Thiết kế các bài giảng hoá học chương halogen (hoá học 10 nâng cao) theo quy trình lựa chọn phương pháp dạy học phù hợp với mục đích nội dung và đối tượng dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học hoá học

Bộ giáo dục và đào tạo

Trờng đại học vinh
-----------------------

Hoàng thị hồng nhung

Thiết kế các bài giảng hóa học chơng Halogen
(Hóa học 10 nâng cao) theo quy trình lựa chọn phơng pháp dạy học phù
hợp với mục đích - nội dung và đối tợng dạy học để nâng cao hiệu quả
dạy học hóa học

Chuyên ngành: lý luận và phơng pháp dạy học hóa học
MÃ số: 60.14.10

Luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Ngời hớng dẫn khoa học: pgs.ts. lê văn năm


Vinh - 2009

2


Lời cảm ơn

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:
- Thầy giáo PGS.TS. Lê Văn Năm, Chủ nhiệm khoa Hóa trờng Đại học
Vinh đà giao đề tài, tận tình hớng dẫn khoa học và tạo mọi điều kiện thuận lợi
nhất cho việc nghiên cứu và hoàn thành luận văn này.

- Thầy giáo: PGS.TS. Hoàng Văn Lựu; cô giáo: PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu
cùng các thầy giáo cô giáo tổ Phơng pháp giảng dạy khoa Hóa đà đọc và đóng
góp nhiều ý kiến quý báu để giúp tôi hoàn thành luận văn này
- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hóa đà giup đỡ,
tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôi hoàn thành luận văn này
- Ban giám hiệu và giáo viên trờng THPT Hà Huy Tập, THPT Huỳnh
Thúc Kháng đà giúp đỡ tôi trong suốt thời gian thực nghiệm s phạm.
- Tôi cũng xin cảm ơn tất cả những ngời thân trong gia đình, bạn bè,
đồng nghiệp đà động viên, giúp đỡ tôi trong suốt quá trình học tập và thực hiện
luận văn này

Vinh, tháng 12 năm 2009
Hoàng ThÞ Hång Nhung

3


Mục lục
Trang
Bộ giáo dục và đào tạo..........................................................................................1
Hoàng Thị Hồng Nhung.............3
mở đầu...................................................................................................................6
1.1. Các hình thức dạy học ở NHà trờng phổ thông [11] [23] [25]....................12
1.2.2. Các phơng pháp dạy học hiện đại.....................................................25
c. Vận dụng dạy học nên vấn đề trong thực tiễn s phạm............................26
a. Khái niệm Algorit..................................................................................29
c. Ba khái niệm cơ bản của tiếp cận Algorit...............................................29
tài liệu tham khảo..............................................................................................132

Danh mục các chữ viết tắt

HTTH:

Hệ thống tuần hoàn

SGK:

Sách giáo khoa

GV:

Giáo viên

HS:

Học sinh

CTCT:

Công thức cấu tạo

CK:

Chất khử

COXH:

Chất oxi hóa

PTPƯ:

Phơng trình phản ứng

MĐ-ND:

Mục đích - nội dung

TN:

Thực nghiệm

ĐC:

Đối chứng


mở đầu
I. lý do chọn đề tài

Ngày nay loài ngời ®ang chøng kiÕn sù ph¸t triĨn nh vị b·o cđa cuộc
cách mạng khoa học kỹ thuật và công nghệ. Từ nền văn minh công nghiệp con
ngời bớc qua nền văn minh trun tin, tõ nỊn kinh tÕ c«ng nghiƯp con ngêi
thai nghÐn bíc qua nỊn kinh tÕ tri thøc.
X· héi đang phát triển dần tới "xà hội học tập". Mọi ngời đều phải học,
đi học thờng xuyên và suốt đời. Đó là một xà hội phát triển trên cơ sở giáo
dục. Giáo dục dân trí ngày càng đóng vai trò quyết định trong sự phát triển,
tạo ra quyền lực trí tuệ. Trong bối cảnh đó con ngời do giáo dục bồi dỡng
đào tạo phải là những con ngòi có tri thức và phẩm chất trí tuệ cao, có năng
lực giao tiếp, có những giá trị nhân văn đạo đức sâu sắc, phong phú. Để có thể

có đội ngũ những con ngời nhanh, nhạy bén linh hoạt nh vậy thì đòi hỏi chúng
ta phải có cách nhìn mới trong vấn đề đổi mới phơng pháp học tập.
Đây là một vấn đề hết sức quan trọng không chỉ đối với nền giáo dục
Việt Nam mà còn đợc cả toàn thế giới quan tâm. Bởi số mệnh của một quốc
gia tuỳ thuộc vào nền học vấn của ngời dân nớc đó. Hay nh tác giả
HonaceMann đà từng nói giáo dục vợt trội mọi công cụ khác của nhân loại,
nó là sự cân bằng chủ yếu đối vơi điều kiện sống của con ngời, là bánh xe
thăng bằng của guồng máy xà hội. Chính vì thế đáp ứng yêu cầu chung của
thời đại thì tại các nớc trên thế giới và Việt Nam đang diễn ra sự đổi mới phơng pháp giáo dục nói chung và phơng pháp dạy học nói riêng. Đối mới cả
mục đích nội dung phơng pháp và hình thức tổ chức dạy học.
Thật vậy, nhà trờng Việt Nam cần đợc đổi mới một cách đồng bộ và hớng tới chuẩn hoá. Có nghĩa là, về mục đích đào tạo không chỉ giáo dục đào
tạo những con ngời có năng lực tuân thủ mà chủ yếu là những con ngời có đầu
óc sáng tạo.

6


Về nội dung, cần hiện đại về tri thức và kỹ năng. Tức là hiện đại về câu
trúc chơng trình và nội dung tơng thích về mục đích. Bên cạnh đó về mặt nội
dung còn phải biết chấp nhận con đờng chuyển giao công nghệ phù hợp.
Về phơng pháp, chuyển từ các phơng pháp dạy học lấy ngời thầy làm
trung tâm sang các phơng pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm.
Các nghị quyết TW4 (khoá VII), TW 2(khoá VIII) đà khẳng định phải
đổi mới mạnh mẽ sự nghiệp giáo dục đào tạo, tích cực nghiên cứu chiến lợc
giáo dục đa nớc ta tiến vào thế kỷ 21. Bên cạnh đó văn kiện đại biểu toàn quốc
lần thứ IX đà khẳng định: Đổi mới phơng pháp dạy và học là đổi mới cho toàn
bộ các cấp học, bậc học tõ tiĨu häc, trung häc c¬ së, trung häc phỉ thông và
đại học.
Nh chúng ta đà biết, giờ lên lớp bài giảng hoá học có một vị trí hết sức
quan träng ®èi víi viƯc lÜnh héi tri thøc cđa häc sinh. Thông qua bài giảng hoá

học giáo viên có thể truyền thụ những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo cho học
sinh. Kết quả bài học phụ thuộc vào sự chuẩn bị giáo án. Bài học đợc chuẩn bị
tốt sẽ đảm bảo cho hoạt động của giáo viên và học sinh có mục đích rõ ràng,
tạo đợc không khí thuận lợi cho học tập. Nhng thực tế đà chứng minh trong
các trờng phổ thông thì việc triển khai các bài giảng hoá học đang mắc phải
những nhợc điểm nhất định. Hiện nay, phần lớn giáo viên lựa chọn phơng
pháp dạy học theo kinh nghiệm là chính mà thiếu cơ sở khoa học. Sự lựa chọn
phơng pháp dạy học nh vậy sẽ không đem lại kết quả chắc chắn. Ngoài ra khi
lựa chọn các phơng pháp giáo viên ít chú ý đến đặc điểm cá nhân của học sinh
cũng nh các phơng pháp học tập của các em một cách đúng mức. Và khi sử
dụng các phơng tiện dạy học chỉ nhằm mục đích minh hoạ. Có thể nói rằng
đại đa số giáo viên giới thiệu kiến thức ở dạng chuẩn bị sẵn. Chính vì thế mà
kết quả dạy học cha cao, cha đáp ứng đợc nhu cầu của xà hội.
Một bài lên lớp (bài giảng) là một hệ toàn vẹn đợc tạo nên bởi các
thành tố là: mục đích , nội dung và phơng pháp. Trong đó phơng pháp chịu sự
chi phối của mục đích và nội dung dạy học, ngoài ra phơng pháp dạy học
7


muốn có hiệu quả còn phải chú ý đến đối tợng dạy học để điều chỉnh. Vấn đề
đặt ra là chúng ta phải lựa chọn phối hợp các phơng pháp dạy học nh thế nào?
Việc phối hợp các phơng pháp luôn phải bắt đầu từ sự phân tích nội dung bài
giảng, xác định mục đích, và ngời giáo viên phải xác định đợc đâu là phơng
pháp dạy học chủ đạo chủ đạo và các phơng pháp dạy học khác hỗ trợ cho phơng pháp chủ đạo này. Nếu không nhận thức đợc điều này thì hoạt động của
giáo viên sẽ rối loạn khi lên lớp. Chính vì thế chúng tôi chọn đề tài Thiết kế
các bài giảng hóa học chơng Halogen (Hóa học 10 nâng cao) theo quy
trình lựa chọn phơng pháp dạy học phù hợp với mục đích - nội dung và đối
tợng dạy học để nâng cao hiệu quả dạy học hóa học .
II. lịch sử vấn đề nghiên cứu

Phơng pháp dạy học là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá
trình dạy học. Cùng một mục đích hoặc nội dung nhng dạy nh thế nào (phơng
pháp nào) để học sinh học tập có hiệu quả, có hứng thú và tích cực trong học
tập . Có để lại những dấu ấn sâu sắc và khơi dậy những tình cảm lành mạnh
trong tâm hồn các em hay không? Điều đó phần lớn phụ thuộc vào việc lựa
chọn và sử dụng phơng pháp dạy học của ngời thầy vào các bài học cụ thể.
Do tầm quan trọng của nó đối với sự phát triển của các vấn đề lý luận
và thực tiễn s phạm, phơng pháp dạy học luôn luôn là trung tâm chú ý của các
nhà giáo dục trong và ngoài nớc.
Về mặt lý luận, đà có nhiều công trình nghiên cứu về hệ thống các phơng pháp dạy học nói chung, phơng pháp dạy học hóa học nói riêng, về vai trò
của mục đích và nội dung dạy học đối với phơng pháp dạy học.
Chẳng hạn nh hệ thống phơng pháp dạy học của I.Ia.Lecne và
M.N.Skatkin đề xuất. Hai ông đà cho rằng để xác định đợc 1 hệ thống phơng
pháp hợp lý và ổn định thì cần nghiên cứu phong pháp trong mối quan hệ với
mục đích và nội dung day học, xem phơng pháp nh là hệ quả tất yếu rút ra từ
mục ®Ých vµ néi dung.[10]

8


Tác giả Ivanôva trong cuốn sách Bài giảng hoá họcđà đi sâu vào
nghiên cứu việc phân loại bài giảng hoá học , phân tích mối quan hệ qua lại
giữa mục đích, nội dung và phơng pháp dạy học trong bài giảng hoá học ở trờng phổ thông.[11]
Bên cạnh đó theo nh sự nghiên cứu của tác giả Nguyễn Ngọc Quang về
phơng pháp dạy học theo kiểu nội dung dạy học. Theo ông về nội dung dạy
học, ta có 3 kiểu nội dung: [23] [25]
NA: kiến thức lý thuyết
NB: kĩ năng kĩ xảo
NC: sáng tạo
Do đó tơng ứng cũng có 3 nhóm phơng pháp dạy học sau:

Với kiểu NA- thông báo- tái hiện
Với kiểu NB- làm mẫu- bắt chớc
Với kiểu NC- nêu vấn đề- orixitic
Về thực tiễn: có nhiều tác giả nghiên cứu áp dụng các phơng pháp dạy
học cụ thể vào các nội dung dạy học cụ thể để nâng cao quá trình dạy học.
Chẳng hạn nh áp dụng dạy học nêu vấn đề vào các nội dung dạy học
hóa học của các tác giả: Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cơng, Lê Văn Năm,
Nguyễn Ngọc Bảo, Nguyễn Thị Sửu. Ngoài ra tác giả Nguyễn Ngọc Quang ,
Phạm T còn áp dụng phơng pháp Grap dạy học và Algorit dạy học vào các nội
dung hóa học.
Tuy nhiên về việc đi sâu nghiên cứu những yếu tố chi phối phơng pháp
dạy học, đề xuất các phơng pháp dạy học phù hợp với mục đích- nội dung và
đối tợng dạy học để nâng cao hiệu quả bài giảng hoá học thì cha có tác giả
nào quan tâm đến.
III. mục đích- nhiệm vụ- phơng pháp nghiên cứu

3.1. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu nội dung cấu trúc bài giảng hoá học, phân tích
làm rõ các yếu tố chi phối phơng pháp dạy học trong bài giảng hoá học chúng
9


tôi đà xây dựng quy trình thiết kế các bài giảng hóa học dựa trên mối quan hệ
sự phụ thuộc của phơng pháp dạy học vào mục đích - nội dung và đối tợng
dạy học để nâng cao hơn nữa chất lợng bài hoá học theo hớng tích cực hoá
hoạt ®éng nhËn thøc cđa häc sinh.
3.2. NhiƯm vơ nghiªn cøu
Trong phạm vi luận văn tốt nghiệp, chúng tôi nhằm giải quyết những
vấn đề sau:
- Tìm hiểu về thực trạng dạy và học hoá học ở trờng phổ thông hiện

nay. Thực trạng sử dụng phơng pháp dạy học trong các bài học hoá học.
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài
- Đề xuất nguyên tắc và quy trình thiết kế các bài giảng hóa học trên cơ
sở lựa chọn phơng pháp dạy học phù hợp với mục đích- nội dung- đối tợng
theo hớng hoạt động hoá nhận thức của học sinh.
- Soạn một số giáo án theo nguyên tắc và quy trình trên.
- Rút ra kết luận về tính hiệu quả của đề tài.
3.3. Phơng pháp nghiên cứu
a. Phơng pháp nghiên cứu và tổng hợp lý thuyết:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài, hệ thống các phơng pháp dạy học
và bài học hoá học
- Nghiên cứu giáo trình, sách giáo khoa hoá học, tài liệu tham khảo có
liên quan
b. Phơng pháp điều tra cơ bản: Test, phỏng vấn, dự giờ...
c. Phơng pháp thực nghiệm s phạm để xác định hiệu quả của đề tài
d. Phơng pháp thống kê toán học: Xử lý kết quả thực nghiệm s phạm
IV. Giả thuyết khoa học

Nếu nghiên cứu xây dựng đợc nguyên tắc và quy trình lựa chọn các phơng pháp dạy học phù hợp với mục đích - nội dung và đối tợng dạy học thì sẽ
nâng cao hiệu quả bài giảng hoá học.
V. Cái mới của đề tài

10


- Làm rõ mối quan hệ giữa mục đích- nội dung- phơng pháp trong từng
nội dung dạy học cụ thể
- Đa ra quy trình lựa chọn phơng pháp dạy học phù hợp với mục đích,
nội dung và đối tợng dạy häc

11


Chơng 1
cơ sở lý luận của đề tài
1.1. Các hình thức dạy học ở NHà trờng phổ thông [11] [23]
[25]

Trong thực tiễn giáo dục ở nhà trờng nói chung đang tồn tại các kiểu tổ
chức dạy học sau đây:
1.1.1. Hệ dạy học cá nhân
Trong hệ dạy học này, thầy giáo dạy từng cá nhân học sinh. Trò tiến lên
theo con đờng và nhịp độ thích hợp với đặc điểm của bản thân. Các nhà lý luận
dạy học đánh giá cao hệ thống dạy học này vì nó đảm bảo sự học tập tự giác
tích cực tự lực cao và rất thuận tiện cho việc rèn luỵện kỹ năng, kỹ xảo. Không
những thế với hệ dạy học này thì học sinh sẽ đợc học với nội dung và phơng
pháp dạy học vừa sức. Đồng thời đây cũng là điều kiện thờng xuyên để thu đợc
mối liên hệ ngợc. Tuy nhiên với điều kiện dạy học nh vậy thì số lợng kiến thøc
“nhá giät” vµ sÏ lµm l·ng phÝ søc lùc cđa giáo viên. Cũng nh không tạo điều
kiện cho các em học sinh học hỏi và trao đổi kinh nghiệm với nhau - 1 môi trờng rất cần thiết tạo nên nền tảng cho sự ganh đua trong học tập của các em.
Hay nói một cách khác hệ dạy học này không kinh tế.
1.1.2. Hệ diễn giảng xemina
Hình thức cơ bản của việc tổ chức dạy dọc ở đây là diễn giảng, xemina,
luyện tập, thực hành và bài tập nghiên cứu. Hệ dạy học này đòi hỏi thảo luận 1
loạt những vấn đề thông thờng là những vấn đề thuộc đề tài của bài giảng đÃ
đợc trình bày hoặc 1 phần của giáo trình. Hình thức này giúp phát triển ở học
sinh năng lực nhận thức tài liệu nghiên cứu 1 cách mạch lạc chặt chẽ có lý lẽ
dẫn chứng. Đồng thời phát triển đợc khả năng nói của học sinh.Sự thành
công của việc tiến hành giờ học xemina phụ thuộc vào 2 nhân tố:
- Chơng trình của xemina nghĩa là quy định rõ ràng phạm vi ứng dụng

của vấn ®Ò tranh luËn.

12


- Sự chuẩn bị của học sinh.
Với hệ dạy học này điều quan trọng nhất là nội dung và hình thức phát
triển của học sinh làm báo cáo cũng nh vai trò hớng dẫn cầm đầu lái của
giáo viên kỹ năng mở đầu của cuộc tranh luận đó. Các báo cáo đó của học
sinh là ý kiến riêng của các em thu thập đợc qua nghiên cứu và tìm hiểu. Còn
ngời giáo viên với vai trò là ngời đạo diễn cần phải biết đặt ra những câu
hỏi có tính chất gợi vấn đề gay tranh luận, trao đổi ý kiến giữa các học sinh.
Giờ học xemina đợc tiến hành nh vậy sẽ là 1 hình thức rất tốt để đẩy
mạnh hoạt động t duy của học sinh , kích thích hứng thú độc lập làm việc
cũng nh khả năng sáng tạo của các em.
Hệ dạy học này thờng đợc dùng ở đại học.
1.1.3. Hệ dạy học lớp bài
Jan Amo Komensky(1592-1670)trong tác phẩm nổi tiếng lí luận dạy
học vĩ đại (1638) đà đề xuất hình thức tổ chức dạy học thành lớp, thành bài
mà cho đến nay chúng ta vẫn còn áp dụng. Hệ thống tổ chức dạy học này đòi
hỏi tập hợp học sinh thành lớp có số lợng giới hạn, cùng độ tuổi và cùng trình
độ học lực; nội dung trí dục đợc chia thành bài học tạo nên hệ thống chơng
trình; các bài học đợc tiến hành theo thời khoá biểu hàng tuần.
Hệ dạy học này thờng đợc dùng ở trờng trung học.
1.1.3.1. Ba hình thức tổ chức dạy học cơ bản trong hệ lớp - bài ở tròng trung học
Hệ lớp - bài bao gåm nhiỊu h×nh thøc tỉ chøc cơ thĨ .
Ta có thể phân chia chúng thành ba dạng cơ bản sau đây:
* Dạy học trên lớp.
* Giáo dục lao động kỹ thuật tổng hợp hớng nghiệp.
Dạy học trên lớp

* Hoạt động ngoài lớp, ngoài trờng, tự chọn.

Giáo dục
lao động
kỹ thuật
tổng hợp
huớng
nghiệp

Tự
học

Bài lên lớp

Các hình thức khác

13
Sơ đồ 1.1 Hệ dạy học lớp-bài

Hoạt
động
ngoài
lớp
ngoài
truờng
tự
chọn

Ba dạng cơ bản trên đây gắn bó chặt chẽ với nhau, tạo nên một hệ thống
toàn vẹn các hình thøc tỉ chøc d¹y häc ë trêng trung häc. Chóng thâm nhập
vào nhau bổ sung cho nhau để thực mục tiêu đào tạo toàn diện.
Nhng Bài lên lớp vẫn là hình thức tổ chức dạy học hàng ngày cơ bản
quan trọng nhất nên nó có ý nghĩa đặc biệt trong việc quyết định chất lợng
quá trình dạy học ở trờng trung học.
Trong thực tế dạy học Bài lên lớp có nhiều tên gọi: bài học, tiết học,
giờ lên lớp, giờ học.
1.1.3.2. Nội dung khái niệm của bài lên lớp [25];[27]
Có nhiều định nghĩa về bài lên lớp.
Có 2 định nghĩa cần lu ý:
Định nghĩa 1:
Bài lên lớp là hình thức dạy học cơ bản chính yếu ở trờng trung học. Nó
là một quá trình dạy học sơ đẳng trọn vẹn. Bài lên lớp có thời lợng xác định, sĩ
số giới hạn, tập hợp thành lớp những học sinh cùng độ tuổi, cùng trình độ học
lực trung bình.
ở đây dới sự điều khiển s phạm của giáo viên , học sinh trực tiếp lĩnh hội
một đoạn trọn vẹn của nội dung trí dục của môn học.
Định nghĩa 2:
Bài lên lớp là hình thức tổ chức mà trong đó giáo viên trong một khoảng
thời gian xác định hớng dẫn hoạt động nhận thức cho một tập thể học sinh cố
định, cùng độ tuổi (một lớp ) có chú ý đến đặc điểm cña tõng häc sinh trong
14


lớp, sử dụng các phơng tiện và phơng pháp dạy học để tạo ra các điều kiện
thuận lợi cho tất cả học sinh nắm đợc nội dung kiến thức, kỹ năng, giáo dục đạo
đức và phát triển khả năng nhận thøc cđa hä.
Theo nhËn xÐt cđa PGS. TS.Ngun ThÞ Sưu thì hai định nghĩa trên đÃ
xác định cả những đặc điểm cơ bản bên ngoài và bản chất bên trong của bài lên

lớp.Bài lên lớp là một hệ thống toàn vẹn và phức tạp gồm cả sự tiếp thu kiến
thức, sự phát triển trí tụê và thế giới quan, sự giáo dục tình cảm và nhân cách
cho học sinh.[27]
Thật vậy, trong các định nghĩa trên, có những đặc điểm riêng mà chỉ bài
lên lớp mới có và không có ở bất kỳ hình thức tổ chức dạy học khác. Đó là
nhóm học sinh có sĩ số cố định và có trình độ phát triển nhất định tạo thành một
tổ chức trọn vẹn, tham gia tập thể quá trình đào tạo, tức là lớp học sinh. Giáo
viên chỉ đạo hoạt động của cả tập thể, nhng có tính đến đặc điểm nhận thức của
mỗi em, giúp cả tập thể học sinh nắm vững một cách trực tiếp ngay trên lớp đến
mức tối đa những kiến thức trong nội dung của bài lên lớp. Đây là hình thức tổ
chức dạy học thờng xuyên, bắt buộc học sinh phải tới lớp học chuyên cần.
1.1.3.3. Algorit để nghiên cứu bài lên lớp theo tiếp cận hệ thống[25]
Tiếp cận hệ thống đòi hỏi phải phân tích bài lên lớp theo algorit sau đây:
* Bài lên lớp là một đơn vị cấu trúc nguyên tố cơ bản và trọn vẹn của quá
trình dạy học, hạn chế về mặt thời gian. Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn.
* Tìm hiểu cấu trúc và chức năng của tất cả các thành tố của bài lên lớp.
* Phát hiện ra tất cả các tơng tác qua lại giữa các thành tố trong bài lên
lớp, thấy đợc logic sinh thành và phát triển của các thành tố đó, dựng đợc sơ
đồ grap cấu trúc bài lên lớp.
* Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn nên có tính tích hợp là thuộc tính cơ bản
và những thuộc tính nổi bật khác mà hệ toàn vẹn có.
1.1.3.4. Các thành tố cơ bản của bài lên lớp[25] [27]
Bài lên lớp có bốn thành tố cơ bản là:
* Mục đích của bài lªn líp (M).
15


* Nội dung dạy học của bài lên lớp (N).
* Phơng pháp dạy học của bài lên lớp (P).
* Kết quả tích hợp của bài lên lớp (K).

a. Mục đích của bài lên lớp
Đây là yếu tố xuất phát của bài lên lớp, nó xác định con đờng mà bài lên
lớp sẽ đi.
Mục đích của bài lên lớp bao gồm ba mục đích thành phần gắn bó với
nhau là:
+ Mục đích trí dục: mục đích này chỉ rõ những kiến thức, kỹ năng, kỹ
xÃo cũ nào cần củng cố; kiến thức cơ bản nào phải đợc khắc sâu ở mỗi học
sinh khi bài lên lớp kết thúc.
+ Mục đích phát triển: trên cơ sở đặt học sinh vào vị trí chủ thể của quá
trình nhận thức, thầy cô tạo điều ®Ĩ häc sinh ho¹t ®éng tù lùc tiÕp nhËn kiÕn
thøc một cách chủ động qua đó giúp các em phát triển những năng lực nhận
thức, rèn luyện t duy sáng tạo, biết cách tự giải quyết các vấn đề do cuộc sống
đặt ra đối với bản thân.
+ Mục đích giáo dục: trên cơ sở kiến thức học đợc (Trí), học sinh có đợc
những hiểu biết về thế giới; từ đó hình thành trong ý thức của các em một bức
tranh về thế giới (Thế giới quan) và các em sẽ có một thái độ hành vi đúng đối
với thế giới đó (Đức). Sự tơng tác giữa Trí và Đức diễn ra trong hoat động
sống của học sinh trong đó phần lớn thời gian nằm trong môi trờng giáo dục
ở nhà trờng là nguyên nhân cơ bản tạo nên chất lợng cao của nhân cách .Chính
vì vậy mà cố thủ tớng Phạm Văn Đồng có nói: Đến một trình độ cao, tri thức
với t tởng, đức dục với trí dục là một. Trí dục phải dẫn tới đạo đức, đức dục là
kết quả tất yếu của sự hiểu biết.
b. Nội dung dạy học của bài lên lớp
Từ mục đích, ban soạn thảo chơng trình sẽ thiết kế đợc nội dung bài lên
lớp thể hiện trong văn bản pháp quy là sách gi¸o khoa. Theo GS. TS. Ngun

16


Ngọc Quang thì nội dung trí dục của bài lên líp cã thĨ gåm bèn kiĨu néi dung

bé phËn sau ®©y:
* NA- HƯ thèng kiÕn thøc lý thut vỊ thÕ giíi nh c¸c häc thut vỊ t tëng, c¸c häc thut vỊ khoa häc, c¸c kh¸i niƯm.
* NB- C¸c kü năng, kỹ xảo hành động cụ thể.
* NC- Kinh nghiệm hoạt động sáng tạo của loài ngời thông qua lao ®éng
tõ nhiỊu thÕ hƯ tÝch lịy l¹i.
* ND - HƯ thống các quy phạm đạo đức, văn hoá truyền thống dân tộc và
nhân loại.
Theo trên, nội dung của mỗi bài lên lớp hoá học bao gồm các học thuyết,
khái niệm về hoá học; các kỹ năng kỹ xảo hoá học cần rèn luyện ; các kinh
nghiệm hoạt động sáng tạo trong thực tế sản xuất hoặc phát minh khoa học
cần truyền lại ; đặc biệt môn hoá học có nhiều khả năng giúp học sinh hình
thành nên thế giới quan duy vật biện chứng là nền móng kết hợp truyền thống
đạo đức dân tộc hình thành nên nhân cách chân chính của con ngời Việt Nam.
c. Phơng pháp dạy học của bài lên lớp
Trên cơ sở mục đích và nội dung mà thầy cô giáo lựa chọn phơng pháp
dạy học cho phù hợp. Theo GS. TS. Nguyễn Ngọc Quang thì khái niệm phơng
pháp ở đây đợc hiểu theo nghĩa rộng. Nó bao gồm ba thành phần:
+ Phơng pháp dạy học theo nghĩa hẹp tức là thao tác dạy của thầy cô và
thao tác học của học sinh trong sự phối hợp cộng tác. Để phơng pháp dạy của
thầy cô phối hợp nhịp nhàng với phơng pháp học của học sinh thì thầy cô cần
nắm vững năng lực nhận thức của tõng em ë trong líp ®Ĩ tõ ®ã vËn dơng phơng pháp cho phù hợp.
+ Phơng tiện dạy học và phơng pháp sử dụng chúng trong bài lên lớp.
Trong đa số trờng hợp thì phơng pháp dạy học đợc xác định trớc sau đó mới
lựa chọn phơng tiện dạy học phối hợp. Tuy nhiên có một số trờng hợp phơng
tiện dạy học mong muốn không có mà phải thay bằng phơng tiện dạy học
khác thì trong trờng hợp này phơng pháp dạy học cung phải thay đổi theo.
17


+ Hình thức tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh. Thông thờng về

mặt hình thức có ba kiểu tổ chức hoạt động nhận thức trong bài lên lớp.
Nếu trình độ học sinh trong lớp đồng đều, thầy cô trao cho cả lớp cùng
một nhiệm vụ học tập, mỗi học sinh phải nỗ lc hoàn thành công việc, kết quả cả
lớp đều thu đợc sản phẩm nh nhau.
Nếu trong lớp có thể có ba trình độ học sinh: khá - giỏi, trung bình, yếu
về mặt trí dục thì thầy cô có thể biên soạn những nhiệm vụ học tập phân hoá có
mức độ khó khăn phức tạp khác nhau rồi trao cho mỗi học sinh một nhiệm vụ
vừa sức với em đó. Mỗi học sinh phải tự lực hoàn thành nhiệm vụ riêng của
mình và sẽ thu đợc sản phẩm riêng.
Nếu cả lớp phải giải quyết một nhiệm vụ chung phức tạp thì thầy cô có
thể phân chia nhiệm vụ chung đó thành một số nhiệm vụ nhỏ gọi tên là nhiệm
vụ thành phần, mỗi nhóm học sinh có thể bao gồm các học sinh có trình độ
khác nhau cùng giúp nhau hoàn thành một nhiệm vụ thành phần đợc giao, cuối
cùng thầy cô cùng học sinh ráp nối các kết quả thu đợc từ các nhóm để đợc kết
quả chung.
Để nâng cao chất lợng của bài lên lớp thầy cô khó có thể thay đổi mục
đích và nội dung vì đây là phần cứng quy định của chơng trình. Tuy nhiên lựa
chọn và sáng tạo phơng pháp dạy học để nâng cao chất lợng bài lên lớp thì phụ
thuộc chủ yếu vào tâm huyết và năng lực của thầy cô.
d. Kết quả của bài lên lớp
Sau một tiết lên lớp với mục đích, nội dung phơng pháp mà thầy cô đÃ
thực hiện thì học sinh lĩnh hội đợc điều gì ? Đó là kết quả của bài lên lớp. Kết
quả dạy học có bốn trình độ lĩnh hội:
* K 1 trình độ tái hiện.
* K2 trình ®é hiĨu.
* K3 – tr×nh ®é vËn dơng.
* K 4 trình độ sáng tạo.

18

Kết quả của bài lên lớp làm cho thầy cô hài lòng khi nó đạt hoặc vợt yêu
cầu mà mục đích đề ra, vậy kết quả chính là mục đích đà đợc thực hiện. Nếu kết
quả không đạt yêu cầu nó sẽ gây nên sự day dứt lơng tâm nghề nghiệp của giáo
viên nhng cũng chính sự day dứt này lại là nội lực mạnh mẽ của việc cải tiến
phơng pháp dạy học để có đợc những tiết lên lớp thành công.
1.1.3.5. Mối liên hệ có tính quy luật giữa bốn thành tố mục đích (M),
nội dung(N), phơng pháp (P), kết quả (K), của bài lên lớp [25] [27] [19]
a. Bài lên lớp là một hệ toàn vẹn nên có tính tích hợp:
Tính tích hợp của hệ toàn vẹn là chất lợng mới của hệ đợc sinh ra từ sự tơng tác theo quy luật của các thành tố tạo nên hệ .
Qua các phân tích ở trên ta thấy giữa M- N- P- K có sự liên hệ chặt chẽ
trong suốt quá trình thực hiên bài lên lớp. Sự phối hợp bốn thành tố này theo
quy luật đặc biệt thể hiện bởi tài năng của ngời giáo viên sẽ làm xuất hiện một
phẩm chất đặc biệt mà trớc đó cha hề có, đó là chất lợng cao thành công rực rỡ
của tiết học.
b. Trong hệ toàn vẹn, mối liên hệ giữa các yếu tố là chặt chẽ, sự thay ®ỉi
cđa mét u tè sÏ dÉn ®Õn sù thay ®ỉi của các yếu tố khác, có khi của cả hệ.
Thật vậy, nếu M (mục đích ) của bài lên lớp thay đổi thì kéo theo sự thay
đổi của N, P vào đối tợng dạy học.
c. Sự tơng tác giữa các yếu tố sẽ làm hình thành ở hệ chất lợng mới.Chính
chất lợng mới này của hệ toàn vẹn lại tác động ngợc trở lại đến từng yếu tố một
và làm cải biến tính chất của mỗi yếu tố.
Điều này đợc thấy rõ qua thực tiễn dạy học, sau bài dạy có dự giờ thờng
có các ý kiến: bài dạy sẽ tốt hơn nếu thay đổi trật tự kiến thức (N) hoặc thay thí
nghiệm minh hoạ bằng thí nghiệm nêu vấn đề (P) hoặc cách đặt câu hỏi dễ hiểu
hơn (đối tợng)....
1.2. Các phơng pháp dạy học

1.2.1. Các phơng pháp dạy học truyền thống
1.2.1.1. Phơng pháp thuyết trình[25] [27]

19


Đây là phơng pháp dạy học có tần suất sử dụng cao có diện ứng dụng
rộng rÃi là một phơng pháp dạy học cơ bản.
Nó có nguồn gốc là những phơng pháp đợc sử dụng từ xa xa trong tôn
giáo (giảng giải những tín điều) trong lễ nghi và sau này là những phơng pháp
nhận thức khoa học.
Có hai dạng thuyết trình cơ bản:
- Thuyết trình thông báo- tái hiện
- ơrixttic
a. Phơng pháp thuyết trình thông báo tái hiện
- Điều kiện cơ bản: tính chất thông báo lời giảng của giáo viên và tính
chất tái hiện lời giảng của học sinh.
- Mô hình: Đầu tiên giáo viên tác động vào đối tợng nghiên cứu, lần lợt
thông báo cho học trò những kết quả tác động, đồng thời giáo viên trực tiếp
điều khiển luồng thông tin đến học sinh. Còn học sinh trực tiếp nhận các thông
tin qua các giác quan nghe nhìn và ghi nhớ.
ND

HS

Phơng pháp này chỉ cho phép GV sinh đạt đến trình độ tái hiện của sự
học
lĩnh hội. Sự hoạt động của trò là tơng đối thụ động.
- Cấu trúc lôgic của phơng pháp: có 4 loại
+ B1: đặt vấn đề: Giáo viên nêu mục tiêu lớn của bài học
+ B2: Phát biểu vấn đề:
Sau khi thông báo đề tài nghiên cứu thì giáo viên vạch ra câu hỏi cụ thể
hơn, khoanh những phạm vi nghiên cứu lại, vạch ra những vấn đề trọng tâm và

những vấn đề cơ bản khác. Bớc này rất quan trọng vì nó tạo ra nhu cầu học tập
của học sinh, gây hứng thú và động cơ học tập, đồng thời vạch ra nội dung hay
dàn ý nghiên cứu về mặt khoa học bộ môn.
+ B3: Giải quyết vấn đề:
20


Đây là thân của bài học. Theo phơng pháp thuyết trình nó đợc triển khai
theo hai logic phổ biến: quy nạp và diễn dịch.
Quy nạp là con đờng nhận thức đi từ các đơn nhất, cụ thể đến cái chung,
khái quát tới nguyên lí hay quy luật.
- Diễn dịch: là con đờng nhận thức đi từ cái chung khái quát, từ nguyên
lí đến quy luật, đến cái đơn nhất, riêng, cụ thể.
* Cả hai cách giải quyết vấn đề lại có ba biến dạng khác nhau: phân tích
từng phần, phát triển và so sánh.
- Phân tích từng phần: Tức là giáo viên có thể tổ chức nghiên cứu từng
vấn đề một, rồi kết luận sơ bộ về vấn đề đó. Xong vấn đề này chuyển sang vấn
đề khác đến hết.
+ Trong dạy học hóa học đó là trờng hợp xét các tính chất lí học, các ứng
dụng của các nguyên tố hay chất.
- Phát triển: Lôgic phát triển thờng gặp trong các bài giảng về các nguyên
tố hóa học hay đơn chất và phổ biến là triển khai theo phép diễn dịch nhiều hơn.
- So sánh: trong giảng dạy, môn hóa học ngời ta thờng dùng thuyết trình
so sánh tuần tự.
Bên cạnh đó còn có lôgic so sánh đối chiếu giúp nêu bật đợc sự khác
biệt, thậm chí sự tơng phản hay đối lập trong tính chất của các đối tợng nghiên
cứu.
B4: Kết luận:
Kết luận là những câu trả lời cô đọng cho những câu hỏi nêu ở B1, B2.
b. Thuyết trình ơrixitic

- Đặc điểm cơ bản: Giáo viên không trình bày đơn thuần kiến thức ở dạng
có sẵn mà còn sắp xếp tài liệu nh thế nào để đặt ra những vấn đề, những mâu thuẫn
mà học sinh cần phải giải quyết, sau đó chỉ ra con đờng giải quyết vấn đề , giáo
viên tự giải quyết các vấn đề đó nhng khéo léo làm cho học sinh cảm giác nh họ
đang tự giải quyết vấn đề, mặc dù không phát biểu ý kiến. Chẳng hạn sau khi nêu
ra vấn đề giáo viên dừng lại một lúc rồi cho học sinh suy nghĩ rồi mới giải đáp.
21


Mỗi khi giải quyết đợc vấn đề nhỏ lại xuất hiện một mâu thuẫn mới đòi hỏi cách
giải quyết và từ đó giáo viên nêu ra vấn đề tiếp theo.
1.2.1.2. Phơng pháp đàm thoại [25] [27]
a. Định nghĩa: Là phơng pháp trao đổi dới hình thức trò và thầy, trong đó
thầy đặt ra câu hỏi để trò trả lời, đồng thời có thể trao đổi qua lại giữa trò với trò
và trò với thầy. Qua đó trò lĩnh hội đợc nội dung của bài học.
b. Các hình thức đàm thoại:
- Đàm thoại tái hiện: Thầy đặt ra những câu hỏi chỉ đòi hỏi trò nhớ lại và
trả lời trực tiếp mà không cần suy luận, chỉ cần trí nhớ đơn giản.
- Đàm thoại giải thích- minh họa: Mục đích giải thích làm sáng tỏ một
vấn đề nào đó có kèm theo những thí nghiệm minh họa cho họ lời giải thích, nội
dung giải thích đợc cấu tạo thành hệ thống câu hỏi lời đáp dễ hiểu và dễ nhớ
cho ngời đọc.
- Đàm thoại ơrixitic: Đây là phơng pháp đàm thoại mà trong đó thầy giáo
tổ chức tranh luận giữa thầy và trò, giữa trò và trò nhng hệ thống câu hỏi ở đây
mang tính chất nêu vấn đề để học sinh luôn phải ở trạng thái có vấn đề, tự lực đi
đến kết luận vấn đề.
c. Cách tổ chức đàm thoại trong qúa trình dạy học:
Có 3 phơng án sau:
- Phơng án 1: Giáo viên đặt ra hệ thống câu hỏi riêng rẽ rồi chỉ định học
sinh trả lời. Mỗi học sinh trả lời một câu. Kết luận cuối cùng sẽ là tổ hợp các

câu hỏi giải đáp:
GV
h1 đ1
HS1

h2 đ2
HS2

h3 đ3
HS3

- Phơng án 2: giáo viên đặt ra hệ thống câu hỏi chính có kèm theo gợi ý
có liên quan. Thầy giáo sẽ cho học sinh lần lợt trả lời những bộ phận của câu
22


hỏi chính đó. Ngời sau bổ sung hoàn chỉnh cho câu trả lời của ngời trớc. Cứ thế
cho đến khi hoàn chỉnh câu trả lời.
GV
h1

đ1

đ2

đ3

HS2
HS3
HS1

111
- Phơng án 3: Giáo viên nêu ra câu hỏi chính kèm theo những gợi ý nhằm
tổ chức cho cả lớp tranh luận hoặc đặt ra những câu hỏi phụ và giúp nhau giải
đáp. Cuối cùng thầy khái quát lại ý kiến một cách tổng hợp, vạch ra những u
điểm, nhợc điểm của các ý kiến và đa ra những kết luận chung đúng đắn.
GV

h0
HS1

đtk
HS2

HS3

HS4

1.2.1.3. Phơng pháp dạy học trực quan [24] [25] [27]
Là phơng pháp dạy học có sử dụng các phơng tiện trực quan nh:
+ Đối tựơng và quá trình: mẫu các chất, dụng cụ máy móc, thiết bị, các
qúa trình vật lý và hóa học.
+ Đồ dùng trực quan tạo hình: tranh ảnh, hình vẽ, phim đèn chiếu
+ Tài liệu trực quan tợng trng: Biểu đồ, sơ đồ
Phơng pháp dạy học trực quan có u điểm rất nổi bật, đó là kích thích đợc
hứng thú học tập cũng nh khả năng t duy sáng tạo của học sinh. Chính vì vậy
mà hiện nay ở các nớc trên thế giới, các phơng tiên trực quan đang ngày càng đợc sử dụng nhiều trong giảng dạy.
Trong phơng pháp dạy học trực quan thì biểu diễn thí nghiệm hóa học đợc dùng phổ biến và giữ vai trò quyết định trong quá trình dạy học. Tùy theo

23

tính chất nội dung cần nghiên cứu và trình độ lĩnh hội cần đạt tới mà giáo viên
nên sử dụng h×nh thøc thÝ nghiƯm trong 4 h×nh thøc sau cho phù hợp nhất.
- Hình thức quan sát trực tiếp: Sử dơng khi xem xÐt tÝnh chÊt vËt lý cđa
c¸c chÊt. ở đây lời nói của giáo viên có nhiệm vụ chủ yếu là hớng dẫn học sinh
quan sát để rút ra kết luận còn trò thì quan sát và tự lực rút ra kết luận.
- Hình thức qui nạp: Sử dụng khi gặp hiện tợng phức tạp đòi hỏi phải tái
hiện những hiểu biết cũ, rồi biện luận thì mới có thể giải thích đợc.
Trong hình thức này trò tự mình giải thích các hiện tợng và đi tới kết
luận. Giáo viên chỉ giúp đỡ và hớng dẫn trò giải quyết.
- Hình thức minh họa: Đối với hiện tợng đơn giản, giáo viên thông báo
những kết luận sau đó mới biểu diễn thí nghiệm để minh họa cho những kết
luận của mình.
- Hình thức diễn dịch: Sử dụng khi nghiên cứu nội dung phức tạp. Nhng ở
đây sau khi học sinh đà hiểu đợc lời giảng của thầy thì mới biểu diễn thí
nghiệm để xác nhận, minh họa bài giảng đó.
- Ngoài phơng pháp thí nghiệm hóa học là chính thì ngời ta còn sử dụng
thêm cái phơng tiện trực quan khác nhằm làm cho bài giảng trở nên sinh động
hơn, lôi cuốn học sinh vào vấn đề mà mình đang nói hơn.
Chẳng hạn nh:
a) Hình vẽ của giáo viên:
Dùng các hình vẽ để mô tả các thí nghiệm không có điều kiện tiến hành
đợc sẽ giúp giảm bớt sự trừu tợng của các hiện tợng hóa học. Nh vậy hình vẽ có
tác dụng cụ thể hóa bài giảng của giáo viên, giúp học sinh dễ hiểu bài nên tiết
kiệm đợc thời gian.
b) Sử dụng phim đèn chiếu và phim xinê giáo khoa
Sử dụng vào cuối giờ học để chứng minh những điều mà học sinh đà biết
hoặc có thể sử dụng ngay khi học bài mới. Giáo viên chú ý không nên trình bày

24

cả cuốn phim một lần mà phải trình bày từng ảnh từng đoạn cho phù hợp với nội
dung bài dạy.
1.2.2. Các phơng pháp dạy học hiện đại
Trong phần này chúng tôi sẽ trình bày ngắn gọn một số phơng pháp dạy
học hiện đại nhằm hình thành cho học sinh năng lực giải quyết vấn đề (dạy học
nêu vấn đề - ơrixitic) và phơng pháp t duy khái quát hiện đại (phơng pháp dạy
học và phơng pháp alogrit dạy học.
1.2.2.1. Dạy học nêu vấn đề ơrixitic[25] [19] [6]
- Dạy học nêu vấn đề ơrixitic là tiếp cận lí luận dạy học đang phát triển.
Đây không phải là một phơng pháp duy nhất mà là tổ hợp một phơng pháp phức
tạp, tức là một tập hợp nhiều phơng pháp dạy học liên kết với nhau. Trong đó
phơng pháp xây dựng bài toán ơrixitic giữ vai trò trung tâm chủ đạo gắn bó với
phơng pháp dạy học khác, tập hợp lại thành một hệ thống toàn vẹn.
a. Định nghĩa:
Là một hệ phơng pháp dạy học phức hợp có ba đặc trng cơ bản.
+ Bao gồm một (hoặc một chuỗi) bài toán nhận thức chứa đựng mâu
thuẫn giữa cái đà cho và cái phải tìm đợc cấu trúc một cách s phạm làm cho
mâu thuẫn mang tính chất ơrixitic chứ không phải là tái hiện. Đó lài bài toán
nêu vấn đề ơrixitic, hạt nhân của phơng pháp dạy học này.
+ Chính mâu thuẫn ơrixitic này của bài toán đà đợc học sinh tự giác
chấp nhận nh một nhu cầu bên trong cần phải giải quyết đợc, lúc đó sẽ đặt học
sinh vào tình huống có vấn đề.
+ Trong và bằng cách tổ chức giải quyết bài toán ơrixitic học sinh chiếm
lĩnh đợc cả tri thức, cách thức giải và cả niềm vui sớng của sự phát hiện.
b. Bài toán ơrixitic là gì:
Qua nghiên cứu và phân tích chúng ta hiểu đợc rằng tình huống có vấn đề
xuất hiện khi chứa đựng mâu thuẫn nhận thức và mâu thuẫn đó phải kích thích
đợc tính tò mò thích khám phá của học sinh. Nh vậy muốn xây dựng một bài

toán nêu vấn đề ơrixitic thì cần thỏa mÃn các đặc điểm sau:
25