt tất cả). Một ở đây là đạo lí, học
thuyết, phương pháp tiếp cận khái quát nhất, phổ biến nhất. Đối với các nhà khoa
học nói chung – Đó là triết học duy vật biện chứng. Còn đối với các nhà khoa học
giáo dục, đó là tiếp cận hệ thống – nhân cách – hoạt động.
Tiếp cận là hệ phương pháp, do đó thuộc phạm trù phương pháp. Một lý
thuyết khoa học đến độ trưởng thành sẽ có khả năng tác động như một hệ phương
pháp. Phép biện chứng duy vật gắn với phép duy vật biện chứng.
Tiếp cận hệ thống, hay còn gọi là tiếp cận hệ thống cấu trúc, xuất xứ từ lý
thuyết xibecnetic phát triển cao thành một phương pháp cụ thể của triết học duy vật

biện chứng. Nó thuộc loại phương pháp triết học, tức là những phương pháp chung
nhất có thể vận dụng vào mọi lĩnh vực của nhận thức và thực tiễn.
Tóm lại, tiếp cận hệ thống là cách thức xem xét đối tượng như một hệ toàn
vẹn phát triển động, tự sinh thành và lớn lên thông qua giải quyết mâu thuẫn nội tại,
do sự tương tác hợp quy luật của các thành tố. Tiếp cận hệ thống cũng là cách thức
phát hiện ra logic phát triển của đối tượng từ lúc mới sinh thành đến lúc trở thành hệ
toàn vẹn mang một chất lượng toàn vẹn thích hợp.
Như vậy, để hiểu được tiếp cận hệ thống ta cần trả lời các câu hỏi cơ bản sau:
- Hệ và hệ toàn vẹn là gì?
- Bằng cách nào, theo quy luật nào sinh thành được hệ toàn vẹn?
1.1.1. Khái niệm về hệ và hệ toàn vẹn
Hệ là phức hợp, tổ hợp, mạng lưới, là các thành tố, yếu tố, bộ phận luôn luôn
liên hệ, tương tác với nhau.
Hệ cộng là hệ thống mà tính chất của nó là tổng số tính chất các thành tố của
nó, tức là chỉ phụ thuộc vào số lượng các thành tố tạo nên hệ (quy mô, kích thước,
thể tích, khối lượng) chứ không phụ thuộc đáng kể sự tương tác giữa các thành tố.
Tính cộng này là đặc điểm chủ yếu của hệ này.
7
Hệ toàn vẹn là hệ mà khi các thành tố tương tác với nhau một cách riêng biệt,
sẽ tạo nên ở hệ một chất lượng mới (chưa hề có trước đó, và không phải là số cộng
các tính chất của các thành tố).
Hệ toàn vẹn là chất lượng mới của hệ, tạo ra do sự tương tác theo quy luật
riêng của các thành tố của hệ gọi là tính toàn vẹn hay tính tích hợp của hệ. Đây là
đặc trưng cơ bản, chủ yếu của hệ toàn vẹn và chỉ có ở hệ toàn vẹn. Do đó hệ toàn
vẹn còn được gọi là hệ tích hợp.
1.1.2. Các nhân tố sinh thành hệ toàn vẹn
Trong một hệ toàn vẹn, không phải mọi sự tương tác giữa các thành tố đều
giữ vai trò quan trọng như nhau. Có những tương tác giữ vai trò quyết định trong
việc tạo ra chất lượng mới (tức tính toàn vẹn) của hệ.
Tương tác giữa vai trò quan trọng quyết định trong việc hình thành chất

lượng mới, làm xuất hiện tính toàn vẹn của hệ thì gọi là nhân tố sinh thành hệ toàn
vẹn.
Kết luận: Hệ toàn vẹn (hay hệ tích hợp) là tập hợp những thành tố gắn bó với
nhau, luôn luôn tương tác với nhau theo một quy luật riêng, nhờ đó làm nảy sinh
một chất lượng mới trong toàn bộ hệ, tạo nên tính toàn vẹn hay tính tích hợp của hệ.
1.1.3. Những đặc trưng quan trọng khác của hệ toàn vẹn
(1) Trong hệ toàn vẹn số lượng các thành tố và cách thức chúng tương tác
với nhau mang tính quy luật, nghĩa là chặt chẽ, hữu cơ. Sự thay đổi cấu trúc của hệ
cả về mặt định lượng lẫn định tính đều nhất thiết dẫn tới sự thay đổi tính chất của
hệ.
(2) Trong hệ toàn vẹn, năng lượng liên kết nội bộ phải lớn hơn năng lượng li
tâm và cũng phải trội hơn năng lượng phá hủy từ ngoài vào hệ.
(3) Sự tương tác giữa các thành tố sẽ làm nảy sinh chất lượng mới. Chính
chất lượng mới này cũng sẽ ảnh hưởng ngược lại đến từng thành tố một và làm biến
đổi tính chất của chúng: có tính chất đã có trước khi tạo thành hệ mất đi, có tính
chất bị thay đổi, có tính chất hoàn toàn mới xuất hiện.
Sự biến đổi này diễn ra sao cho phù hợp với chất lượng chung của hệ, với
logic phát triển của hệ.
(4) Phép biện chứng giữa cái toàn vẹn và cái bộ phận trong hệ:
8
- Thống nhất.
- Mâu thuẫn.
- Vai trò chủ đạo của cái toàn vẹn và tính độc lập tương đối của các bộ phận.
- Chuyển hóa qua lại giữa cái toàn vẹn và cái bộ phận.
1.1.4. Algorit vận dụng tiếp cận hệ thống
Quy trình vận dụng tiếp cận hệ thống có thể bao gồm các bước sau:
(1) Xác định đối tượng nghiên cứu: tách nó ra khỏi môi trường ngoại giới;
xác lập mối quan hệ qua lại giữa nó, với tư cách một hệ toàn vẹn, với ngoại giới.
(2) Phát hiện cấu trúc – chức năng của hệ (các thành tố tạo nên hệ, chức năng
của chúng).

(3) Phát hiện ra các mối quan hệ qua lại giữa các thành tố, nếu có thể dựng
sơ đồ - graph của cấu trúc và sự tương tác bên trong của các thành tố đó.
(4) Trên cơ sở sơ đồ cấu trúc – chức năng của hệ, tìm ra nhân tố sinh thành
hệ và quy luật tương tác của các thành tố (tức là logic sinh thành và phát triển của
hệ).
(5) Điều khiển sự vận hành của hệ theo quy luật của nó.
Tiếp cận hệ thống có thể được vận dụng kết hợp với tiếp cận phức hợp và
được gọi là tiếp cận hệ thống – phức hợp.
1.2. Các phương pháp dạy học theo quan điểm tiếp cận hệ thống [11];[25];[29]
1.2.1. Phương pháp Graph dạy học
Dạy học là một hoạt động rất phức tạp. Lý thuyết Graph có thể giúp giáo
viên quy hoạch được quá trình dạy học trong toàn bộ, cũng như từng mặt của nó.
Bằng cách đó ta có thể tiến dần tới công nghệ hóa một cách hiện đại quá trình dạy
học vốn quen với phong cách triển khai bằng trực giác và kinh nghiệm.
Đây là kết quả nghiên cứu về sự vận dụng quy luật chuyển hóa phương pháp
khoa học thành phương pháp dạy học. Phương pháp Graph của toán học được chọn
làm đối tượng nghiên cứu thực nghiệm: chuyển hóa thành phương pháp dạy học
thông qua xử lý sư phạm theo công thức:
P Graph toán học →
Ψ
→ P dạy học
9
Đến nay, qua việc thực nghiệm trong nhiều năm ở nhiều môn học, Graph dạy
học đã trở thành một phương pháp dạy học ổn định, có thể áp dụng cho nhiều môn
học, ngoài hóa học.
Sở dĩ Graph toán học được chọn để chuyển hóa vì về mặt nhận thức luận, nó
là phương pháp khoa học thuộc loại riêng rộng, có tính khái quát cao, có tính ổn
định vững chắc, và chính vì thế mà nó được áp dụng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực
khoa học và kĩ thuật: kinh tế học, tâm lý học, hóa học, vật lý học, vận trù học, điều
khiển học, xây dựng, giao thông, quản lý v.v…

Về mặt tâm lý – lý luận dạy học: Graph vừa trừu tượng – khái quát cao, lại
vừa có thể biểu đạt bằng sơ đồ họa hình cụ thể, trực quan.
1.2.1.1. Xây dựng Graph nội dung dạy học
Nguyên tắc cơ bản của việc xây dựng Graph nội dung dạy học là: Dựa vào
nội dung dạy học (khái niệm, định luật, học thuyết, bài học … ). Chọn những kiến
thức chốt (kiến thức cơ bản cần và đủ về cấu trúc ngữ nghĩa), đặt chúng vào đỉnh
của Graph. Nối các đỉnh với nhau bằng những cung theo logic dẫn xuất, tức là theo
sự phát triển bên trong của nội dung đó.
Cách thiết lập Graph nội dung dạy học tương tự như phương pháp các tiềm
năng:
- Đỉnh diễn tả kiến thức chốt của nội dung.
- Cung diễn tả mối liên hệ dẫn xuất giữa các kiến thức chốt cho thấy logic
phát triển của nội dung.
Vậy Graph nội dung dạy học: Graph nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực
quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và
cả logic phát triển bên trong của nó.
Trong các dạng Graph nội dung của dạy học, Graph của bài học là quan
trọng nhất.
Thông thường giáo viên căn cứ vào sách giáo khoa, sách hướng dẫn sư phạm
và những tài liệu tham khảo khác mà biên soạn giáo án. Giáo viên ghi chốt lại
những kiến thức cơ bản và dàn ý của logic trình bày trên lớp. Trên cơ sở tiếp cận hệ
thống, chúng ta áp dụng tiếp cận mới này dùng phương pháp Graph xây dựng Graph
nội dung của bài học.
10
1.2.1.2. Các bước thiết kế Graph nội dung của bài học
Quy trình thiết kế Graph nội dung của bài học như sau:
Bước 1: Xác định hệ thống đỉnh của Graph.
- Phát hiện, chọn lọc, sắp xếp và liệt kê toàn bộ các kiến thức chốt của bài,
dựa vào sách giáo khoa, các tài liệu tham khảo khác. Vì chúng sẽ được đặt vào các
đỉnh của Graph.

- Để cho Graph được gọn, gộp những kiến thức chốt cùng tính chất, cùng thẻ
loại về ý nghĩa nội dung vào chung một đỉnh. Chẳng hạn những kiến thức về lý tính
của chất có thể đặt chung vào một đỉnh lớn.
Bước 2: Mã hóa nội dung các đỉnh.
Mã hóa nội dung các đỉnh bằng những kí hiệu quy ước sao cho dễ hiểu, dễ sử
dụng. Chẳng hạn “p.ư” – phản ứng hóa học v.v…
Bước 3: Xếp đỉnh
Sắp xếp vị trí các đỉnh một cách hợp lý, sao cho:
a) phản ánh đúng logic khoa học của nội dung bài học, từ khái niệm xuất
phát cho đến kết luận cuối cùng;
b) đồng thời làm nổi bật được những ý cơ bản, chủ chốt của nội dung, nghĩa
là sự bố cục của các đỉnh còn mang tính sư phạm sâu sắc.
c) và đảm bảo tính thẩm mỹ của Graph.
Bước 4: Lập cung
Nối các đỉnh từng đôi một lại với nhau bằng những mũi tên đi từ kiến thức
xuất phát đến kiến thức dẫn xuất.
Sau bốn bước trên, ta được Graph thô của nội dung chủ đạo của bài, tức là
nội dung hóa học chính yếu của bài. Graph thô là cơ sở xuất phát quan trọng của
việc tiếp tục thiết kế các mặt khác của bài học (chia các bước lý luận dạy học, lựa
chọn phương pháp, v.v…)
Bước 5: Bổ sung kiến thức hỗ trợ và kiến thức điểm tựa.
Graph thô chưa đủ để phản ánh toàn diện nội dung bài học, nó mới chỉ là cốt
lõi, là hạt nhân của bài học.
11
- Cần bổ sung vào đây hai loại kiến thức:
+ Kiến thức hỗ trợ (nội môn, liên môn) thuộc môn Hóa học và những môn có
liên quan đến kiến thức chốt của bài, giúp giải thích, chứng minh cho chúng, làm
cho học sinh hiểu bài sâu sắc.
+ Kiến thức điểm tựa, tức là những kiến thức cần tái hiện trước khi nghiên
cứu tài liệu mới của bài, nhằm làm điểm tựa cho việc lĩnh hội bài mới; chúng có thể

là kiến thức môn học, cũng có thể thuộc những môn khác đã học trước đó.
- Những kiến thức được bổ sung này sẽ tạo thành những đỉnh phụ gắn với
những đỉnh chính của Graph thô; gắn bó chúng lại với nhau bằng những cung theo
đúng quy tắc xây dựng Graph.
- Điều chỉnh, hoàn thiện Graph đã được bổ sung, ta sẽ có Graph đầy đủ của
nội dung bài học.
Bước 6: Thiết kế nhiều phương án và chọn cái tối ưu.
Với mỗi bài học, có thể xây dựng được một số Graph nội dung khác nhau.
Căn cứ vào trình độ hiện tại của học sinh, dựa vào sự trải nghiệm của bản thân và
tùy theo những điều kiện khách quan khác, giáo viên chọn phương án tối ưu trong
số những Graph nội dung khác nhau.
* Các ưu điểm của phương pháp Graph:
- Mô hình hóa cấu trúc của quy trình hoạt động thành hệ thống các nhiệm vụ
- mục tiêu, các công đoạn thực hiện với các yêu cầu chặt chẽ.
- Mô hình hóa logic triển khai hoạt động tức là con đường vận động từ điểm
bắt đầu cho đến điểm kết thúc, cùng với các con đường phân nhánh của nó.
- Tính toán được con đường tới hạn và giới hạn tối đa phải hoàn thành một
hoạt động (đề án).
Tất cả những khả năng trên nhằm giúp con người có thể quy hoạch tối ưu và
nhờ đó điều khiển tối ưu một hoạt động, dù hết sức phức tạp, và có quy mô rất lớn.
Algorit của việc lập Graph nội dung dạy học bao gồm các bước cụ thể sau:
Bước 1: Tổ chức các đỉnh:
- Chọn kiến thức chốt tối thiểu, cần và đủ.
- Mã hóa chúng cho thật súc tích, có thể dùng kí hiệu quy ước.
- Đặt chúng vào các đỉnh trên mặt phẳng.
12
Bước 2: Thiết lập các cung
Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ
phụ thuộc giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển
của nội dung.

Bước 3: Hoàn thiện Graph
Làm cho Graph đúng với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic,
nhưng lại giúp cho học sinh lĩnh hội dễ dàng nội dung đó và nó phải bảo đảm mĩ
thuật về mặt trình bày.
Tóm lại, Graph nội dung cần tuân thủ các mặt khoa học, mặt sư phạm và cả
mặt hình thức trình bày – bố cục.
1.2.1.3. Phương pháp Graph và tiếp cận modun vào lý luận về bài toán hóa học
Tiếp cận mới: Lý luận về bài toán hóa học cần giải quyết ba vấn đề phương
pháp luận sau:
(1) Phân loại các bài tập hóa học
Chọn lựa, sắp xếp chúng thành những kiểu, phân kiểu, những biến dạng của
chúng, xuất phát từ những bài toán sơ đẳng nhất và điển hình nhất của mỗi kiểu.
(2) Phân hóa nội dung bài toán điển hình
Phát hiện ra cơ chế biến hóa nội dung bài toán hóa học theo hai hướng: Một
là phức tạp hóa bài toán gốc, biến nó thành một chuỗi những bài toán có mức độ
khó khăn tăng dần; Hai là đơn giản hóa bài toán gốc, biến nó thành một chuỗi
những bài toán có mức độ khó giảm dần.
Hai hướng này ngược chiều nhau nhưng có chung một mục đích sư phạm:
tạo ra hệ thống những bài toán được phân hóa chi tiết, nhằm phục vụ cho việc dạy
học cá thể hóa cao độ.
(3) Biên soạn bài toán hoàn toàn mới
Bằng nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm khoa học, Cố GS. Nguyễn Ngọc
Quang đã đề xuất một tiếp cận hoàn toàn mới theo tư tưởng của công nghệ dạy học
hiện đại: kết hợp phương pháp Graph tiếp cận modun. Phương pháp Graph có ưu
thế rõ rệt trong việc mô hình hóa cấu trúc của nội dung bài toán hóa học (cả đầu bài
lẫn phép giải).
13
Tiếp cận modun đòi hỏi phải xem mỗi bài toán như một modun. Modun là
một đơn vị độc lập khi nó hoạt động riêng rẽ, nhưng khi lắp ráp với những modun
khác nó sẽ biến thành một bộ phận hợp thành của một tổ chức toàn vẹn lớn hơn.

Phương pháp này gồm các bước:
Bước 1: Lập đầu của bài toán:
Graph đầu bài toán là sơ đồ trực quan diễn tả cấu trúc logic của:
- Những điều kiện (cái cho);
- Những yêu cầu (cái tìm) của đầu bài toán;
- Những mối liên hệ tương tác giữa chúng.
Cách lập Graph đầu bài toán:
- Xác định nội dung của các đỉnh của Graph: tất cả các dữ kiện nằm trong
đầu bài, kể cả “cái cho” và “cái tìm”.
- Mã hóa chúng theo quy ước nhất quán (dùng kí hiệu).
- Dựng đỉnh: đặt các số liệu “cho” và “tìm” của đầu bài toán vào vị trí các
đỉnh, dữ kiện “cho” nằm phía trái, “cái tìm” nằm phía phải.
- Lập cung: nối các đại lượng lại với nhau tùy mối quan hệ tay đôi giữa
chúng với nhau bằng mũi tên.
Thông thường trong đầu bài toán ban đầu, người ta chỉ cho những điều kiện
tối thiểu cần thiết, được ghi thành lời văn của bài toán. Muốn giải bài toán này,
người giải còn phải biết phát hiện ra những điều kiện “tiềm ẩn” không ghi trong lời
văn của bài toán, bổ sung chúng vào đầu bài toán và phát biểu lại bài toán ban đầu.
Do đó khi lập Graph của đầu bài toán ta sẽ có hai loại Graph. Graph thô và
Graph đủ:
- Graph thô là Graph chỉ chứa những dữ kiện tường minh được ghi trong lời
văn của bài toán ban đầu.
- Graph đủ là Graph chứa tất cả những dữ kiện tường minh và ẩn, điều kiện
cần và đủ để giải bài toán.
Bước 2: Lập Graph giải của bài toán hóa học
Graph giải của bài toán là sơ đồ trực quan diễn tả chương trình giải bài toán
vạch ra những mối liên hệ logic giữa các yếu tố điều kiện và yêu cầu của bài toán,
những phép biến đổi của bài toán để đi tới đáp số.
14
Cách lập Graph giải của bài toán:

- Xác định nội dung các đỉnh: đó là các số liệu nằm trong thành phần của
những điều kiện tường minh ẩn tàng được bổ sung, là các thao tác biến hóa (phương
tiện giải, hay các phép tính toán) để biến bài toán ban đầu thành những bài toán
trung gian.
- Mã hóa chúng.
- Dựng đỉnh.
- Lập cung.
Bước 3: Algorit giải.
Khi đã lập được Graph giải của bài toán, ta có thể dễ dàng biên soạn được
quy trình các bước giải, ở mỗi bước phải thực hiện những phép biến đổi nào để đi
tới đáp số. Đó là Algorit của chương trình giải.
Phương pháp này ta có thể biến hóa nội dung bài toán hóa học theo tiếp cận
modun.
Biến hóa nội dung bài toán có nghĩa là phức tạp hóa hoặc đơn giản một bài
toán gốc để hình thành một chuỗi những bài toán có mức độ khó khăn thay đổi, tức
là tạo ra những bài toán mới.
Trên cơ sở hệ thống phân loại bài toán hóa học, dựa trên phương pháp Graph
và tiếp cận modun. Nguyễn Ngọc Quang đã tìm ra năm cách biến hóa nội dung của
bài toán hóa học, đó là:
Cách 1: Phức tạp hóa điều kiện (cho).
Cách 2: Phức tạp hóa yêu cầu (tìm).
Cách 3: Nghịch đảo giữa điều kiện (cho) và yêu cầu (tìm).
Cách 4: Ghép
Cách 5: Phức tạp hóa đồng thời cả điều kiện lẫn yêu cầu.
Trong thực tiễn dạy học về bài toán hóa học, ta có thể sáng tạo ra bài toán
mới theo năm cách trên. Ngoài ra ta còn có thể phối hợp chúng theo nhiều cách
khác nhau.
15
1.2.1.4. Dùng phương pháp Graph để thiết kế quy trình công nghệ của một bài học
hóa học nghiên cứu tài liệu mới

Bài học là một quá trình của hoạt động dạy học. Nó được chia thành những
bước lý luận dạy học; từng bước lý luận dạy học lại được chia thành một số tình
huống dạy học, mỗi tình huống dạy học bao gồm một số thao tác dạy học.
Nguyên tắc chung: Bình thường người giáo viên dựa vào sách giáo khoa
hoặc tài liệu tham khảo để thiết kế quy trình công nghệ của một bài học hóa học.
Nay theo tiếp cận mới, ta sẽ lập Graph nội dung của bài học đó (kí hiệu
ξ
) chỉ cần
lập Graph thô là đủ, rồi từ đó chia bài học (mà mô hình cấu trúc là Graph nội dung)
thành các bước dạy học, tình huống dạy học v.v…
Trong quá trình này, đồng thời vạch ra mục tiêu lớn của bài, các mục tiêu
trung gian và cụ thể. Việc nêu lên các hệ thống mục tiêu cũng giúp chỉ đạo việc lập
Graph nội dung và xây dựng cấu trúc các bước.
Algorit của quy trình thiết kế công nghệ của bài học gồm các giai đoạn:
Giai đoạn 1: Xác định mục tiêu của bài học.
1. Tên đề tài của bài học.
2. Chủ đề đó thuộc loại nội dung nào.
3. Nhằm những mục đích lớn nào.
Giai đoạn 2: Xây dựng Graph nội dung của bài học
1. Xác định nội dung các đỉnh.
2. Mã hóa các nội dung đó.
3. Xếp đỉnh.
4. Lập cung.
5. Biến Graph thô thành Graph đủ của nội dung: Bổ sung kiến thức hỗ trợ và
điểm tựa; điều chỉnh và hoàn thiện Graph.
Giai đoạn 3: Xây dựng cấu trúc các bước công nghệ của bài học.
1. Dựa vào Graph nội dung chia các bài học thành các bước, tình huống và
thao tác dạy học.
2. Trở lại mục tiêu của bài: cụ thể hóa và chính xác hóa.
Giai đoạn 4: Xây dựng cấu trúc phương pháp của bài học.

1. Xác định chiến lược về phương pháp của toàn bài.
16
2. Dựa trên chiến lược đó, chọn và phối hợp phương pháp và phương tiện
dạy học cho từng bước dạy học, từng tình huống dạy học và cả đến từng thao tác.
3. Điều chỉnh và hoàn thiện hệ phương pháp dạy học của bài học.
Giai đoạn 5: Tổng hợp quy trình công nghệ toàn vẹn của bài học
1. Bổ sung các bước hỗ trợ về tổ chức bài học.
2. Rà soát lại toàn bộ bản thiết kế (giáo án).
3. Vạch kế hoạch triển khai và chuẩn bị các điều kiện cần thiết.
Giai đoạn 6: Đánh giá kết quả
Xây dựng tiêu chí, phương pháp và công cụ kiểm tra kết quả lĩnh hội bài học
của học sinh.
1.2.1.5. Dùng Graph nội dung để dạy học trên lớp về hóa học
Nguyên tắc chung: Giáo viên biến nội dung bài học thành Graph của nội
dung bài học. Lên lớp giáo viên dùng Graph đó để giảng, kết hợp với những phương
pháp dạy học cơ bản khác (thuyết trình, đàm thoại, biểu diễn thí nghiệm, …). Như
vậy Graph nội dung sẽ được truyền đạt từ thầy qua trò.
Trò tiếp thu Graph đó trên lớp, biết đọc Graph, dịch nó sang ngôn ngữ thông
thường và chiếm lĩnh nó như chiếm lĩnh cái mô hình bản chất của bài học.
Khi tự học, trò tái lập lại nội dung của bài học. Trong quá trình dạy học trên
lớp, Graph nội dung là công cụ để thầy điều khiển sự lĩnh hội của trò và nó đồng
thời cũng là công cụ tự điều khiển của thầy khi dạy.
Còn đối với trò, Graph nội dung chính là công cụ tự điều khiển sự lĩnh hội
của bản thân.
Quy trình dạy học trên lớp bằng Graph nội dung:
(1) Công việc của giáo viên
- Thiết kế hoàn chỉnh giáo án của bài học theo phương pháp Graph, mà cốt
lõi là Graph nội dung của bài học.
- Triển khai Graph nội dung trong bài học trên lớp: thầy tổ chức việc nghiên
cứu của từng đỉnh của một Graph; trên bảng hiện dần lên lần lượt từng đỉnh một;

đến khi kết thúc xuất hiện toàn bộ Graph nội dung trọn vẹn. Trong quá trình này,
thầy sử dụng kết hợp với các phương pháp dạy học cơ bản khác.
17
- Kiểm tra, đánh giá trình độ lĩnh hội của học sinh về bài học thông qua 3
tiêu chí: đọc, dịch và tự xây dựng Graph nội dung của bài học.
(2) Công việc của học sinh
- Trên lớp, trò bước đầu lĩnh hội nội dung bài học, mà thực chất là lĩnh hội
Graph nội dung của bài học (nghe, ghi chép Graph đó và bước đầu thông hiểu
Graph đó).
- Về nhà tự học: chuyển Graph nội dung thành Graph ngôn ngữ bình thường
và ngược lại (đọc và dịch Graph); dần dần tiến tới tự lập được Graph từ một nội
dung thành văn.
- Tự kiểm tra – đánh giá trình độ, lĩnh hội bài học căn cứ vào ba tiêu chí: đọc,
dịch và lập Graph nội dung.
Các hình thức sử dụng Graph nội dung vào bài lên lớp:
(1) Áp dụng phương pháp Graph dạy học cho toàn bài.
(2) Dùng Graph nội dung cho một phần của bài, chủ yếu ở giai đoạn nghiên
cứu tài liệu mới.
(3) Thầy cho trước một Graph nội dung chưa hoàn chỉnh (chẳng hạn chưa rõ
đỉnh, thiếu cung); tổ chức cho trò bổ sung và hoàn chỉnh.
(4) Cho trước một Graph “câm” (thiếu nội dung của các đỉnh), tổ chức cho
trò điền nội dung vào các đỉnh.
(5) Giao cho học sinh Graph hóa nội dung bài học mới theo sách giáo khoa
(toàn bài hoặc một phần); đến giờ học thầy giảng theo những sản phẩm đó, có tổ
chức đàm thoại đánh giá.
(6) Biến giờ lên lớp thành bài làm: trò dựa vào nội dung sách giáo khoa, lập
Graph của nó; thầy sửa chữa và đưa ra Graph mẫu.
Ưu điểm của phương pháp:
- Nó vừa khái quát – trừu tượng, lại vừa cụ thể - trực quan.
- Nó vừa nêu lên được mặt tĩnh – định lượng của nội dung bài học, tức là các

kiến thức chốt; lại vừa nêu lên được mặt tĩnh – động của logic vận động và phát
triển của các khái niệm khoa học trong nội dung của bài; điều này là rất quan trọng
vì chỉ có phương pháp Graph mới trực quan hóa được những mối liên hệ ẩn tang
giữa các kiến thức chốt của bài.
18
Nhờ những ưu điểm đó, phương pháp Graph dược dùng cho cả dạy và học,
như công cụ điều khiển và tự điều khiển, tạo nên “hiệu ứng cộng hưởng lý luận dạy
học” tức là tăng hiệu quả của sự lĩnh hội lên nhiều lần so với cách dạy học cổ
truyền.
Nó giúp học sinh dễ dàng hơn, thông minh hơn vì nắm được bản chất của
logic vận động và phát triển của nội dung bài học.
Học theo phương pháp Graph, học sinh còn học được một phương pháp khái
quát tư duy, có thể chuyển tải sang nhiều lĩnh vực hoạt động khác.
1.2.2. Phương pháp Algorit dạy học
Algorit là tập hợp những thao tác sơ đẳng, đơn trị của sự gia công thông tin
được xếp theo một trình tự nhất định, nhằm giải quyết những nhiệm vụ cùng một
loại.
Algorit là một bản quy định chính xác mà mọi người đều hiểu như nhau về
việc hoàn thành những thao tác nguyên tố theo một trình tự xác định nhằm giải
quyết bài toán bất kì thuộc một loại hay một kiến thức nào đó.
1.2.2.1. Các kiểu Algorit dạy học
Có 2 kiểu Algorit dạy học là Algorit nhận biết và Algorit biến đổi.
(1) Algorit nhận biết: là loại Algorit dẫn tới kết quả là sự phán đoán kiểu x
∈
A. Trong đó: x: đối tượng nhận biết.
A: Một loại nào đó.

∈
: thuộc về
(2) Algorit biến đổi

Những Algorit còn lại (không phải là Algorit nhận biết) là Algorit biến đổi.
Chẳng hạn, trên cơ sở Graph giải bài toán, ta có thể biên soạn được quy trình
các bước giải,ở mỗi bước giải phải thực lựa những phép biến đổi nào để đi tới đáp
số. Đó chính là Algorit của chương trình giải (Algorit biến đổi).
Trong một Algorit biến đổi có thể chứa đựng những thao tác (thậm chí cả
Algorit) nhận biết. Ngược lại những Algorit nhận biết có thể bao gồm những thao
tác (hoặc Algorit) biến đổi.
19
1.2.2.2. Các khái niệm cơ bản của tiếp cận Algorit
Lý luận dạy học hóa học muốn chuyển hóa phương pháp Algorit của toán
xibecnetic thành phương pháp Algorit dạy học môn hóa học, cần phân biệt 3 khái
niệm gần gũi nhau, nhưng khác biệt nhau. Đó là sự mô tả dưới dạng Algorit cấu trúc
của hoạt động, bài ghi Algorit của hoạt động và quá trình Algorit.
(1) Mô tả Algorit
Đối với một hoạt động dạy học mà ta muốn Algorit hóa, trước hết cần phát
hiện ra cấu trúc của hoạt động đó và mô hình hóa cấu trúc đó.
Mô tả Algorit là mô hình hóa cấu trúc của hoạt động, là bước đầu tiên của
việc Algorit hóa hoạt động. Bản thân Algorit không giải quyết bất kì bài toán nào.
Nhưng nó lại là cơ sở xuất phát của quá trình Algorit hóa.
(2) Bản ghi Algorit
Căn cứ vào mô tả cấu trúc của Algorit tức là của hoạt động ta “cắt” nó ra
thành những công đoạn, những thao tác sơ đẳng của quá trình giải. Ta thấy rõ ngay
chương trình hoạt động giải bài toán bao gồm 4 bước liên tiếp. Ta phải biên soạn 4
bước đó dưới dạng tập hợp những mệnh lệnh thao tác sơ đẳng, đơn trị, theo một
trình tự xác định. Đây chính là bản ghi Algorit của quá trình giải bài toán.
Nếu sự mô tả Algorit chỉ chốt lại cấu trúc của phép giải bài toán, thì bản ghi
Algorit lại có một chức năng điều khiển: điều khiển quá trình giải bài toán. Bản ghi
Algorit mách bảo cho ta biết phải hành động như thế nào, theo logic nào, bắt đầu từ
đâu, qua những bước gì và đi đến đâu.
Bản ghi Algorit còn là công cụ tự điều khiển cho chủ thể là chấp hành những

mệnh lệnh được chốt lại trong đó (tức là điểu khiển tư duy, thao tác, …).
(3) Quá trình Algorit của hoạt động
Dựa trên sự hướng dẫn kết quả của bản ghi Algorit, người giải bài toán chỉ
việc chấp hành chính xác những mệnh lệnh trong bản đó, và đi tới đáp số một cách
chắc chắn. Đó chính là quá trình Algorit của hoạt động, hay quá trình hoạt động
theo Algorit.
1.2.2.3. Những đặc trưng cơ bản của Algorit dạy học
Algorit có 3 đặc trưng cơ bản chủ yếu sau đây:
(1) Tính xác định
20
Các mệnh lệnh thực hiện những tháo tác ghi trong Algorit phải đơn trị, nghĩa
là hoàn toàn xác định (có hay không, đúng hay sai, + hay -, v.v…). Phải loại trừ mọi
ngẫu nhiên, tùy tiện, mơ hồ. Nội dung càng ngắn gọn càng tốt, nhưng nhất thiết phải
dễ hiểu, ai cũng rõ nghĩa của mệnh lệnh.
Ngoài ra, mệnh lệnh phải tương ứng với những thao tác dạy học sơ đẳng,
cũng thực hiện được đúng và dễ dàng như nhau.
(2) Tính đại trà
Người ta chỉ Algorit hóa những hoạt động lặp đi lặp lại nhiều lần mang tính
đại trà, phổ biến thuộc cùng một thể loại nào đó, như giải bài toán, thí nghiệm, lắp
ráp dụng cụ hóa học v.v… Không ai hoài công lập Algorit cho một hoạt động riêng
biệt, chỉ diễn ra một lần.
(3) Tính hiệu quả
Tính chất Algorit là đối cực với tính chất orixtic. Sự tìm tòi, phát hiện ra cái
mới,trong tình huống chưa quen biết bao giờ cũng đòi hỏi một sự sáng tạo, có thể
thành công, có thể thất bại. Xác suất đạt kết quả của tiếp cận ở ơrixtic, về lý thuyết
là P = 0. Còn phương pháp Algorit chắc chắn sẽ chỉ dẫn tới thành công, nghĩa là xác
suất đạt kết quả của nó về lý thuyết là P = L
2
. Điều này hoản toàn dễ hiểu. Đó là do
Algorit là mô hình cấu trúc đã biết của hoạt động, là bản ghi các mệnh lệnh theo tựa

đề thực hiện, là quá trình triển khai chính xác những mệnh lệnh đó.
1.2.2.4. Tầm quan trọng của phương pháp Algorit
(1) Algorit có ý nghĩa rất lớn đối với việc hình thành phương pháp chung cơ
bản và phổ biến của tư duy khoa học và của hoạt động có mục đích, có kế hoạch.
Đó là vì nó vừa là công cụ điều khiển hoạt động, đồng thời lại là công cụ tự điều
khiển cho người dùng Algorit để triển khai hoạt động.
Nhà bác học xibecnetic xô viết A. Alyapunop đã khẳng định: “Phương pháp
cơ bản của xibecnetic là mô tả theo kiểu Algorit sự vận hành của các hệ điều
khiển”.
Thế mà theo lý luận dạy học công tác thì dạy tốt, học tốt chính là: “Bảo đảm
sự thống nhất biện chứng của điều khiển (dạy) được điều khiển và tự điều khiển
(học) với mối liên hệ nghịch có tần số cao và ổn định.
21
(2) Muốn dạy cho học sinh phương pháp Algorit ta phải thực hiện ba bước,
phản ánh nội dung của 3 khái niệm cơ bản của tiếp cận hiện đại này. Đó là:
- Mô hình hóa hay mô tả cấu trúc logic của hoạt động bằng phương pháp
Graph (Graph hóa cấu trúc của hoạt động).
- Chốt lại quy trình các thao tác của hoạt động bằng cách lập bản ghi Algorit,
dưới dạng thành văn hoặc sơ đồ - blog.
- Cho học sinh triển khai Graph quy trình hoạt động dựa theo Algorit (chấp
hành Algorit).
Một khi học sinh đã có kĩ năng sử dụng Algorit để giải quyết những bài toán
cụ thể, học sinh sẽ có thói quen tư duy và hành động theo kiểu Algorit.
Algorit hóa quy trình dạy học hóa học có ý nghĩa là đổi mới về chất phương
pháp dạy học theo tư tưởng xibecnetic, đúng hướng của công nghệ dạy học hiện đại,
đưa những thành tựu mới nhất của khoa học kĩ thuật vào thực tiễn bài học.
1.3. Quá trình dạy học theo quan điểm tiếp cận hệ thống [11];[24];[25]; [29]
1.3.1. Quá trình dạy học
Quá trình dạy học là một hệ toàn vẹn, ở đó các thành tố của nó luôn luôn
tương tác với nhau theo những quy luật riêng, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn

nhau để tạo nên sự thống nhất biện chứng:
- Giữa dạy và học.
- Giữa truyền đạt với điều khiển dạy.
- Giữa lĩnh hội với tự điều khiển trong học.
Quá trình dạy học là hoạt động cộng đồng – hợp tác giữa các chủ thể: thầy –
cá thể trò, trò – trò trong nhóm, thầy – nhóm trò. Sự tương tác theo kiểu cộng đồng
– hợp tác giữa dạy và học là yếu tố duy trì và phát triển sự thống nhất toàn vẹn của
quá trình dạy học, nghĩa là chất lượng dạy học. Dạy tốt, học tốt chính là đảm bảo
được 3 phép biện chứng (3 sự thống nhất) nói trên trong hoạt động cộng tác. Đó là
sự thống nhất của điều khiển, bị điều khiển và tự điều khiển, có sự biến đổi liên hệ
thường xuyên bền vững.
Bản chất của quá trình dạy học là một hệ thống toàn vẹn, gồm 3 thành tố cơ
bản: dạy, học và nội dung môn học (khái niệm khoa học).
22
1.3.2. Nội dung môn học theo quan điểm tiếp cận hệ thống
Nội dung môn học hóa học giảng dạy ở trường phổ thông bao gồm:
- Việc nghiên cứu những cơ sở khoa học hóa học, tức là những khái niệm,
định luật và học thuyết chủ đạo được tập hợp thống nhất thành một hệ thống logic
chặt chẽ trên cơ sở chủ nghĩa duy vật biện chứng.
- Tìm hiểu những phương pháp kĩ thuật chủ yếu của hóa học, những ứng
dụng của nó trong thực tiễn đời sống sản xuất, chiến đấu và khoa học.
- Việc rèn luyện cho học sinh những kĩ năng và kĩ xảo thực hành đặc trưng
của hóa học cần thiết cho đời sống và lao động.
- Hình thành thế giới quan duy vật biện chứng và đạo đức cách mạng cho học
sinh.
Nội dung môn học hóa học giảng dạy ở trường phổ thông được biểu diễn
theo sơ đồ sau:
23
Bài giảng
Nội dung 1

Lý thuyết
Minh họa
Bài tập
Nội dung 2
Lý thuyết
Minh họa
Bài tập
Nội dung n
Tóm tắt – Ghi nhớ
Ôn tập – kiểm tra
Nội dung cụ thể của môn hóa học, khối lượng kiến thức và chiều sâu của
việc nghiên cứu, trình tự hình thành các kiến thức, kĩ năng và kĩ xảo hóa học được
thể hiện cụ thể trong chương trình môn hóa học, trong các sách giáo khoa, sách thí
nghiệm – thực hành và sách bài tập về hóa học.
1.3.3. Quá trình dạy học theo quan điểm tiếp cận hệ thống
Có rất nhiều quan niệm khác nhau về dạy và học. Với quan niệm thông
thường dạy thế nào thì học thế ấy nên khái niệm dạy sẽ kéo theo khái niệm học.
Có quan niệm cho rằng dạy học là một nghề trong xã hội hay dạy học là hoạt
động của thầy giáo trên lớp. Cũng có quan niệm cho rằng có việc học mới cần đến
việc dạy nên nhu cầu và cách học sẽ quyết định quá trình dạy. Các quan niệm này
đều nói về vai trò của người giáo viên. Các quan niệm như thế đều không đầy đủ.
Khái niệm dạy, học được tâm lý học sư phạm, giáo dục học đề cập đến như
những khái niệm xuất phát của tâm lý học sư phạm và giáo dục của nhà trường.
Lịch sử văn hóa phương Đông thường coi Khổng Tử là học giả đầu tiên của giáo
dục. Theo Nguyễn Văn Tiến: “Khổng Tử là người đầu tiên đưa ra phương pháp
giáo dục khoa học Cách dạy của ông là gợi mở để người học suy nghĩ, chứ
không phải là giảng giải nhiều lời”.
Có quan niệm cho rằng học là thu nhận kiến thức của nhân loại và mục đích
của việc học là để “khai trí tiến đức” như cố nhân đã dạy (Giáo sư Nguyễn Ngọc
Quang – bài “Bản chất quá trình dạy học – sách Giáo dục học đại học – Hà Nội

2000). Quan niệm học đó sẽ tương ứng với khái niệm “dạy là truyền thụ kiến thức
mà nhân loại đã tích lũy được”. Ngoài ra còn rất nhiều các quan niệm khác về quá
trình dạy và học. Cố Giáo sư Nguyễn Ngọc Quang đã viết “học là quá trình tự giác,
tích cực, tự lực, chiếm lĩnh khái niệm khoa học (nội dung học) dưới sự điều khiển
sư phạm của giáo viên. Trong quan niệm này chúng ta thấy rõ học mà chỉ ghi chép
những gì giáo viên nói thì không phải là học, học phải tích cực, tự giác, tự lực nếu
không thì quá trình học sẽ không có kết quả. Như vậy học là một hoạt động với đối
tượng , trong đó học sinh là chủ thể, khái niệm khoa học là đối tượng để chiếm lĩnh.
Cũng theo giáo sư Nguyễn Ngọc Quang: “Dạy là sự điều khiển tối ưu hóa quá trình
người học chiếm lĩnh nội dung học, trong và bằng cách đó phát triển và hình thành
24
nhân cách (năng lực, phẩm chất)”. Nhân cách ở đây được hiểu là tri thức, kĩ năng
và thái độ.
Hoạt động học là yếu tố khách quan thứ hai quy định logic của quá trình dạy
học về mặt lý luận dạy học; nghĩa là trình độ trí dục và quy luật lĩnh hội người học
có ảnh hưởng quyết định đến việc tổ chức quá trình dạy học, nó bao gồm 2 chức
năng thống nhất với nhau: lĩnh hội và tự điều khiển nhận thức.
Hoạt động dạy gồm hai chức năng truyền đạt và điều khiển, luôn luôn tác
động và thống nhất với nhau. Dạy phải xuất phát từ logic khoa học của khái niệm và
logic sư phạm của tâm lý học lĩnh hội.
Cái khác nhau của các quan niệm dạy học nằm ở chỗ đã nhấn mạnh hơn yếu
tố nào trong các chức năng truyền đạt của việc dạy và chức năng lĩnh hội của việc
học mà chưa chú ý thích đáng chức năng điều khiển quá trình nhận thức, quá trình
lĩnh hội của người học của việc dạy học và tính tích cực, chủ động tự điều khiển quá
trình nhận thức của người học trong quá trình học của mình. Ngược lại theo quan
niệm về việc dạy học, người ta rất coi trọng yếu tố điều khiển sư phạm của giáo
viên, ở đây vai trò của giáo viên đã có sự thay đổi, người giáo viên phải biết gợi mở,
hướng dẫn, dạy cho người học cách tìm kiếm và xử lý thông tin, từ đó vận dụng
chúng. Tuy nhiên, muốn được như vậy cần coi trọng môi trường công tác giữa việc
dạy và việc học và người học phải biết tự điều khiển quá trình nhận thức của mình

thông qua việc tích cực, chủ động, tự lực chiếm lĩnh lấy nội dung học với sự hỗ trợ
của người dạy.
Trong hoạt động học, người ta đã thấy được tính thống nhất của hai chức
năng vừa thu nhận kiến thức vừa kết hợp với sự tự điều khiển kiến thức của mình.
Để hoạt động học thu được kết quả tốt người học không chỉ thu nhận kiến thức mới
mà còn phải tích cực, tự điều khiển nhận thức của mình, tức là người học phải tích
cực, chủ động, sáng tạo tìm tòi kiến thức mới. Có như vậy thì quá trình tự thu nhận
kiến thức của người học mới thu được kết quả cao nhất. Và hoạt động học sẽ diễn ra
một cách tích cực.
25